Einfluss von semivirtuellen Lernkonzepten auf das Lernen in Organisationen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Ausgangssituation dieser Arbeit
1.2. Ziel und Aufbau dieser Arbeit

2. Theorie und Stand der Forschung
2.1. E-Learning
2.1.1. Blended Learning (semi-virtuelle Lernkonzepte)
2.1.2. Virtuelle Lernkonzepte
2.2. Allgemeine- und soziale Systemtheorie
2.2.1. Allgemeine Systemtheorie
2.2.2. Soziale Systemtheorie
2.3. Organisationales Lernen
2.3.1. Anpassungs- oder erfahrungsorientierter Ansatz
2.3.2. Interpretationsorientierter- oder Kultureller Ansatz
2.3.3. Wissensorientierter Ansatz
2.3.4. Informations- und wahrnehmungsorientierter Ansatz
2.4. Zusammenfassung
2.5. Eigenes, Integratives Modell zum organisationalen Lernen und Einfluss semi- virtueller Lernkonzepte darin

3. Empirische Analyse
3.1. Hypothesen
3.2. Methodik
3.3. Ergebnisse
3.3.1. Deskriptive Ergebnisse
3.3.2. Faktorenanalyse
3.3.3. Item- und Reliabilitätsanalyse
3.3.4. Überprüfung der Skalen auf Normalverteilung
3.3.5. Exkurs: Prüfung der internen Validität in Bezug auf die mögliche Störvariable Alter
3.3.6. Hypothesenüberprüfung
3.4. Zusammenfassung der Ergebnisse

4. Vergleich der Erkenntnisse aus Literatur und Empirie mit agilen Ansätzen des Lernens in Organisationen
4.1. Design Thinking Ansatz
4.2. Action Learning Ansatz
4.3. Prüfung auf Eignung der Ansätze für ein Implementierungskonzept
4.4. Entwicklung eines Implementierungskonzeptes für organisationales Lernen

5. Fazit und Ausblick

6. Anhang
6.1. Versuchsprotokoll
6.2. Durchführung der Moderation (Im Experiment) Leitfragen und Regieanweisungen.
6.3. Fragebogen
6.4. Häufigkeitsverteilungen
6.5. Faktorenanalyse
6.6. Reliabilitätsanalysen
6.7. Prüfung auf Normalverteilung
6.8. Hypothesenüberprüfung
6.9. Exkurs: Test ob interne Validität durch Variable Alter gefährdet

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Forschungsergebnisse des MMB Instituts

Abbildung 2 Grundbegriffe der Systemtheorie in Anlehnung an Liebsch, B., 2011, S. 24

Abbildung 3 Eigene Abb. in Anlehnung an Güldenberg, S., 1998, S. 80)

Abbildung 4 Eigene Abb. In Anlehnung an March, J. & Olsen, J. P.,1990, S.377

Abbildung 5 Eigene Abb. Ebenen der Handlungstheorien nach Argyris, D. & Schön, M

Abbildung 6 Eigene Abb. In Anlehnung an Argyris,C. & Schön, D., 1999. S.35-44

Abbildung 7 Eigene Abb. Die Fünf Disziplinen nach Senge, P. 2001

Abbildung 8 Transformation zwischen individuellem und organisationalem Lernen in Anlehnung an Probst, G.J.B. & Büchel, B.S.T., 1994, S.22

Abbildung 9 Eigene Abb. Arten des organisatorischen Lernprozesses. In Anlehnung an Pautzke, G., 1989, S.113

Abbildung 10 Eigene Abbildung: Organisationaler Lernzyklus nach Daft, R.L. & Weick, K.E., 1984, S.286 & Huber, G.P. 1991, S90 zitiert in Liebsch, B. 2011, S.92)

Abbildung 11 Eigene Abb. Informationsniveaus in der informations- und wahrnehmungsorientierten Perspektive in Anlehnung an Daft, R.L./ Weick, K.E. 1984, S. 289 und S. 291

Abbildung 12 Eigene Abb. Der Lernprozess des allgemeinen- und des organisationalen Lernens nach dem Integrationsmodell in Anlehnung an. Klimecki, R.L., Laßleben, H. Thomae, M. 1999, S. 8

Abbildung 13 Eigene Abbildung: Struktur und Ablauf des organisationalen Lernens in einem System mit Individuen als Elementen

Abbildung 14: Eigene Abbildung Struktur und Ablauf des organisationalen Lernens in einem System mit Subsystemen als Elementen

Abbildung 15 Detailansicht der Verteilungen für die Skala Inhaltswissen (Erstbefragung) aus SSPS

Abbildung 16 Detailansicht der Verteilungen für die Skala Anwendungswissen I (Erstbefragung) aus SSPS

Abbildung 17 Detailansicht der Verteilungen für die Skala Anwendungswissen II (Erstbefragung) aus SSPS

Abbildung 18 Detailansicht der Verteilungen für die Skala Inhaltswissen (Zweitbefragung) aus SSPS

Abbildung 19 Detailansicht der Verteilungen für die Skala Anwendungswissen I (Zweitbefragung) aus SSPS

Abbildung 20 Detailansicht der Verteilungen für die Skala Anwendungswissen II (Zweitbefragung) aus SSPS

Abbildung 21 Detailansicht der Verteilungen bei dem Item AN02_01 (Erstbefragung) aus SSPS

Abbildung 22 Detailansicht der Verteilungen bei dem Item AN03_01 (Erstbefragung) aus SSPS

Abbildung 23 Detailansicht der Verteilungen bei dem Item AN04_01 (Erstbefragung) aus SSPS

Abbildung 24 Detailansicht der Verteilungen bei dem Item AN05_01 (Erstbefragung) aus SSPS

Abbildung 25 Detailansicht der Verteilungen bei dem Item FT01_01 (Erstbefragung) aus SSPS

Abbildung 26 Detailansicht der Verteilungen bei dem Item FT02_01 (Erstbefragung) aus SSPS

Abbildung 27 Detailansicht der Verteilungen bei dem Item AN02_01 (Zweitbefragung) aus SSPS

Abbildung 28 Detailansicht der Verteilungen bei dem Item AN03_01 (Erstbefragung) aus SSPS

Abbildung 29 Detailansicht der Verteilungen bei dem Item AN04_01 (Zweitbefragung) aus SSPS

Abbildung 30 Detailansicht der Verteilungen bei dem Item AN05_01 (Zweitbefragung) aus SSPS

Abbildung 31 Detailansicht der Verteilungen bei dem Item FT01_01 (Zweitbefragung) aus SSPS

Abbildung 32 Detailansicht der Verteilungen bei dem Item FT02_01 (Zweitbefragung) aus SSPS

Abbildung 33 Vergleich der Unterschiede in Erst-und Zweitbefragung aus SSPS

Abbildung 34 Eigene Abb. Die sechs iterativen Prozessschritte des Design Thinkings in Anlehnung an Gürtler J., 2013, S.34

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 Eigene Tab. Matrix von Durchschnittsergebnissen (Erst- und Zweitbefragung

Tabelle 2 Eigene Tab. Matrix der Ergebnisse aus der Inhaltsanalyse (Erst- und Zweitbefragung)

Tabelle 3 KMO- und Bartlett-Test aus SSPS

Tabelle 4 Anti-Image-Matrizen aus SSPS

Tabelle 5 Kommunalitäten aus SSPS

Tabelle 6 Erklärte Gesamtvarianz der Faktoren aus SSPS

Tabelle 7 Screeplot aus SSPS

Tabelle 8 Mustermatrix aus SSPS

Tabelle 9 Fragenformulierung Facette Inhaltswissen

Tabelle 10 Fragenformulierung Facette Anwendungswissen I

Tabelle 11 Fragenformulierung Facette Anwendungswissen II

Tabelle 12 Tests auf Normalverteilung; Erstbefragung (Kolmogorov-Smirnov- und Shapiro- Wilk-Test) aus SSPS

Tabelle 13 Test auf Normalverteilung; Erstbefragung (Betrachtung der Kurtosis und Schiefe) aus SSPS

Tabelle 14 Tests auf Normalverteilung; Zweitbefragung (Kolmogorov-Smirnov- und Shapiro- Wilk-Test) aus SSPS

Tabelle 15 Tests auf Normalverteilung; Erstbefragung (Kolmogorov-Smirnov- und Shapiro- Wilk-Test) aus SSPS

Tabelle 16 Überprüfung des Einflusses der Variable Alter (Man-Whitney-U-Test) aus SSPS .63 Tabelle 17 Überprüfung der Testgruppen Ergebnisse der Erstbefragung; Skalenvergleich (Man Whitney-U-Test) aus SSPS

Tabelle 19 Überprüfung der Testgruppen Ergebnisse der Zweitbefragung; Skalenvergleich (Man Whitney-U-Test)

Tabelle 20 Überprüfung der Testgruppen Ergebnisse der Erstbefragung; Vergleich einzelner Items (Man Whitney-U-Test) aus SSPS

Tabelle 21 Überprüfung der Testgruppen Ergebnisse der Zweitbefragung; Vergleich einzelner Items (Man Whitney-U-Test) aus SSPS

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

1.1. Ausgangssituation dieser Arbeit

Unternehmen sehen sich einer Umwelt gegenüber, die sich immer stärker, schneller bzw. häufiger verändert und dabei an Komplexität zunimmt. Auslöser für diese ansteigende Dynamik und Komplexität sind Globalisierung, der Technologische Fortschritt, der Bevölkerungswachstum und der Demografische Wandel, der von einem vermehrten Ressourcenverbrauch bzw. dessen Verknappung gekennzeichnet ist (vgl. Probst, G.J.B. & Büchel, B.S.T, 2013, S.3). Organisationen werden dadurch in Zukunft noch stärker gezwungen sein all ihre Produktionsfaktoren einem ständigen Wandel zu unterziehen (vgl. Bauernhansl, T., Hompel, M. & Vogel-Heuser, 2014, S.12). Der Faktor Personal spielt dabei eine zentrale Rolle, da hier erst das Wissen generiert werden muss um die anderen Produktionsfaktoren schnell an ständig veränderte Märkte, Technologie und Sachverhalte anpassen zu können. Organisationen können daher eine Problemlösungs- und Handlungsfähigkeit entwickeln, welche künftig eine essentielle Voraussetzung für eine nachhaltige Wettbewerbsfähigkeit und wirtschaftlichen Erfolg darstellt. Die Generierung neuen Wissens beschränkt sich dabei nicht auf einen organisationalen Kontext, der fachlichen Qualifikation von Mitarbeitern oder der Innovationsfreudigkeit eines Unternehmens, sondern wird dabei um die Lernfähigkeit einer Organisation erweitert.

