Trastorno de Atención e Hiperactividad en la Escuela: Un Programa de Formación para el Profesorado y las Familias


Tesis de Máster, 2016
60 Páginas, Calificación: 8

Extracto

INDICE

RESUMEN

ABSTRACT

1. MARCO TEÓRICO
1.1. Introducción
1.2. Concepto TDAH
1.2.1 Características
1.2.2. Problemas asociados/secundarios
1.3. Etiología TDAH
1.4. Factores de riesgo
1.5. Diagnóstico y evaluación
1.5.1. Diagnóstico
1.5.2. Repercusiones
1.5.3. Evaluación
1.6. Tratamiento
1.6.1. Tratamiento farmacológico
1.6.2. Tratamiento no farmacológico
1.6.3. Tratamiento combinado
1.7. Técnicas de intervención con docentes y familias
1.8. Necesidad de formación del profesorado

2. OBJETIVOS

3. METODOLOGÍA
3.1. Diseño
3.2. Participantes
3.3. Materiales
3.4. Procedimiento y plan de trabajo

4. CONCLUSIONES FINALES

5. BIBLIOGRAFÍA

6. ANEXO
6.1. Anexo 1: Criterios diagnósticos TDAH generales en el aula
6.2. Anexo 2. Criterios de diagnóstico TDAH DSM-5
6.3. Anexo 3. Criterios diagnósticos TDAH CIE-10

RESUMEN

La finalidad de este trabajo se centra en la relación existente entre el desarrollo profesional y la mejora de los modelos metodológicos y de enseñanza, los cuales deben responder a las necesidades educativas que requieren todos los alumnos, más concretamente, aquellos con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE). Por ello, el objetivo concreto será ofrecer información a los docentes del CEIP Santo Cristo de Santiago, ubicado en Cariñena (Zaragoza), sobre los problemas de conducta que se dan en el aula, trabajando directamente sobre los niños con TDAH y en cómo se debe actuar en el centro escolar para responder a sus necesidades. El TDAH es un trastorno de comportamiento de origen neurobiológico y genético con mayor prevalencia en niños y adolescentes, cuyas características son la hiperactividad, impulsividad y déficit de atención, pudiéndose añadir otras pues, en general, se trata de un trastorno con comorbilidad alta que repercute en las personas a todos los niveles. La percepción que ellos tienen de sí mismos, en todos los ámbitos o en algunos de ellos, es baja, así como su autoconcepto y autoestima, debido a los comentarios, rechazos, actitudes que reciben del exterior (familia, amigos, compañeros, profesores), por lo que el trabajo consistirá en una fundamentación teórica seguida de una propuesta de intervención para docentes basada en técnicas psicológicas y psicopedagógicas, con la intención de abordar los problemas que se generan en el aula con el alumnado que padece TDAH hasta concluir en un aspecto esencial: la necesidad de formación continua del profesorado.

Palabras Clave : adolescentes, niños, TDAH, técnicas cognitivo-conductuales, técnicas psicoeducativas.

ABSTRACT

The purpose of this work focuses on the relationship between professional development and improvement of methodological models and teaching, which must meet the educational needs that require all students, more specifically, those with specific needs of educational support (ACNEAE). Therefore, the specific objective will be to provide information to teachers CEIP Santo Cristo de Santiago, located in Cariñena (Zaragoza) on the behavior problems that occur in the classroom, working directly on children with ADHD and how to act at school to meet your needs. ADHD is a behavioral disorder of neurobiological and genetic most prevalent in children and adolescents, whose characteristics are hyperactivity, impulsiveness and attention deficit could be added other because, in general, is a disorder with high comorbidity that impacts in people at all levels. The perception they have of themselves, in all areas and in some of them, is low, and their self-concept and self-esteem due to comments, rejections, attitudes they receive from abroad (family, friends, classmates, teachers) , so the work will consist of a theoretical foundation followed by an intervention proposal for teachers based on psychological and pedagogical techniques, intended to address the problems generated in the classroom with students with ADHD finishing in one aspect essential: the need for teacher training. Keywords: ADHD, adolescents, children, cognitive-behavioral techniques, psychoeducational techniques.

Keywords : ADHD, children, cognitive behavioral techniques, psychoeducational techniques, teenagers.

1. MARCO TEÓRICO

1.1. Introducción

En las últimas décadas, los trastornos de conducta han adquirido una gran relevancia por su gravedad, complejidad y dificultad tanto establecer un diagnóstico en todas sus dimensiones como para proponer un tratamiento específico, pues se trata de una patología de etiología multifactorial, donde intervienen factores genéticos, biológicos, de personalidad, familiares y socioculturales. De hecho, los trastornos de conducta suponen un problema en el ámbito educativo debido al aumento de su incidencia en los últimos años.