In Zukunft wird es nicht nur von Bedeutung sein welche Organisation welche Fähigkeiten wie gut beherrscht, sondern wie gut eine Organisation lernen kann. (Vgl. Stäbler, S., 1999, S.23). Die Lernfähigkeit und Strategien zur Erhöhung des Lernpotenzials von Organisationen werden zum zentralen Erfolgskriterium.

Das Konzept des Organisationalen Lernens erfasst dabei die notwendige Problemlösungs- und Handlungsfähigkeit von Organisationen als eigenständige Disziplin und beschreibt Ansätze zur Bewältigung der Herausforderungen. (Vgl. Schäfer, M. ,1997, S.2). Um die Dynamik und Komplexität in der Praxis bewältigen zu können, werden bereits Ansätze durchgeführt oder in weiterentwickelter Form prophezeit, die an den Vorstellungen der Industrie 4.0 angelehnt sind. Als Industrie 4.0 wird dabei die Cyber -Physikalisierung der Wirtschaft verstanden. Maschinen werden dabei nicht nur als Werkzeuge zum Zweck der Automatisierung aufgefasst. Vielmehr sollen diese durch Vernetzung Systeme bilden, die autonom sind und selbst Probleme lösen. Dabei wird die Maschine mehr als ein Partner, als ein Werkzeug betrachtet werden. Der Mensch kann mit diesen Systemen mittels Schnittstellen kommunizieren oder diese steuern. (Vgl. Bauernhansl, T., Hompel, M. & Vogel-Heuser, 2014, S.16 & McKinsey Digital, 2015, S.9-12). Ähnlich verhält es sich mit neuen Ansätzen von Lernkonzepten. Der Computer soll hier als Lernpartner fungieren, der autonom und rein virtuell mit dem Lernenden interagiert. Dabei wird das Lernen dezentralisiert und personalisiert währenddessen der Schwerpunkt vom Wissenslernen auf Kompetenzlernen verlagert werden soll. (Vgl. Erpenbeck, J., & Sauter, W., 2013, S.120, 35-45). Aktuell wird Blended Learning, eine Kombination von E-Learning mit konventionellen Lernformen, die einer gemeinsamen Planung unterliegen und sich ergänzen, (vgl. Moritz, W., 2013, S.22) stark favorisiert. Das MMB Institut hat in Ihrer Studie -Learning Delphi 2014, deutsche Bildungsexperten zu den wichtigsten Entwicklungen in der betrieblichen Bildung befragt. Demnach messen die Experten Blended Learning für die Zukunft die größte Bedeutung zu. Generell ist laut dieser Studie das Lernen mit E-Learning Anwendungen bereits in den meisten Betrieben längst Realität oder wird es innerhalb der nächsten drei Jahre sein. Siehe Hierzu auch Abbildung 1. (Vgl. MMB- Institut, 2014, S4;8)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Forschungsergebnisse des MMB Instituts

Laut Studie stellen rein virtuelle Lernformen den Großteil von eingesetzten Lernformen in Unternehmen dar und werden nach Einschätzung der Experten weiterhin einen festen Platz in der betrieblichen Bildung haben. Jedoch prophezeit die Studie auch, dass in naher Zukunft Blended Learning Konzepte die zentrale Rolle bei den Lernformen in der betrieblichen Bildung einnehmen werden. (Vgl. MMB-Institut, 2014, S.10). Die Frage, ob mittels der praktizierten Lernformen auch das organisationale Lernen gewährleistet oder gesteigert werden kann bleibt allerdings unbeantwortet und soll zentraler Gegenstand dieser Arbeit werden.

1.2. Ziel und Aufbau dieser Arbeit

Das Bestreben der vorliegenden Arbeit ist es zu überprüfen, ob semi- virtuelle Lernkonzepte (Blended Learning) wirklich in dem Maße dazu geeignet sind, organisationales Lernen zu gewährleisten, sodass die hohen Anforderungen an eine Organisation, bedingt durch eine sich ständig verändernde und komplexer werdende Umwelt, handhabbar sind und erfolgreich bewältigt werden können.

Die Arbeit enthält insgesamt drei Abschnitte. Der erste Teil beginnt mit der Exploration des aktuellen Forschungsstandes. Hierzu wird eine Bedeutungsanalyse der einzelnen Begriffe vorgenommen. Zunächst wird der Begriff des Blended Learning erläutert und von rein virtuellen Lernkonzepten abgegrenzt. Anschließend wird der Begriff des organisationalen Lernens analytisch fokussiert. Da bisher in diesem Forschungsfeld eine einheitliche, normative und vor allem perspektivenunabhängige Begriffsbestimmung noch nicht gelungen ist, werden die einzelnen Ansätze näher beleuchtet um eine eigene, für diese Arbeit relevante Auffassung des organisationalen Lernens abzuleiten. Zum besseren Verständnis der einzelnen Ansätze wird kurz die allgemeine und soziale Systemtheorie angeschnitten werden, da einige Ansätze darauf Fußen und im weiteren Verlauf der Arbeit noch berücksichtigt werden. Ziel ist es, zu ergründen, was genau organisationales Wissen und Lernen ist.

Im zweiten Abschnitt erfolgt eine empirische Analyse anhand eines Testgruppenvergleichs. Aufgrund dessen, dass rein virtuelle Lernkonzepte nach wie vor stark in der betrieblichen Bildung vorhanden sind und aktuelle Trends wie Mobile und Micro Learning rein virtuelle Lernkonzepte weiter verstärken, werden diese zum Vergleich herangezogen. Dabei soll überprüft werden, welche Inhalte bei virtuellen bzw. semivirtuellen Lernkonzepten besser gelernt werden.

Im dritten Abschnitt wird ein Implementierungskonzept für den Teil des Präsenzlernens von semi-virtuellen Lernkonzepten erstellt, welcher das organisationale Lernen zu Tage bringen soll. Hierzu werden die Erkenntnisse aus der Literaturrecherche und der eigenen Empirie in den Kontext der agilen Lernmethoden gesetzt. Der Anspruch in diesem Teil ist es die Methoden des Design Thinking und des Action Learning unter den vorangegangenen Erkenntnissen zu beleuchten um anschließend ein Konzept zu entwickeln, das das organisatorische Lernen fördert.

2. Theorie und Stand der Forschung

Nachfolgende Ausführungen sollen als literarischer Abriss zum aktuellen Stand der Forschung in den Bereichen E-Learning, Blended Learning und organisationales Lernen dienen. Dabei wird der Bereich des E-Learnings nur kurz angeschnitten, da die Begrifflichkeit weit fasst und im Rahmen dieser Studienarbeit ein Überblick ausreicht. Dabei wird im Bereich Blended Learning neben der Begriffsbestimmung und Erläuterung auch auf grundsätzliche Gestaltungsprinzipien eingegangen werden, da diese im zweiten Teil der Arbeit, der Empirie, noch ihre Anwendung finden werden. Abschließend werden rein virtuelle Lernkonzepte erörtert und runden dieses Kapitel ab.

2.1. E-Learning

Der Begriff des E- Learnings umfasst alle Lernformen, die auf Basis von Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) konzipiert sind und zur Distribution, Präsentation, Verwaltung und Unterstützung von individuellen- oder Gruppenlernaktivitäten, typischerweise in einem computerbasierten und vernetzten Kontext, dienen. (Vgl. Moritz, W., 2011; S.9 & Handke, J & Schäfer, A.m., 2013, S.35). Dabei ist das generelle Ziel von E-Learning den Lernenden einen Raum zu schaffen in dem, unabhängig von Zeit und Ort, gelernt werden kann. (Vgl. Garrison, D.R., 2011, S.2) Aufgrund dessen, dass der Begriff so weit gefasst ist, dient dieser im Wesentlichen als Oberbegriff, welcher nahezu jedes Lernszenario, das mit elektronischen Medien in Verbindung gebracht werden kann, als E-Learning klassifizieren kann. (Vgl. Handke, J & Schäfer, A.M., 2013, S.36). Die in Punkt 1.1 bereits erwähnten Lernformen Blended Learning und rein virtuelle Lernkonzepte sind dem Bereich E-Learning zuzuordnen und werden im Folgenden näher beleuchtet.

2.1.1. Blended Learning (semi-virtuelle Lernkonzepte)

Unter Blended (auch Hybrides-, Integriertes-) Learning versteht man die unterschiedlichsten Kombinationen von E-Learning und konventionellen Lernformen. Intention des Ansatzes ist es, die Stärken von Online Kursen mit denen des Präsenzunterrichts zu vereinen und dadurch Synergieeffekte zu erzielen. Blended Learning kann dabei als semi-virtueller Lernansatz betrachtet werden. (vgl. Handke, J & Schäfer, A.M., 2013, S.40). Dabei werden Wissensaufbau und Qualifizierung oftmals mittels Web Based Trainings bzw.

Internetplattformen generiert, während in problemorientierten Workshops, das Gelernte nochmals mittels Reflexion und tieferer Abhandlung festigt. (Vgl. Erpenbeck, J. & Sauter, W. 2013, S.112) Das Konzept besteht demnach aus wechselnden E-Learning- und Präsenzphasen. Sehr häufig bietet sich den Teilnehmern auch die Möglichkeit via Online Plattform während und zwischen den Lernphasen miteinander zu kommunizieren und die Lerninhalte weiter zu vertiefen. (Vgl. Klimsa, P. & Issing, L. 2011, S. 141 & Meiste &, D.M, 2013, S.235) So soll das Lernen, Kommunizieren, Informieren und der Wissensaustausch untereinander von den Komponenten Ort und Zeit losgelöst werden um mittels Erfahrungsaustausch, Rollenspiel und persönlichen Begegnungen die Vorteile des Lernens in der Gruppe in klassischen Präsenztraining zu nutzen. (Vgl. Sauter, A.M., Sauter, W. Sauter, Annette M. & Bender H. 2004 2004, S.68 & Klimsa, P. & Issing, L. 2011, S. 141 & Meister). Grundsätzlich soll die Kombination von Online- und Präsenzkomponenten Lernenden so viele Wahloptionen wie möglich geben, um ihren individuellen Lernbedürfnissen und Lernstilen gerecht zu werden. Ergebnisse unterschiedlicher Untersuchungen lassen den Schluss zu, dass Blended Learning effektiver und angenehmer für Lernende ist als Präsenzunterricht oder Online-Lehre allein. Des Weiteren wird Blended Learning von Lehrenden und Lernenden gegenüber den beiden Reinformen bevorzugt (Guri-Rosenblit, S., 2005 S.26).

Für die spätere Konzeptionierung in der empirischen Analyse soll auf die Didaktik und auf Gestaltungsprinzipien von Blended Learning eingegangen werden.