Por su parte, el TDAH es considerado uno de los trastornos de comportamiento infantil más frecuente. La frecuencia máxima ocurre en edad escolar, sobre todo, de los 6 a los 9 años, edad a la que los niños empiezan a destacar en el grupo a causa de su mayor actividad, además de cuando comienzan las dificultades en tareas que precisan de un mayor nivel de atención (Soutullo, 2007)

Las estimaciones sobre la incidencia y prevalencia del TDAH varían dependiendo la población estudiada y de los instrumentos de evaluación utilizados. Es por ello que, para poder hacer una comparación, será necesario obtener datos de diferentes fuentes. Algunos estudios realizados en diferentes países basados en la observación de síntomas, sin tener en cuenta entrevistas o evaluaciones complementarias, han descrito una prevalencia del TDAH de un 10-20% de la población general. Sin embargo, y según el DSM-5, la prevalencia es de un 3-10%, porcentajes que se reducen en los trabajos que parten del CIE-10, basados en criterios más rigurosos y describiendo unas cifras de entre el 1 y el 4% de la población general.

Se confirma, además, que el TDAH es un trastorno heterogéneo desde el punto de visto etiológico y sintomático, destacando también un alto porcentaje de comorbilidad, sobre todo con trastornos de conducta. Actualmente, estudios han concretado que el Tratamiento del TDAH debe ser multidisciplinar, apoyado en distintas intervenciones, psicológica, educativa y en algunos casos farmacológica. En esta línea Orjales (2002) afirma que la utilización de mediación controlada y ajustada a las características del niño, en combinación con tratamientos cognitivo-comportamentales es uno de los enfoques más provechosos para este trastorno. También será importante poner énfasis en las técnicas psicoeducativas encaminadas a potenciar el aprendizaje escolar y social. El entrenamiento a padres junto con los profesores en técnicas, como señalan diversos estudios, es un tratamiento eficaz y bien establecido cuya principal meta es conseguir que aprendan a llevar a cabo interacciones adecuadas con los niños reforzando las conductas adecuadas y debilitando las no deseadas (Ramírez, 2015).

Respecto al nivel de formación de los docentes, cabe mencionar que numerosos estudios han puesto de manifiesto que el 5% de los niños y adolescentes pueden presentar TDAH; es decir, es muy probable que cada docente tenga en el aula, al menos, a un niño con estas características. A pesar de la existencia de ese 5%, se constata que los docentes no tienen suficientes conocimientos de la materia para poder afrontar las situaciones en el aula.

Existen algunos estudios llevados a cabo por diversos autores ponen de manifiesto que, en general, los docentes presentan un mayor conocimiento acerca de los síntomas o características principales del tratamiento, la naturaleza, las causas y las repercusiones del TDAH (Soroa, Gorostiaga y Baluenka, 2016). Entre ellos, se encuentra el de Alkahtani (2013), que manifiesta que tan sólo el 17,2% de los docentes poseen conocimiento sobre la materia de TDAH. Concretamente, existe otro estudio realizado con uno de los cuestionarios más populares sobre el tema el “KADDS” (Sciutto et al, 2000), donde el porcentaje oscila entre el 17,2 y 57%, demostrando de forma más fiable y valida que el conocimiento que los docentes poseen acerca del TDAH oscila entre un nivel bajo y moderado.

Por último, y según el estudio de Soroa Gorostiaga y Ballueka (2016) la mayor parte de los estudios sobre el conocimiento de los maestros sobre el TDAH ofrece escasos datos acerca de las fuentes de formación a las que recurren los docentes. Se puede decir que, en general, reciben pocas horas de formación o no reciben formación sobre el TDAH por vías formales o no formales. No obstante, estos acceden con mayor facilidad a fuente de educación tales como los medios de comunicación, libros, artículos de la materia. Teniendo en cuenta que los docentes buscan formación sobre el TDAH en lugares dispares, es de suponer que obtienen información ambigua que genera confusiones, lo que puede conducir a la creación de prejuicios, estereotipos, así como a la discriminación al colectivo.