Blended Learning bedeutet, dass die zu vermittelnden Lerninhalte auf verschiedene Medien und Methoden verteilt werden. Es ist von zentraler Bedeutung, dass die einzelnen Inhalte der Lernkomponenten im Teil der rein virtuellen Phase bzw. der Präsenzphase im darauffolgenden Teil erneut aufgegriffen werden um die Wechselwirkungen in der Vermittlung, beispielsweise durch Einbetten in ein soziales Umfeld, zu nutzen. (Vgl. Arnold, Kilian, Thillosen & Zimmer, 2004 & Klimsa, P. & Issing, L. 2011, S. 142). Die Lernenden sollen in einer Blended-Learning- Lernumgebung durch das variieren zwischen den Online- und Präsenzphasen die Inhalte besser erfassen. Die Variationen stimulieren dabei das Lernen; kritische Aspekte können im Wechsel des Lerngegenstandes besser erkannt werden. So werden dem Lernenden verschiedene Zugangsweisen zum Lerngegenstand ermöglicht. (Vgl. Klimsa, P. & Issing, L. 2011, S. 142)

In der didaktischen Konzeption von Blended-Learning- Szenarien wird von einer konstruktivistischen Auffassung des Lernens ausgegangen. Im Konstruktivismus geht man davon aus, dass Wissen nicht von einer Person zu einer anderen übertragen wird, sondern vom Lernenden selbständig und aktiv in einem Handlungskontext erworben werden muss. (Vgl. Mandl, Gruber, & Renkl, 2002 & Klimsa, P. & Issing, L. 2011, S. 143) Der Lernprozess wird hier grundsätzlich als eigenaktiv, konstruktiv und problemorientiert betrachtet, wobei dieser durch geeignete Unterstützung durch einen Lehrenden angeregt, gefördert und verbessert werden kann. (Vgl. Klimsa, P. & Issing, L. 2011, S. 143) Basierend auf diesen Prämissen werden vier Prinzipien bei der Gestaltung von Blended-Learning-Lernumgebungen gebildet: Vgl. Klimsa, P. & Issing, L. 2011, S. 143)

- Authentizität und Anwendungsbezug: Ziel ist es einen Umgang mit realen Problemstellungen und authentischen Situationen zu ermöglichen und/oder anzuregen. Lernende werden mit authentischen Aufgaben konfrontiert, die den Erwerb von anwendungsbezogenem Wissens fördern.
- Multiple Kontexte und Perspektiven: Es sollen spezifische Inhalte in verschiedenen Situationen aus mehreren Blickwinkeln betrachtet werden können. Auf diese Weise soll der Transfer von Wissen gefördert werden, da Wissen unter verschiedenen situativen Bedingungen flexibel abgerufen, umgesetzt und weiterentwickelt wird.
- Soziale Lernarrangements. Durch soziale Lernarrangements sollen soziale Kompetenzen der Koordination, Kommunikation und Kooperation erworben werden. Des Weiteren nimmt kooperatives Lernen für die Bearbeitung komplexer Probleme bzw. bei der Vertiefung von Wissen eine zentrale Rolle ein.
- Instruktionale Anleitung und Unterstützung. Da der selbst gesteuerte und soziale Umgang mit komplexen Aufgaben und vielfältigen Informationsangeboten für viele Lernende eine Herausforderung darstellt, sind instruktionale Anleitungen und Unterstützung von zentraler Bedeutung. Diese sollen eine genaue Aufgabeninstruktion, kontinuierliche Begleitung der Gruppenprozesse, Vorgabe von Gruppen- und Moderationsregeln oder häufiges Feedback beinhalten.

Allerdings sei auch erwähnt, dass der Lernende für die Nutzung von Blended-Learning Kompetenzen benötigt, damit die angestrebten Lernerfolge auch realisiert werden können: (Vgl. Klimsa, P. & Issing, L. 2011, S. 145)

- Selbststeuerungskompetenz: Lernkonzepte mit Online Komponenten setzen, bedingt durch die Dezentralisierung des Lernens, eine Selbststeuerung des Lernens voraus. Die Lernenden müssen in der Lage sein, eigene Lernprozesse zu planen, zu überwachen und zu steuern, während über Strategien verfügt wird, die dabei helfen die Freude am Lernen aufrecht zu erhalten. (Vgl. Weinert, FE., 1996, S. 34)
- Medienkompetenz: Der sichere Umgang mit den Online-Medien und die Fähigkeit einer aktiven Gestaltung von Inhalten auf elektronischen Medien stellt ebenfalls eine Kernkompetenz dar - Ohne sichere technische Handhabung, der Fähigkeit im Internet nach Inhalten zu recherchieren, diese zu bewerten und zu reflexieren um sie weiter zu verarbeiten, ist ein sinnvolles Arbeiten mit Blended Learning unmöglich (Vgl. Schorb, B 2005, S.257-262.)
- Kooperationskompetenz: Ebenfalls von zentraler Bedeutung ist die Fähigkeit, mit anderen zu kooperieren, da die Arbeit in Gruppen nur dann positive Effekte für das Lernen aufweist (Weinert, 1996), wenn die einzelnen Gruppenmitglieder wissen, wie sie miteinander kommunizieren und interagieren müssen, um die Aufgabe zufriedenstellend zu bewältigen. (Vgl. Weinert, F. E., 1996, S.36)

Da nun im Rahmen dieser Arbeit Blended-Learning ausreichend behandelt wurde, folgt nun die Beleuchtung von rein virtuellen Lernkonzepten.

2.1.2. Virtuelle Lernkonzepte

Unter rein virtuellen Lernkonzepten werden alle E-Learning Anwendungen verstanden, die abgegrenzt von Blended-Learning Anwendungen, dem Lernenden ausschließlich online zur Verfügung stehen und auch dort absolviert werden. Sie verfügen dabei über keinerlei Komponenten der physischen Präsenz oder einer sozialen Kollaboration. Bei dieser Art des E-Learnings wird die klassische Agenda des Unterrichts vom Computer übernommen. Die Lernenden werden durch ein aufbereitetes Lernstoffgebiet geführt. Wissen wird dabei mittels Präsentation von Lerninhalten vermittelt. Im Anschluss folgt meist eine Erfolgskontrolle in Form von Aufgaben oder Fragestellungen und deren Auswertungen. (Vgl. Dittler, U., 2011. S.15 &

30 & Moritz, M. 2011, S17). In den meisten Betrieben existieren reine E-Learning Konzepte in Form von Web-Based Trainings. (Siehe hierzu auch Abbildung 1 oder MMB Institut 2014). Allerdings gewinnen auch andere Formen des rein virtuellen Lernens in Betrieben immer mehr an Bedeutung. Bspw. Micro-Learning, bei dem das Lernen in kleinste Lerneinheiten (Dauer ca. 3-15 Minuten) aufgesplittet wird um ein Lernen „zwischendurch“ zu ermöglichen, das weder eine spezielle Lernumgebung noch einen größeren Zeitaufwand benötigt. Allen Formen des rein virtuellen Lernens gemein ist, dass sie meist voll auf die Selbstorganisation der Lerner setzen und oft bei wissensorientierten Lernzielen, z. B. Produktwissen oder rechtliche Vorschriften verwendet werden ( Vgl. Erpenbeck, J. & Sauter, W. 2013, S.111).

Eine Weiterentwicklung stellen Web-2.0-Ansätze dar. Zwar bilden diese keinen zentralen Aspekt dieser Arbeit, seien aber an dieser Stelle der Vollständigkeit halber kurz erwähnt. Web- 2.0-Ansätze sollen den selbstgesteuerten Lernprozess durch die Möglichkeit der CommunityBildung und die Erstellung von User-Generated-Content unterstützen (z. B. durch Wikis, Weblogs oder Tagging). Lernende erhalten die Möglichkeit, die angebotenen Lehrinhalte online mit Fragen, Kommentaren und Tags bzw. Verlinkungen zu versehen, um diese von anderen Lernenden beantworten, bewerten und gegebenenfalls korrigieren zu lassen (Vgl. Dahl, D., Lechtenbörger, J., Sieberg, J. & Vossen, G 2008. S.22)

Da die Begriffe semi-virtuelles Lernen und rein virtuelles Lernen im Rahmen dieser Arbeit beleuchtet worden ist, wird sich nun dem Begriff des organisationalen Lernens zugewandt. Zum besseren Verständnis der einzelnen Modelle und für das weitere Vorgehen wird zuvor die Systemtheorie kurz angeschnitten.

2.2. Allgemeine- und soziale Systemtheorie

Im Folgenden wird im Rahmen dieser Arbeit die allgemeine Systemtheorie und die soziale Systemtheorie kontuiert, da sie einerseits für das Verständnis der Modelle des organisationalen Lernens hilfreich sind und andererseits bei der Generierung eines eigenen integrativen Modells zum organisationalen Lernen im späteren Verlauf dieser Arbeit benötigt werden.

2.2.1. Allgemeine Systemtheorie

Die Systemtheorie ist eine interdisziplinäre Wissenschaft, die auf viele Forschungsgebiete angewandt werden kann. Geprägt wurde diese von der Kybernetik, die im Wesentlichen den Arbeiten von Norbert Wiener entstammt. Aufbauend darauf entwickelte Ludwig von Bertalanffy die allgemeine Systemtheorie. Diese versucht komplexe Gefüge (Systeme), anhand deren Aufbau, deren Beziehungen und deren Regelungsmechanismen ganzheitlich zu verstehen und zu erklären. (Vgl. Guntram, V. 1985, S. 297). Dabei wird ein System als die Gesamtheit von Subsystemen und Elementen verstanden, die gegenüber der Umwelt abgegrenzt werden, da sie sich gegenseitig beeinflussen und eine Struktur (Beziehungsgefüge) aufweisen (Vgl. Vahs, D, 2005, S.35f). Siehe hierzu auch Abbildung 2

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 Grundbegriffe der Systemtheorie in Anlehnung an Liebsch, B., 2011, S. 24