Teniendo en cuenta estos datos, desde este trabajo se plantea la necesidad de proponer un programa de formación para el profesorado que ayude a estos profesionales a poder realizar una mejor práctica en las aulas con los alumnos que padecen TDAH y también a los familiares. Se plantea un programa destinado a la formación y entrenamiento, donde se recogen un conjunto de técnicas de actuación tomadas de diferentes programas (técnicas cognitivo conductuales, técnicas psicopeducativas). Estas no se tratan de técnicas específicas sino adaptaciones dirigidas hacia el contexto escolar.

La elección de este programa, basado primordialmente en técnicas cognitivo-conductuales, se debe al creciente interés que existe hoy en día por este tipo de metodologías, y la poca formación a nivel del profesorado que se tiene sobre ellas.

1.2. Concepto TDAH

1.2.1 Características

TDAH son las siglas de Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad. Este concepto ha evolucionado a lo largo de la historia, tanto en concepción general como criterios diagnósticos y formas de tratamiento, pero se puede afirmar que la primera descripción sistemática llegó de la mano del médico inglés George Still (1902), quien observó determinadas características peculiares en ciertos niños, definidos por él mismo como fallos en el control moral, determinantes de una escasa capacidad para adecuarse a la sociedad y a sus demandas.

Según el DSM-5, publicación que sirve de guía profesional en el diagnóstico de los trastornos mentales, nos hallamos ante un trastorno de carácter neurobiológico originado en la infancia que implica un patrón de déficit de atención, hiperactividad y/o impulsividad y que, en muchas ocasiones, está asociado a otros trastornos comórbidos (APA, 2013). Para su diagnóstico, y siguiendo nuevamente los criterios de la citada publicación, será fundamental evaluar que sus principales síntomas se presenten en el aula (véase Anexo 1):

- Desde una edad temprana (antes de 12 años).
- Con una intensidad y frecuencia superior a lo normal para le edad y la etapa de desarrollo del niño.
- Que deterioren o interfieran de forma significativa en el rendimiento del niño en dos o más de los ámbitos de su vida: escolar, laboral, familiar, social.
- No ser causados por otro problema médico, tóxicos, drogas u otros problemas de índole psiquiátrica.

Pese a que puedan existir sospechas clínicas en niños menores de 6 años, el diagnóstico de este trastorno requiere haber superado esta edad. Además, es frecuente que el TDAH se reconozca en los niños al comienzo de la educación primaria, coincidiendo con dificultades en el rendimiento escolar y la aparición de distintas disfunciones sociales (Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad, 2010).

Por su parte, los datos o conductas que se toman en consideración para valorar un TDAH son dimensionales, distribuyéndose en un continuo que va desde la normalidad hasta la patología. Los síntomas nucleares son los que ya se han mencionado: la inatención, la hiperactividad y la impulsividad, a los que con frecuencia se suman los síntomas secundarios a la comorbilidad (Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad, 2010). Según el DSM-5 (APA, 2013), las manifestaciones clínicas de los síntomas nucleares hacen referencia a (véase Anexo 2, los criterios de diagnóstico):

- Hiperactividad: Se manifiesta por un exceso de movimiento, actividad motriz y/o cognitiva, en situaciones en que resulta inadecuado hacerlo. Tienen grandes dificultades para permanecer quietos cuando las situaciones lo requieren, tanto en contextos estructurados (el aula o la mesa a la hora de la comida), como en aquellos no estructurados (la hora del patio). Hablan en exceso y producen demasiado ruido durante actividades tranquilas. En el caso de los adolescentes, la hiperactividad suele ser menos evidente, predominando una sensación interna de inquietud, tratando de hacer varias cosas a la vez y pasando de una actividad a otra sin finalizar ninguna.
- Inatención: Hace referencia a las dificultades para mantener la atención durante un período de tiempo, tanto en tareas académicas y familiares, como sociales. Les resulta difícil priorizar las tareas, persistir hasta finalizarlas, y evitan actividades que suponen un esfuerzo mental sostenido, tendiendo a ir cambiando de tareas sin llegar a terminar ninguna. A menudo, parecen no escuchar; no siguen órdenes ni instrucciones y tienen dificultades para organizar tareas y actividades, con tendencia a los olvidos y pérdidas frecuentes. Suelen distraerse con facilidad ante estímulos irrelevantes. En situaciones sociales, suelen manifestar cambios frecuentes de conversación, con dificultades para seguir las normas o detalles en actividades y/o juegos.
- Impulsividad: Se manifiesta por impaciencia, dificultad para aplazar respuestas y para esperar el turno, interrumpiendo con frecuencia a los demás. A menudo, los niños dan respuestas precipitadas antes de que se hayan completado las preguntas, dejándose llevar por la respuesta prepotente (espontánea y dominante). La impulsividad en la adolescencia conlleva un mayor conflicto con los adultos y una tendencia a tener más conductas de riesgo.