Eine Organisation stellt ebenfalls ein System dar, welches je nach Größe ein Supersystem ist, über Elemente (Organisationsmitglieder), Subsysteme (Teams, Abteilungen) und über dementsprechende Einfluss- und Wechselbeziehungen verfügt. Das erste wesentliche Element der Systemtheorie stellt die Kybernetik dar. (Vgl. Liebsch, B., 2011, S.25) Diese beschäftigt sich mit den Regelungs-, Steuerungs- und Kommunikationsmechanismen in einem System. Dabei wird der Regelungs- und Steuerungsprozess als Kreislauf betrachtet, der bestimmte Abläufe eines Systems zur Erreichung bestimmter Ergebnisse beeinflusst. Dem System wird hierbei ein Sollwert von außen vorgegeben. Aufgrund eines Regelungskreises (Rückkopplungsschleifen), der den System-Output fortlaufend an das System rückmeldet. Erkennt das System eine Abweichung des Soll- vom Ist-Wert verändert es im Steuerungskreis das Verhalten des Systems, sodass es zur Erreichung des Sollwertes kommt. Als Kommunikationsmechanismus werden der Übermittlungsvorgang bzw. der Umgang mit Informationen betrachtet. (Vgl. Ropohl, G. 2012, S.35) Verfolgt man in der Kybernetik den Ansatz Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge in geschlossenen Systemen zu ergründen, so erweitert sich die allgemeine Systemtheorie um einen holistischen Ansatz, bei dem das System durch die Beziehungen zwischen seiner Teile mehr ist, als nur die Summe seiner Teile und als offenes System anzusehen ist. (Vgl. Bertalanffy, 1972, S.21 & Ropohl, G. 2012, S.36) Den zweiten wesentlichen Teil der allgemeinen Systemtheorie stellt die Informationstheorie dar. Wird in der Kybernetik zur Erklärung der Gesamtheit der Übermittlungsvorgang bzw. der Umgang mit Informationen betrachtet, so wird in der allgemeinen Systemtheorie dieser Begriff um die Informationstheorie erweitert. Anders als in der Kybernetik, wo Information weder über einen Wert noch über Menge verfügt, wird sich hier explizit mit dem Wert bzw. dem Gehalt oder Dichte einer Nachricht und deren Codierung beschäftigt und versucht, so die Beziehungen der Systemelemente allgemeingültig zu beleuchten. Was dieser Theorie neben der Weiterentwicklung der Kybernetik zur Allgemeingültigkeit verhelfen soll, ist die Brücke die sie dadurch zwischen natur- und sozialwissenschaftlichen Phänomen schlägt. (Vgl. Müller, K.,2013, S.103)

Da nun die allgemeine Systemtheorie für den Rahmen dieser Arbeit ausreichend dargestellt wurde, wird folglich die soziale Systemtheorie kurz angeschnitten

2.2.2. Soziale Systemtheorie

In der sozialen Systemtheorie, die den Überlegungen von Niklas Luhmann entstammt, werden nur autopoietische Sozialsysteme betrachtet. Als autopoietische Sozialsysteme werden dabei lebensfähige Systeme verstanden die selbsterzeugend und selbsterhaltend sind. (Vgl. Maturana, H., Riegas, V./ & Vetter, C. 1990, S. 35). Jedoch bestehen soziale Systeme hier weniger aus Menschen sondern vielmehr aus Kommunikationen. Diese werden als (zwischenmenschliches) Bindeglied für Entwicklungsprozesse betrachtet. Kommunikationen sind dabei autopoietische Operationen, zu denen Information, Mitteilung und Verstehen gehören. Demnach kann ohne Kommunikation kein soziales System bestehen. (Vgl. Luhmann, N. 1984, S. 195ff.)

Die beiden genannten Überlegungen zu Systemen ermöglichen ein breites Anwendungsfeld und sind für das Verständnis und die weitere Ausarbeitung ausreichend. Im Folgenden wird der Begriff des organisationalen Lernens näher erläutert.

2.3. Organisationales Lernen

Unter dem Begriff des organisationalen Lernens versteht man im Allgemeinen eine Veränderung von kollektiv geteilten Handlungsannahmen, kognitiven Strukturen oder von Prozessen innerhalb Organisationen durch die reflexive selbstreferentielle Auseinandersetzung mit den selbigen. (Vgl. Ringhausen, 2000, S. 188). Es ist somit ein Veränderungsprozess der Handlungsrahmenbedingungen innerhalb von Organisationen. (Vgl. Zinth, C.P., 2008, S. 24) Die Struktur dieses organisationalen Lernprozesses ist jedoch eines der umstrittensten Themen dieses Forschungsfeldes. (Vgl. Berthoin Antal, A. & Dierkes M., 2003, S.11). Daher existiert keine allgemeingültige- oder alleingültige Vorstellung, wie der Prozess des organisationalen Lernens von statten geht. (vgl. Lederer, 2005, S.74). Vielmehr entstanden eine Vielzahl an Definitionen, Perspektiven und Ansätzen, unterschiedlichster Granularität. (Vgl. Hennemann, C,1997, S.9ff.) Hinsichtlich dieser Diversität fallen eine Systematisierung sowie eine allgemeingültige Auffassung von organisationalem Lernen schwer. (Vgl. Wiegand, M. 1996, S. 172). Jedoch unterscheiden Klimecki und Thomae vier übergreifende Ansätze, die auf einer Analyse von 125 Einzelveröffentlichungen aus diesem Forschungsfeld basieren. (Vgl. Klimecki R.G. 1997, S.1 ff & Liebsch, B. 2011, S.65 & Zinth, C.P. 2008. S.27). Aufgrund dessen, dass eine vollständige Abbildung aller Ansätze den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde, wird auf die vier Einteilungen nach Klimecki und Thomae zurückgegriffen, da diese die grundlegenden Denkrichtungen und Ansätze darstellen. Dabei werden die vier Ansätze zwischen der anpassungsorientierten-, der kulturellen-, der wissensorientierten- und der informations- & wahrnehmungsorientierte Perspektive unterschieden. Im Folgenden werden diese Ansätze vorgestellt und das organisationale Lernen untersucht.

2.3.1. Anpassungs- oder erfahrungsorientierter Ansatz

Der anpassungsorientierte Ansatz des organisationalen Lernens basiert auf den Stimulus Response (SR) - Theorien des individuellen Lernens, die der behavioristischen Schule der Psychologie entstammen. (Vgl. Liebsch, B., 2011. S.57). Um aber den Rahmen dieser Arbeit nicht zu sprengen, wird die SR-Theorie nur kurz angeschnitten. Im Wesentlichen entsteht in diesem Modell Lernen durch einen von der Umwelt kommenden Reiz oder Stimulus (S) der dann zu einer Reaktion (R) des Individuums führt. Der Prozess des Lernens selbst, ist dabei zunächst nicht erklärt, da die kognitiven Vorgänge im Gehirn (Blackbox) nicht direkt beobachtbar sind und gemäß der Forschungsmethode im Behaviorismus nicht eindeutig erklärt werden kann. Lernen wird hierbei als Anpassung an eine veränderte Umwelt verstanden. (Vgl. Güldenberg, S., 1998, S. 79-81). (Siehe hierzu auch Abbildung 1)

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Abbildung 3 Eigene Abb. in Anlehnung an Güldenberg, S., 1998, S. 80)

In Anlehnung daran entwickelten im Wesentlichen James G. March und Johann P. Olsen den anpassungsorientierten Ansatz des organisationalen Lernens. (Vgl. Klimecki, R. & Thomae M., 1997, S.3) In diesem wird organisationales Lernen als die Veränderung und Anpassung von organisationalen Routinen und Arbeitsabläufen (standard operating procedures) verstanden. (Vgl. Klimecki, R. & Thomae M., 1997. S.101). Gemäß der SR-Theorien existiert hier eine Veränderung der Umwelt der Organisation (Reiz S) der als Lernergebnis (Reaktion R) eine Änderung bzw. Anpassung von organisationalen Routinen und Arbeitsabläufen vornimmt. Die Organisation wird somit als anpassungsfähiges adaptiv- rationales System wahrgenommen. (Vgl. Wiegand, M. 1996. S.182)

Dabei ist das Individuelle Lernen der Organisationsmitglieder Ausgangspunkt für das Organisationale Lernen und wird in Anlehnung an die Trial-and-Error-Theorie (vgl. Thorndike) in einem Regelkreis konzipiert (vgl. Geißler, H. 1994; S. 56f & Liebsch, B., 2011, S.69). In diesem nehmen zunächst die Organisationsmitglieder Differenzen zwischen organisationalem System und ihrer Umwelt wahr. (Vgl. Zinth, C.P., 2008, S.31) Diese lösen eine Veränderung individueller Überzeugungen in den Organisationsmitgliedern aus, was zu veränderten individuellen Handlungen innerhalb der Organisation führt, welches dann die organisationale Handlung ergibt. Die organisationalen Handlungen führen dann wieder zu einem Reiz der Umwelt, der Ausganspunkt für individuelles Lernen der Organisationsmitglieder ist. (Vgl. March, J. & Olsen, J. P.,1990, S. 365-377) Siehe hierzu auch Abbildung 4.

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Abbildung 4 Eigene Abb. In Anlehnung an March, J. & Olsen, J. P.,1990, S.377

Träger Organisationalen Handelns sind hiernach die Organisationsmitglieder, deren Handlungen gleichzeitig organisatorische Handlungen darstellen.

Jedoch führen March und Olsen an, dass dieser Lernzyklus Störungen unterliegen kann und differenzieren vier „incomplete Learning cycles“. Diese lassen sich sowohl als Störungsfälle als auch als Typen organisationalem Lernens verstehen: (Vgl. March, J. & Olsen, J. P, 1976, S.56-57 & Zinth, C.P., 2008, S.33)

Später wurde das Konzept im Aspekt der organisationalen Routinen erweitert. Als organisationale Routinen werden dabei Formen, Regeln, Prozeduren, Konventionen, Strategien und Technologien verstanden, mit denen Organisationen operieren, die das Verhalten der Organisationsmitglieder beeinflussen und den Ausgangspunkt und das Ergebnis für organisationale Lernprozesse maßgeblich mitbestimmen. Dabei wird angenommen, dass diese Routinen durch Sozialisation, Ausbildung, Imitation, Personalfluktuation oder Unternehmensübernahmen erworben und weitergegeben werden und das Verhalten der Organisationsmitglieder stark prägen bzw. sich die Organisationsmitglieder in einer bestimmten Situation zumindest an einer bestimmten Routine orientieren. Dabei können diese Routinen über erfahrungsbezogene Lernprozesse verändert werden. (Vgl. Wiegand, H., 1996, S.192ff).

Im anpassungs- und erfahrungsorientierten Ansatz muss es als kritisch betrachtet werden, dass hier organisatorische Lernprozesse nicht erklärt werden. Wie beim Behaviorismus wird auch hier nur das tatsächlich beobachtbare Verhalten erklärt. Die Vorgänge im Inneren und wie die genaue Veränderung von statten geht wird hier nicht erklärt. Ein weiterer Kritikpunkt stellt die Annahme dar, dass nur Individuen, und nicht die Organisation, lernen können. Da nun der anpassungsorientierte Ansatz ausreichend beleuchtet wurde wird im Anschluss der Interpretationsorientierte- bzw. kulturelle Ansatz beschrieben.

2.3.2. Interpretationsorientierter- oder Kultureller Ansatz

Bei dieser Ansatzperspektive werden Organisationen als Räume kollektiv geteilter Kultur- und Handlungsmuster betrachtet. Diese entstehen über interpretative- und kommunikative Prozesse der Organisationsmitglieder. Dabei werden kollektiv geteilte Annahmen und Wirklichkeitskonstruktionen über die Organisation und deren Umwelt generiert und organisationales Lernen als die selbstreferenzielle Veränderung der kollektiv geteilten Kultur- und Handlungsmuster verstanden. (Vgl. Zinth, C.P., 2008, S.44-45) Als Wesentlich sind hier die Arbeiten von Chris Argyris und Donald A. Schön zu nennen, die auch gleichzeitig als Grundlage für das Verständnis organisationalen Lernens gelten. Auch die Arbeiten von Adam Schein und Peter M. Senge sollen im weiteren Verlauf dieser Arbeit Beachtung finden.

Argyris und Schön`s Konzeption zum organisatorischen Lernen, die ihr Fundament aus der kybernetischen Organisationsforschung nimmt, (Vgl. Liebsch, B. 2011, S.70 & Scherf-Braune, S., 2001, S.16) fußt auf der Annahme, dass Handeln stets von einer Wert- und Wissensbasis ausgeht. In dieser Wissensbasis befinden sich Handlungstheorien (Theories of Action oder auch Aktionstheorien). (Vgl. Liebsch, B., 2011; S. 70) Dabei werden Handlungstheorien als individuelle Erwartungen über die Konsequenzen bestimmter Verhaltensweisen unter spezifischen Bedingungen verstanden. Im Detail definiert sich eine Handlungsstrategie als eine spezifische Situation, die ein, in dieser Situation beabsichtigtes Ergebnis und eine dafür notwendige Strategie enthält. Konstituiert werden diese drei Parameter aus Normen und Werten, aus Hypothesen und Annahmen über Wirkungszusammenhänge und über bereits bekannte Strategien. (Vgl. Agyris, D & Schön, M. 1978, S.15). Es wird generell zwischen zwei Arten von Handlungstheorien unterschieden. Zum einen der Bekenntnistheorie (Espoused Theory), die eine Handlung erklären oder rechtfertigen soll und Leitbilder, Strategien, Ziele sowie Absichtserklärungen enthalten. Und zum anderen die Gebrauchstheorie (Theory in Use), bei der die tatsächliche Durchführung eines Handlungs- oder Aktivitätsmusters beschrieben wird und vorwiegend das Verhalten bestimmt. (Vgl. Argyris, D & Schön, 2006, S.29 ff & Pawlowsky, P, 1992, S.202 & Liebsch, B, 2011, S.46). Diese zwei Arten von Handlungstheorien bilden sich auf zwei Ebenen, die miteinander verknüpft sind und sich gegenseitig beeinflussen: Der Ebene des individuell handelnden Subjekts und der kollektiv organisationalen Ebene. Auf der organisationalen Ebene befinden sich die von den Organisationsmitgliedern geteilten Handlungstheorien (bzw. dort formen die Verknüpfungen von mehreren Handlungstheorien ganze Programme oder Muster aus) und bilden somit einen Raum kollektiv geteilter Kultur- und Handlungsmuster, welche kognitive Strukturen der Organisation darstellen (Vgl. Argyris, D. & Schön, M. 2006, S.87). Aufgrund dieses Raumes oder dieser organisationalen Ebene und der sich darin befindlichen und geteilten Handlungstheorien, konstruieren sich die Organisationsmitglieder ein Leitbild von der Organisation (Organizational Map). Zur Verknüpfung der organisationalen- und der Individuellen Ebene kommt es, da die Organisationsmitglieder als Träger der Handlungstheorien fungieren und damit gleichzeitig Speicher des Wissens und Medium für organisationale Lernprozesse sind. (Vgl. Wahren, H.-K.E. 1996, S.49f). Siehe hierzu auch Abbildung 5.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5 Eigene Abb. Ebenen der Handlungstheorien nach Argyris, D. & Schön, M.

Zu Lernprozessen kommt es, wenn einzelne Individuen oder Gruppen der Organisation im Namen der Organisation für die Organisation problematische Situationen erleben und diese auf organisationaler Ebene untersuchen, wobei sie in diesem Fall als Medium für Lernprozesse fungieren. (Vgl. Argyris, D. & Schön, M. 1999, S.60) Dabei erkennen sie eine Diskrepanz zwischen den Vorstellungen der organisationalen Handlungstheorien und dem tatsächlichen Ergebnis. (Vgl. Liebsch, B. 2011, S. 72). Daraufhin werden mittels Reflexion, Kognition und weiteren Handlungsoptionen die Vorstellungen von der Organisation oder das Verständnis organisationaler Phänomene abgeändert und Aktivitäten diesbezüglich neu geordnet. Vereinfacht dargestellt bedeutet dieses Vorgehen, dass ein Lernprozess in Form eines Schleifenlernens, mittels Fehlerkorrektur der Handlungstheorien einer Organisation ist. Allerdings wird der Lernprozess erst organisational wenn die veränderten Handlungstheorien, bzw. Handlungsmuster auch auf organisationaler Ebene implementiert werden, sodass sich die Organizational Maps der Organisationsmitglieder verändern. (Vgl. Agyris, D. & Schön, M 1999, S.31-35.)

Der organisationale Lernprozess kann dabei drei unterschiedliche Formen annehmen: (Siehe hierzu auch Abbildung 6) - Single Loop Learning: (Verbesserungslernen) Instrumentales Lernen, das Handlungsstrategien oder Annahmen so verändert, dass Wertvorstellungen einer Handlungstheorie unverändert bleiben. Hier verbindet eine einzige Rückmeldeschleife die durch die organisationale Untersuchung zustande kommt, ein Aktionsergebnis, das nicht den Erwartungen, den Handlungsstrategien und den zugrundeliegenden Annahmen der Organisation entspricht. Diese Strategien oder Annahmen werden schließlich abgeändert damit die Leistung der Organisation im Rahmen ihrer bestehenden Wertvorstellungen und Normen bleibt.

- Double Loop Learning: (Veränderungslernen) Führt zu einem Wertewechsel der handlungsleitenden Theorien als auch der Strategien und Annahmen. Hier existieren zwei Rückmeldeschleifen die die festgestellten Auswirkungen des Handelns mit den Strategien und Wertvorstellungen verbinden. Strategien und Annahmen können sich somit gleichzeitig mit einem Wertewechsel bzw. als Folge davon abändern.

- Deutero Learning: (Lernen zu lernen) Zielt auf die Verbesserung des Lernens selbst ab und versucht zu beantworten, wie eine Organisation vom Single-Loop-Learning zum Double Loop Learning gelangt. Die Reflexion des Lernkontextes und das Erkennen von Lernhindernissen entstehen durch das Nachdenken über die Gebrauchstheorien, nach welchen die Individuen, Gruppen und die Organisation selbst handeln. (Vgl. Agyris, C. & Schön, D. 1999, S.35-44.)

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Abbildung 6 Eigene Abb. In Anlehnung an Argyris,C. & Schön, D., 1999. S.35-44

Ausgangspunkt für Lernprozesse sind nach dem Modell von Argyris und Schön Offenheit und Unvoreingenommenheit der Organisationsmitglieder. Jedoch ist diese Offenheit und Unvoreingenommenheit nicht immer gegeben. Bei Neuorientierungen von Werten oder Handlungsstrategien entsteht oft Widerstand. (Vgl. Güldenberg, S., 1998, S.119) Dieser wird einerseits hervorgerufen von fehlenden Informationen bei den Organisationsmitgliedern, die dadurch die Zuordnung von neuen Ereignissen auf alte Ereignisse oder den Zusammenhang von Ereignis und Ergebnis nicht herstellen können und zum anderen aufgrund von dominierenden Interpretationsgrundlagen, die sich eine Organisation selbst auferlegt und durch jahrelanges Bestehen sehr gefestigt sein können. (Vgl. Probst, G.J.B & Büchel, B.S.T., 1994, S.73 & Liebsch, B., 2011, S.76) Aufgrund der dadurch entstehenden Verunsicherung werden fundamentale Regeln aufgebaut und Fehler ignoriert. So entstehen innovationsfeindliche Interpretationsmuster und damit Widerstandsstrategien (Defensive Routines), die das organisationale Lernen in all seinen Formen verhindert oder zumindest hemmt. (Vgl. Liebsch, B.,2011, S.76).

Auf Basis dieser Überlegungen sieht Schein einen Zusammenhang zwischen der Kultur eines Unternehmens und organisationalem Lernen. Dabei wird Kultur als die Gesamtheit aller Grundannahmen (Basic Assumptions) aufgefasst, die sich durch kollektive Lernprozesse entwickelt bzw. bewährt haben und aufgrund der angenommen Verbindlichkeit das Verhalten der Organisationsmitglieder grundlegend beeinflussen. (Vgl. Liebsch, B.,2011, S.77 & Schein, E.H., 1985, S.9). Jedoch sind Basic Assumptions nicht als Handlungstheorien (Argyris und Schön) zu verstehen, da sie unbewusst und faktisch gelebte Regeln und Werte darstellen und keine rationalen Gebilde von Input-Output Erwartungen sind, die auf gewissen Werten fußen. Die Basic Assumptions befinden sich dabei in einem Raum der als Organisationsgedächtnis bezeichnet wird, in Schichten aufgebaut ist und im Wesentlichen von Führungskräften beeinflusst werden kann. (Vgl. Schein, E.H., 1995, S.138.) In der ersten Schicht, die sich im Zentrum des Modells befindet, liegen die Grundannahmen einer Organisation. In der zweiten Schicht befinden sich die primären Verankerungsmechanismen (Primary Embedding Mechanisms), die Methoden und Verfahren darstellen, mit denen Normen und Werte innerhalb der Organisation integriert werden können. In der dritten und letzten Schicht befinden sich die sekundären Verankerungsmechanismen (Secondary Articulation and Reinforcement Mechanisms). Diese äußern sich in der Gestaltung und Struktur der Organisation. (Vgl. Schein, E.H., 1995, S.138 & Liebsch, B., 2011, S.78). Kultur ist demnach ein stabiles und festes Gebilde, das ständig mittels kommunikativen und Sinn gebenden Operationen verändert werden kann. Organisationales Lernen ist somit die Veränderung der Unternehmenskultur mittels der Veränderungen der Basic Assumptions. (Vgl. Wahren, H.K.E, 1996, S.85 (Vgl. Liebsch, 2011, S.79). In Bezug auf die Motivation beim Lernen werden dabei zwei Formen unterschieden: (Vgl. Schein, E.H., 1990, S. 174)

- Positives Problemlösungslernen (Positive Problem Solving): Hier soll ein Zustand erschaffen werden, der der Organisation als wünschenswert erscheint. (Hin-zu- Motivation)
- Negatives Vermeidungslernen (Pain and Anxiety Reduction): Hier soll ein Zustand vermieden werden, der der Organisation als schmerzhaft oder beängstigend erscheint. (Weg-von-Motivation)

Ein weiterer wichtiger Vertreter des wahrnehmungs- oder kulturorientierten Ansatzes ist Senge. Basierend auf den Gedankengängen von Argyris und Schön entfernt sich Senge von lerntheoretischen Untersuchungen und widmet sich praxisorientiert den Faktoren, die organisationale Lernprozesse begünstigen. Die Faktoren werden hier als Disziplinen bezeichnet, die als Methoden zur Verbesserung von Fertigkeiten und Fähigkeiten im Bereich Lernen auf individual- bzw. persönlicher Ebene verstanden werden. Hierbei wird zwischen fünf Lerndisziplinen unterschieden und dabei angenommen, dass diese sich gegenseitig beeinflussen und in ständigen Wechselbeziehungen zueinander stehen. Siehe hierzu auch Abbildung 7 (Vgl. Senge. P. 2001, S.15-20)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7 Eigene Abb. Die Fünf Disziplinen nach Senge, P. 2001

- Disziplin des Personal Mastery: Die Disziplin des Personal Mastery kann als Grad oder als Wille der persönlichen Selbstentwicklung betrachtet werden. Je höher der Grad an Personal Mastery, desto höher ist die Fähigkeit eigene Ziele und Überzeugungen zu verwirklichen. Man hat eine persönliche Vision, diese wird kontinuierlich geklärt und vertieft, während Energien gebündelt und gleichzeitig Geduld entwickelt wird und die Realität unter objektiven Gesichtspunkten betrachtet. In dieser Disziplin geht es darum die Personal Mastery ständig weiterzuentwickeln und aufrecht zu erhalten. Sie bildet auch gleichzeitig das geistige Fundament für die lernende Organisation, da der Wille oder das Engagement einer Organisation immer nur so ausgeprägt sein kann wie das ihrer Organisationsmitglieder.
- Disziplin der mentalen Modelle: Die Disziplin der mentalen Modelle stellt tief verwurzelte Annahmen, Verallgemeinerungen oder Bilder und Symbole dar, die immensen Einfluss auf die Konstruktion des subjektiven Weltbilds und auf das eigene Handeln haben. Oftmals stehen neue Erkenntnisse in Widerspruch zu diesen sehr starken und verborgenen, da unbewussten, mentalen Modellen und werden deshalb nicht umgesetzt. Je stärker die mentalen Modelle von den Organisationsmitgliedern geteilt werden, desto mächtiger und starrer sind sie. Sie bergen die Gefahr organisationales Lernen zu hemmen. In der Disziplin der mentalen Modelle soll mittels Introspektion die eigenen mentalen Modelle identifiziert und diese kritisch untersucht werden. Ferner ist dabei die Fähigkeit lernintensive Gespräche führen zu können ebenfalls von Bedeutung, da es beim Erkunden von organisationalen und mentalen Modellen von größter Bedeutung ist, die eigenen Gedanken zugänglich für andere Organisationsmitglieder zu machen und sich den Einflüssen der anderen öffnen zu können
- Disziplin der gemeinsam entwickelten Vision: Eine Vision wird hier kurz als gemeinsame Ziele, Wertvorstellungen und Bilder beschrieben, die es zu erschaffen und aufrechtzuerhalten gilt, da durch sie das Gefühl von gemeinsamer Bestimmung erzeugt wird und die Organisationsmitglieder an die Organisation und aneinanderbindet. Ist eine echte gemeinsame Vision vorhanden, so wachsen die Menschen über sich hinaus und vollbringen bessere (Lern-) Leistungen, da sie aus eigenem Antrieb handeln. Zur Disziplin der gemeinsam entwickelten Vision gehört die Entwicklung der Fähigkeit gemeinsame Zukunftsbilder freizulegen, die nicht nur eine Einwilligung bewirken, sondern vielmehr echtes Engagement und wirkliche Teilnahme fördern.
- Disziplin des Teamlernens: Die Disziplin des Teamlernens befasst sich mit dem
Umstand, dass die Ergebnisse von Teams sehr unterschiedlich sein können. Einerseits können Teams herausragende Ergebnisse erzielen, die in Einzelleistung niemals entstehen hätten können, während sich die einzelnen Mitglieder persönlich schneller weiterentwickeln als es andernfalls möglich ist. Andererseits kann aber auch das genaue Gegenteil der Fall sein. Die Lernfähigkeit von Teams hat daher eine besondere Bedeutung für das organisationale Lernen, da diese Abhängig von ihr ist. Die Disziplin des Teamlernens dient der Entwicklung der Fähigkeit sich und das Team in eine Lage zu versetzten, sodass kollektives Lernen möglich ist um herausragende Ergebnisse erzielen zu können. Konkret ist die Methode des Dialogs gemeint, mit der die Fähigkeit der Teammitglieder entwickelt wird eigene Annahmen aufzuheben und sich auf ein echtes gemeinsames Denken einzulassen. Dabei wird der Dialog strikt von der Diskussion abgegrenzt, da unter Dialog eine ungehinderte Flutung von Sinn und Bedeutung in der Gruppe verstanden wird, wobei diese zu Einsichten kommt, die dem einzelnen verschlossen sind, während die Diskussion als Wettkampf der Argumentationen aufgefasst wird, bei dem es nicht um die Erlangung neuer kollektiver Erkenntnisse geht, sondern um die Durchsetzung der eigenen Vorstellungen gegenüber der anderen. Zur Disziplin des Dialogs zählt auch, bestimmte Interaktionsstrukturen des Teams erkennen zu können, da diese das Teamlernen positiv- als auch negativ beeinflussen und es essentiell für den Lernprozess ist, diesen so zu gestalten, dass er förderlich für das Teamlernen ist.
- Disziplin des Systemdenkens: Der systemische Ansatz wurde bereits unter Punkt 2.2. beleuchtet. Systemisches Denken folgt diesen Grundsätzen und versucht die Wechselbeziehungen und Wirkungszusammenhänge aller Disziplinen untereinander zu verstehen, damit diese gestaltet und weiterentwickelt werden können. Die fünfte und letzte Disziplin stellt daher gleichzeitig die wichtigste dar, da sie als Methode zur Entwicklung der vier anderen Disziplinen gesehen werden kann. Systemdenken wird auch als integrative Disziplin gesehen, die alle anderen Disziplinen miteinander verknüpft und diese zu einer ganzheitlichen Theorie und Praxis zusammenfügt. Somit gewährleistet Systemdenken die Förderung der Fähigkeiten, die die Organisationsmitglieder benötigen um organisationale Lernprozesse zu generieren.

Vor Allem bei der Disziplin des systemischen Denkens wird der zentrale Aspekt der lernenden Organisation verdeutlicht: Dass Menschen sich selbst und ihre subjektive Interpretation der Umwelt hinterfragen müssen. Das ständige fundamentale Umdenken der einzelnen Organisationsmitglieder wird hier als „Herzstück“ einer lernenden Organisation gesehen. (Vgl. Senge, P. 2001, S.15-22)

Kritisch im interpretationsorientierten oder kulturellen Ansatz ist, dass auch hier organisationales Lernen auf einer rein individuellen Ebene stattfindet. Die Vorteile vom Lernen in der Gruppe werden nur angeschnitten, aber nicht genauer erklärt. Währenddessen ist die Vorstellung, dass eine Organisation ähnlich wie ein Mensch ein Gedächtnis haben soll ebenfalls kritisch zu betrachten. Oftmals wird bei diesem Ansatz versucht Forschungsergebnisse aus dem Individuellen Lernen zu übertragen.

An dieser Stelle sei nun der interpretationsorientierte- und kulturelle Ansatz abgeschlossen und im Folgenden der Wissensorientierte Ansatz dargestellt.

2.3.3. Wissensorientierter Ansatz

Der wissensorientierte Ansatz entstammt zunächst aus den Überlegungen von Duncan und Weiss und wurde später von Pautzke weiterentwickelt.

Bei diesem Ansatz werden Organisationen als Wissenssysteme verstanden, die über einen von ihren Organisationsmitgliedern unabhängigen, eigenen Wissensbestand bezüglich der Effektivität organisationaler Prozesse verfügen (auch Action-Outcome-Relations genannt). Die organisationalen Lernprozesse werden hier als Mittel begriffen, um neues Wissen zu generieren, was zu Veränderungen in der Wissensbasis führt. (Vgl. Liebsch, B. 2011 S. 81 & Zinth, C.P. 2008 S.34). Hier bildet der Wissensbestand selbst die kognitiven Strukturen einer Organisation. (vgl. Klimecki & Thomae, 1997, S.6) Dabei wird als Weiterentwicklung des Wissensbestandes die Ergänzung vorhandenen Wissens, der Austausch falschen Wissens oder der Bestätigung von korrektem Wissen durch Zusatzinformationen betrachtet. Als Wissen wird demnach, die o.g. „Action-Outcome-Relations“ verstanden. (Vgl. Duncan, & Weiss 1979; S.89). Anders als bei dem anpassungsorientierten und dem kulturellen Ansatz jedoch wird hier strikt zwischen individuellem- und organisationalem Lernen differenziert. Grundsätzlich entsteht organisationales Lernen zwar nicht ohne Bezug zu individuellem Lernen. Dennoch besitzt organisationales Lernen eine eigenständige Qualität und unterscheidet sich deutlich von der Summe individueller Lernprozesse der einzelnen Organisationsmitglieder (Vgl. Geißler, H., 1994, S.15 & Liebsch, B. 2011, S.84.). Individuelles Lernen muss hier in organisationales Lernen transformiert werden. Für diese Transformation muss das Wissen folgende Kriterien erfüllen: (Vgl. Duncan, R.B. & Weiss, A., 1979, S.86f)

- Das Wissen muss konsensfähig (allgemein akzeptiert, gültig und nützlich) sein.
- Das Wissen muss kommunizierbar zwischen den Organisationsmitgliedern sein
- Das Wissen muss in der Wissensbasis integriert sein.

Um ein gemeinsames Wissen entstehen zu lassen muss zunächst innerhalb der Organisation ein Konsens darüber geschlossen werden welche Bedeutung und Wertigkeit jeweiliges Wissen für die Organisation besitzt. Mittels Kommunikation wird von den Mitgliedern einer Organisation eine organisationale Konstruktion der Wirklichkeit generiert. Diese wird zwischen Organisationsmitgliedern transportiert und über Sozialisationsprozesse für weitere Mitglieder zugänglich gemacht. So wird das Wissen transparent. Die Ergebnisse werden dann in Form von Leitbildern, Leitlinien, Führungsgrundsätzen, Geschichten und Symboliken gespeichert und gewähren dadurch Individuen Zugang zur Organisation. Die Integration in die Wissensbasis stellt die Verbindung zwischen individuellem- und dem kollektivem Lernen her (Vgl. Liebsch, B. 2011, S. 82). Siehe hierzu auch Abbildung 4.

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Abbildung 8 Transformation zwischen individuellem und organisationalem Lernen in Anlehnung an Probst, G.J.B. & Büchel, B.S.T., 1994, S.22

Der Lernprozess selbst verläuft dabei als eine Art Optimierung des organisationalen Wissensbestandes. Abweichungen bei den Action-Outcome-Relations, werden als „Performance-Gaps“ der selbigen verstanden und weisen auf Mängel in der Wissensbasis hin. Aufgrund der Abstraktion von Beobachtungen lernt die Organisation und speichert die Ergebnisse als Wissen ab. (Vgl. Duncan, R.B. & Weiss, ß09801979). Dabei beeinflussen geteilte Normen und Werte der Organisation die Interpretation, der Abweichungen in den Action-Outcome-Relations und die daraus folgende Änderung in der Wissensbasis. (Vgl. Klimecki, R.G. & Thomae, M., 1997, S.7.)

Weiterentwickelt wurde der Wissensorientierte Ansatz im Wesentlichen von Pautzke. Dieser konstruierte ein Modell zur Wissensbasis einer Organisation.

Organisationales Lernen wird hier als Art und Weise der Nutzung, der Veränderung und der Weiterentwicklung, also der Transformation der Wissensbasis einer Organisation verstanden. Dabei ist das Modell in Schichten aufgebaut und basiert auf folgenden Annahmen: Eine Wissensbasis beinhaltet alle Wissensstrukturen, die einer Organisation zur Verfügung stehen. Dazu gehören auch individuelle Wissensstrukturen, die der Organisation nicht direkt zugänglich sind, da diese nicht kollektiv, sondern auf individuellen Wissensbasen abgespeichert sind. Damit gehört zum organisationalen Wissen auch das in künstlichen und kulturellen Speichern hinterlegte Wissen, wobei unter künstlichen Speichern bspw. EDV-Systeme und unter kulturellen Speichern alle Routinen oder Archetypen einer Organisation verstanden werden. Darüber hinaus existieren neben einer kollektiven Wissensbasis auch lokale Wissensbasen, deren Erweiterungen ebenfalls organisatorisches Lernen darstellen. Somit stellt die organisationale Wissensbasis kein fest abzugrenzendes Gefüge dar, sondern ist vielmehr ein fluider Bestand an Wissen, der sich im Kontext zu seiner Umwelt ständig erweitert und verändert (Vgl. Zinth, C.P. 2008, S. 38). Aufbauend auf diesen Überlegungen steht im Zentrum des Schichtenmodels (Siehe hierzu auch Abbildung 9 links), in der ersten Schicht (1), das gesamte Wissen aller Mitglieder der Organisation (Unternehmenskultur, Artefakte etc.), welches unproblematisch von allen Organisationsmitgliedern geteilt werden kann oder diesen uneingeschränkt zur Verfügung stehen. Die zweite Schicht (2) beinhaltet das Wissen, welches der Organisation von den Individuen bereitgestellt wird (Fachwissen, Erfahrungen o.ä. der Mitglieder). Aus diesen ersten beiden Schichten ergibt sich die gegenwärtige Wissensbasis der Organisation. Die dritte Schicht (3) enthält Wissen der Individuen, welches jedoch unzugänglich für die Organisation ist. Die Unzugänglichkeit dieses Wissens kann zum einen daraus resultieren, dass dieses Wissen für die Organisation momentan nicht von Nutzen ist oder zum anderen daraus, dass Transfer- und Willensbarrieren den Zugang zu diesem Wissen für die Organisation nicht ermöglichen. Aufgrund der Schichten zwei und drei wird es der Organisation möglich in Lernprozesse einzusteigen, wobei nur die Organisation als Ganzes die Möglichkeit hat zu lernen. In Ergänzung mit der dritten Schicht (3) bildet die vierte Schicht (4) die latente Wissensbasis, die weit mehr Wissen und Meta-Wissen enthält, als die gegenwärtige organisationale Wissensbasis. Dieses Wissen kann zu einem späteren Zeitpunkt für Entscheidungsprozesse von Bedeutung sein. In der fünften Schicht (5) wird sonstiges kosmisches Wissen dargestellt, für das bislang kein Meta-Wissen innerhalb der Organisation besteht und es gegenwärtig keine Möglichkeit gibt, sich dieses anzueignen. Durch Lernprozesse zwischen den einzelnen Schichten kann die organisationale Wissensbasis verändert oder ausgeweitet werden, sodass die Wahrscheinlichkeit der Nutzung des potenziellen Wissens gesteigert wird. (Vgl. Pautzke, G., 1989, S.105ff)

Die Transformation von organisatorischem Lernen kann dabei folgende Formen annehmen (Siehe hierzu auch Abbildung 9 S.32 rechter Teil):

- Als Überführung des bereits für die Organisation zugänglichen individuellen Wissen in die von allen geteilte Wissensbasis (1)
- Individuelles Wissen eines oder mehrerer Organisationsmitglieder, das bislang noch nicht zugänglich für die Organisation selbst war, wird in die von allen geteilte Wissensbasis transferiert (2)
- Individuelles Wissen eines oder mehrerer Organisationsmitglieder, das bisher noch nicht nutzbar für die Organisation war, wird nun zugänglich. (3)
- Wissen der Umwelt, über die in der Organisation ein Meta-Wissen besteht. Dieses wird sich von einem oder mehreren Organisationsmitgliedern angeeignet, welches über die Transformationsprozesse (1) - (3) organisatorisch wird.
- Die von allen geteilte organisationale Wissensbasis, verändert ihre Kultur, Weltbilder oder Sinnmodelle (bzw. Action-Outcome-Relations) als Lernprozesse einer höheren Ordnung des organisationalen Lernens. (Vgl. Pautzke, G., 1989, S112)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 9 Eigene Abb. Arten des organisatorischen Lernprozesses. In Anlehnung an Pautzke, G., 1989, S.113

Als Auslöser für organisatorische Lernprozesse gelten hier Steuerungskrisen, Wissen das über neue Mitarbeiter in die Organisation überführt wird oder freie Ressourcen, die für Lernprozesse genutzt werden. Ebenso gelten auftretende Divergenzen, Widersprüche oder Anomalien bezüglich der Wissensstrukturen, sowie Reflexionsprozesse und veränderungsbedingtes Handeln als Ausgangspunkt für organisationales Lernen. (Vgl. Pautzke, G., 1989, S.118)

Kritisch zu betrachten ist hier die Vorstellung organisationales Lernen strikt vom individuellen Lernen abgetrennt ist, bilden diese doch die Grundlage für organisationales Lernen. Des Weiteren wird nicht genau erklärt wie der Prozess der Wissensweitergabe in den einzelnen Schichten von statten geht. Auch wird hier nicht genannt wie der Prozess beeinflusst werden kann.

2.3.4. Informations- und wahrnehmungsorientierter Ansatz

Der Informations- und Wahrnehmungsorientierte Ansatz entstammt ebenfalls der kybernetischen Organisationstheorie. Grundsätzlich gelten für diesen Ansatz Daft und Huber als Wegbereiter. Organisationen werden hierbei als informationsverarbeitende Systeme verstanden. Dabei sind Informationen die Grundlage für kognitive Strukturen, deren Veränderungen selbst den organisationalen Lernprozess darstellen. Hier werden als kognitive Strukturen alle „standard operating procedures, routines and scripts“ der Organisation gesehen. Diese steuern die Generierung, Verteilung, Interpretation und Verarbeitung von Informationen auf organisationaler Ebene. (Vgl. Klimecki, R. D. & Tomae, M., 1997, S. 8 & Daft, R.L & Huber, G.P., 1991, S.105). Unter organisationalem Lernen versteht man hier die Veränderung der bestehenden Informationsverarbeitungsmuster oder die Generierung neuer Regeln dafür. (Vgl. Huber, G.P., 1991, S.90). Als Auslöser für diese Veränderungen werden dabei veränderte Umweltbedingungen und die großen Datenmengen, die eine Organisation mittels moderner Technologie generieren kann, genannt. Der Lernprozess selbst wird dabei als Phasenzyklus dargestellt. In der ersten Phase werden zunächst Informationen aufgenommen (Information Acquisition). Diese basiert auf einer bereits vorhandenen Informationsstruktur (standard operating procedure, routines and scripts). In der zweiten Phase werden die Informationen unter bereits vorbestimmten Parametern zusammengefasst und an die Organisationsmitglieder, für die die jeweiligen Informationen relevant sind, verteilt (Information Distribution). In der dritten Phase werden die Informationen interpretiert indem die Organisationsmitglieder der Information eine Bedeutung und Wertigkeit zuordnen (Information Interpretation). Ziel ist es, einerseits die Mehrdeutigkeit von Daten zu reduzieren und andererseits, die benötigte Menge an Daten zu generieren und optimal zu verteilen. (Vgl. Daft, R.L. & Huber, G., 1987, S.9) Die Regeln zur Art und Weise der Interpretation wird dabei gelernt, indem erfolgreiche verstärkt und weniger erfolgreiche verworfen werden. Bei den Interpretationsvorgängen selbst wird das Individuum aktiv und wird dabei als Systemelement verstanden. Mittels Wahrnehmung werden Umweltereignisse geprüft, interpretiert und durch Sozialisationsprozesse zu einem geteilten Verständnis (Shared Understanding) sowie zu Schemata (Conceptional Schemes) verdichtet. (Vgl. Daft, R.L. & Weick, K.E., 1984. S.286). Lernen findet somit zwar durch Organisationsmitglieder statt. Jedoch geschieht der Lernprozess auf organisationaler Ebene. Die Ergebnisse aus der dritten Phase werden in der vierten Phase im organisationalen Gedächtnis (Organizational Memory) abgespeichert und beendet somit den Lernzyklus. (Vgl. Liebsch, B. 2011, S.92-94). Siehe hierzu auch Abbildung 10.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 10 Eigene Abbildung: Organisationaler Lernzyklus nach Daft, R.L. & Weick, K.E., 1984, S.286 & Huber, G.P. 1991, S90 zitiert in Liebsch, B. 2011, S.92)

Die im organisationalen Gedächtnis veränderten und neu abgespeicherten Standard Operating Procedures, Routines and Scripts bilden die Grundlage für die Strukturen und Bedingungen für die Generierung, Verteilung, Interpretation und Speicherung von Informationen und damit für die Veränderung einer Organisation selbst. (Vgl. Liebsch, B. 2011, S.92-94).

Einerseits müssen Organisationen eine große Menge an Daten generieren und optimal verteilen. Andererseits muss die Mehrdeutigkeit von Daten reduziert werden. Dazu müssen nach Daft und Huber Organisationen logistische und interpretative Strukturen über spezifische Organisationsstrukturen, Kommunikationsstrategien und entsprechende Technologien aufbauen. (Vgl. Daft, R.L. & Huber, G., 1987. S11 & 20). Dabei werden vier organisationstrukturbezogene Formen organisationalen Lernens unterschieden. Diese lassen sich mittels ihres Informationsverarbeitungsniveaus auf quantitativer-(Die Menge an Informationen, die eine Organisation verarbeiten kann) und qualitativer (Die Mehrdeutigkeit der Information, die eine Organisation verarbeiten kann) Ebene, entlang einer bipolaren Ausrichtung von niedrig bis hoch, klassifizieren. Vgl. Daft, R.L. & Huber, G., 1987. S25) Siehe hierzu auch Abbildung 11

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Abbildung 11 Eigene Abb. Informationsniveaus in der informations- und wahrnehmungsorientierten Perspektive in Anlehnung an Daft, R.L./ Weick, K.E. 1984, S. 289 und S. 291.

Auf Basis des informations- und wahrnehmungsorientierten Ansatzes veröffentlichten Klimecki, Laßleben und Tomae im Jahre 2000 ein Modell, das zusätzlich wesentliche Aspekte anderer Ansätze des organisationalen Lernens integriert. Ausgangspunkt dieses Modells ist, dass Organisationen hier als soziale Systeme verstanden werden, die eine eigene Vorstellung von Realität konstruieren um sich in der Umwelt zu orientieren. (Vgl. Luhmann, N., 1984, S.84) Die Organisation verfügt dabei als soziales System über eine organisationale Wissensbasis, auf deren Grundlage die Regeln des Systems fußen das beobachtbares Verhalten erfolgt. Organisationales Lernen wird dabei als Veränderung dieser Wissensbestände betrachtet. (Vgl. Punkt 2.6). Der Lernprozess an sich entstammt dem Lernzyklus des informations- und wahrnehmungsorientierten Ansatzes (Vgl. Punkt 2.7). Demnach wird das vorhandene Wissen mittels Informationswahrnehmung, -verteilung, -interpretation und -speicherung erweitert oder verändert. Es lernen Individuen und Gruppen, und ihr Lernen trägt dazu bei, dass die Wissensbasis der Organisation ein Bild der Umwelt erhält und sich an Veränderungen anpassen kann. (Vgl. Klimecki, Probst & Eberl, 1991) Jedoch spiegelt der Prozess in dieser Form lediglich den Lernprozess auf individueller- und Gruppenebene wieder, da dieser einen psychischen Verarbeitungsprozess darstellt und wird dabei als allgemeiner Lernprozess bezeichnet. (Vgl. Klimecki, R.L., Laßleben, H. Thomae, M. 2000, S. 64ff). Organisationales Lernen stellt hingegen einen kommunikativen Verarbeitungsprozess dar. Damit die Informationsverarbeitung nicht mehr auf psychische, sondern auf kommunikativer Ebene stattfinden kann, wird das Modell des allgemeinen Lernens um Komponenten erweitert, welche erfüllt sein sollten um organisationales Lernen entstehen zu lassen. (Vgl. Klimecki, R.L., Laßleben, H. Thomae, M. 2000, S. 64ff). Diese Komponenten stehen in Wechselbeziehungen zueinander und erhöhen dabei die Wahrscheinlichkeit der Transformation von allgemeinen in organisationalen Lernprozessen. Dabei wird zwischen fünf Komponenten unterschieden: (Vgl. Schott, M., 2003, S.119f.)

- Lernauslöser: Informationen die organisationales Lernen auslösen können. Es wird dabei zwischen Erfahrungsinduziert (Differenz zwischen Erwartung und Ergebnis einer Aktion), Zielinduziert (Differenz zwischen Idee und Wirklichkeit), Vergleichsinduziert (Differenz zwischen eigenem und fremdem Wissen) und Dissensinduziert (Unterschiedliche Vorstellungen von Mitgliedern einer Organisation bzw. eines Systems) unterschieden.

- Lernträger: Individuen die für das Lernen einer Organisation verantwortlich sind. Es ist fast unmöglich, dass alle Mitglieder einer Organisation gleichzeitig lernen da Kommunikationsprozesse bei steigender Zahl der Beteiligten schwieriger werden. Daher sollen innerhalb der Organisation Subsysteme gebildet und mit dem Lernen beauftragt werden. Die Lernergebnisse werden dann an relevante Subsysteme und Systemelemente weitergegeben werden. Dabei können sowohl formelle Subsysteme (Abteilungen, Bereiche) als auch informelle Subsysteme (abteilungs- und fachbereichsübergreifende Gruppen) lernen.
- Lernmedien: Damit ein System lernen kann müssen neue Informationen für das System verständlich gemacht werden. Lernmedien sind hierfür die Bekenntnis - und Gebrauchstheorien der Organisation nach Argyris und Schön (Vgl. Punkt 2.2), wobei diese bei ihrer Manifestation nicht zwischen Medien zum Lernen und Speichermedien unterschieden wird. Dabei können Lernmedien in drei Ebenen unterteilt werden: Der Personellen Ebene (Bsp. Stellenbeschreibungen, Qualifizierungsebene oder Karrierepläne), der Gruppenebene (Bsp. Abteilungs-, Bereichsziele oder Qualitätszirkel) und der Organisationalen Ebene (Bsp. Unternehmensverfassung, Ziel und Planungssystem der Organisation)
- Lernfaktoren: Während der einzelnen Phasen des Informationsverarbeitungsprozesses treten Faktoren auf, die diesen beeinflussen und darüber entscheiden, ob es zu organisationalen Lernprozessen kommt. So wird die Phase der Informationswahrnehmung von den Charakteristiken (stark/schwach bzw. ein-/mehrdeutig) beeinflusst, währenddessen in der Phase der Informationsinterpretation die Homogenität der Wissensbasis vor allem im Kontext von Subsystemen eine zentrale Bedeutung erhält. In der letzten Phase der florian haffstein 34 27.04.2016 Informationsspeicherung stellen die Anschlussfähigkeit des Wissens und die Fähigkeit der Organisation zum aktiven „Verlernen“ die wichtigsten Faktoren dar.
- Lernergebnisse: Die Ergebnisse aus organisationalen Lernprozessen werden in die kognitiven Strukturen (Wissensbestände) der Organisation integriert. Dabei können die Ergebnisse der Lernprozesse anhand ihrer Reichweite und Transferierbarkeit differenziert werden. Hinsichtlich der Reichweite unterscheidet man zwischen Veränderungslernen, das die Tiefenstruktur organisationalen Wissens erfasst, und Verbesserungslernen, das die formellen Managementsysteme der Organisation betrifft. Hierbei wird zwischen inkrementellem und fundamentalem Lernen mit Hilfe des Konzeptes der Handlungstheorien nach Argyris und Schön unterschieden. Inkrementelle Lernprozesse bewirken lediglich eine Verbesserung der organisationalen Handlungstheorien was Single-Loop-Learning bedeutet, da sie nur an den Managementsystemen ansetzen, währenddessen fundamentale Lernprozesse Double-Loop-Learning darstellen, da sie auch die Organisationskultur erfassen und grundsätzlich zur Veränderung der organisationalen Handlungstheorien führen. Die Transferierbarkeit organisationalen Lernens lässt sich daran erkennen, inwieweit die Lernfähigkeit einer Organisation gesteigert wird. Hier wird zwischen Proto- und Deutero-Learning unterschieden. Dabei wird beim Proto lernen nicht vom eigentlichen Lernanlass abstrahiert, sodass es bei dem basalen Wissenserwerb bleibt. Im Gegensatz dazu wird Deutero-Lernen der Vorgang mit einer Reflexionsschleife versehen, was zusätzlich die Technik des Wissenserwerbs erweitert. (Klimecki, R.G., Laßleben, H. & Thomae, M., 2000, Vgl. S.9-12)

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Abbildung 12 Eigene Abb. Der Lernprozess des allgemeinen- und des organisationalen Lernens nach dem Integrationsmodell in Anlehnung an. Klimecki, R.L., Laßleben, H. Thomae, M. 1999, S. 8.

Kritisch zu betrachten ist auch hier, dass individuelles Lernen zu sehr vom organisationalem Lernen losgelöst ist. Es ist schwer vorstellbar, dass das Lernen in kleineren Systemen mit sehr viel verbaler Kommunikation mittels diesem sehr technischen Prozess abläuft. An dieser Stelle sei nun auch der wissensorientierte Ansatz des organisationalen Lernens ausreichend beleuchtet. Es folgt eine kritische Zusammenfassung der bisherigen Ansätze und die Erläuterung eines eigenen, integrativen Modells zum organisationalen Lernen. Dieses soll dazu beitragen semivirtuelle Lernkonzepte im organisationalen Lernprozess und seinen möglichen Einfluss zu verorten.

2.4. Zusammenfassung

Beschäftigt man sich weiter mit dem Begriff des organisationalen Lernens so könnte man hier noch etliche andere Modelle nennen. Als Beispiele seien hier Nonaka und Takeuchi und außerdem Piaget genannt. Beide Modelle eigenen sich jedoch nicht für eine Betrachtung im Kontext zum semi-virtuellen Lernen. Während Nonaka und Takeuchi Wissen und Lernen ausschließlich den Individuen zusprechen bei dem der organisationale Lernprozess spiralförmigen Phasen verläuft, wobei impliziertes- in expliziertes Wissen transformiert und durch direkte Weitergabe von Mensch zu Mensch transportiert wird.

Da laut dem Modell von Nonaka und Takeuchi Wissen ausschließlich von Mensch zu Mensch übertragen werden kann ist daraus zu entnehmen, dass demnach ein Lernen mit dem PC unmöglich ist. Piaget sieht Individuum und Organisation jeweils als Systeme an, bei dem die Lernprozesse in beiden Systemen identisch sind. Nach Piaget wird Wissen in hierarchischen Kategorien und Relationen gespeichert. Daraus entwickeln sich Schemata, die Wahrnehmungen und Handlungen leiten. Das Modell nach Piaget stellt die Organisation mit ihren eigenen kognitiven Lernprozessen nicht ausreichend dar, da es durchaus möglich sein muss unterschiedliche Schemata in den verschiedenen Abteilungen zur selben Situation zu berücksichtigen. Deshalb wurden sie im Rahmen dieser Arbeit zum Zwecke der Vollständigkeit berücksichtigt.

Des Weiteren sei erwähnt, dass viele Autoren wie bspw. March und Olsen, Argyris und Schön oder Senge erkannt haben, dass es Störungen oder Hemmnisse für organisationale Lernprozesse gibt. Diese wurden aber im Rahmen dieser Arbeit ausgeschlossen, da diese problemzentrierte Sichtweise für die Lösung des Problems (die Erhöhung der organisationalen Handlungs- und Problemlösefähigkeit) bereits vorhanden sind und im späteren Verlauf dieser Arbeit ein lösungsorientierter Ansatz, für das im weiteren Verlauf folgende Implementierungskonzept, verfolgt wird.

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