En realidad, estos síntomas centrales son independientes los unos de los otros: no todos los niños ni todos los adolescentes manifiestan los mismos síntomas ni con la misma intensidad.

1.2.2. Problemas asociados/secundarios

El TDAH puede presentarse junto a otros trastornos psiquiátricos asociados. Estos trastornos se denominarán trastornos comórbidos, pues complican su diagnóstico, empeoran la evolución y provocan una menor respuesta ante los tratamientos (Díez, Figueroa y Soutullo, 2006). Aspectos tales como un diagnóstico tardío, un bajo cociente intelectual, un bajo nivel educativo y cultural, trastornos específicos en el aprendizaje, la presencia de TDAH combinado de antecedentes familiares son algunos de los factores asociados al aumento de la comorbilidad del presente trastorno (Perote y Serrano, 2012). Por todo ello es necesario tener en cuenta que una detección precoz disminuye el riesgo de aparición de trastornos comórbidos.

Según el DSM-5 (APA, 2013), a continuación se exponen todos los trastornos asociados al TDAH:

- Trastorno Negativista Desafiante (TND). Presentan cóleras frecuentes, pataletas, rechazan las órdenes de los adultos, se niegan a cumplir las peticiones que se les hacen, etc.
- Trastorno de Conducta Disocial (TC). Suelen ser bastante protestones, con una conducta chula, amenazan e intimidan a los demás. Se meten en peleas y pueden tener conductas crueles con los demás o con animales.
- Trastorno Depresivo. Se caracteriza por un estado depresivo crónico, que se manifiesta la mayor parte del día la mayoría de los días.
- Trastorno de Ansiedad. Presenta inquietud o impaciencia, cansancio frecuente, problemas para concentrarse irritabilidad, tensión muscular o alteraciones del sueño (dificultad para conciliar el sueño, sensación de falta de descanso al despertar).
- Trastorno del Aprendizaje. Interfiere significativamente en el rendimiento escolar o en las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura, escritura, cálculo matemático y desarrollo del lenguaje narrativo.
- Trastorno del Espectro Autista (TEA). Presentan problemas de interacción social, problemas de comunicación y un patrón repetitivo de conductas.
- Trastorno por Uso de Substancias (TUS). Tener TDAH aumenta el riesgo de desarrollar un trastorno por consumo de sustancias adictivas.
- Trastorno Bipolar. Se caracteriza por haber padecido más de dos episodios en los que su estado de ánimo y nivel de actividad parecen alterados.
- Trastorno de Tics (Tourette). Se caracteriza por movimientos o vocalizaciones involuntarias de forma rápida y recurrente, no rítmica que comienza repentinamente y en apariencia carece de finalidad.

1.3. Etiología TDAH

Aunque la causa no está completamente definida, parece que el TDAH es un trastorno multifactorial con una base neurológica y una predisposición genética, donde interactúan con factores ambientales. En otras palabras: una pérdida de autorregulación del cerebro es capaz de afectar a otras funciones cerebrales importantes a la hora de mantener la atención, así como a las funciones ejecutivas, aquellas que posibilitan la integración y regulación de las funciones mentales (Casas, Cormand-Rifà, Ramos-Quiroga y Ribasés-Haro, 2007).

Teniendo en cuenta que las hipótesis sobre su etiología abarcan diversas áreas, las describimos a continuación, gracias a las palabras de Hidalgo y Soutullo (2008):

- Genética conductual. En los distintos estudios familiares llevados a cabo, se ha observado una mayor prevalencia de TDAH y otros trastornos psiquiátricos en los familiares de estos pacientes: de hecho, en estudios de adopciones se ha observado una mayor prevalencia de TDAH en padres biológicos frente a los adoptivos y a la población normal. Los estudios de gemelos también demuestran una concordancia para los síntomas de este trastorno.
- Genética molecular. Parece que la mayoría de los TDAH se deben a factores genéticos en relación con mutaciones de otros genes. De hecho, se ha comprobado la existencia de varios genes que codifican las moléculas con un papel importante en la neurotransmisión cerebral, las cuales muestran variaciones alélicas (polimorfismos) y que influyen en el TDAH. Estos genes "defectuosos" dictarían al cerebro la manera de emplear neurotransmisores como la dopamina, sugiriendo un fallo en el desarrollo de los circuitos cerebrales en que se apoya la inhibición y el autocontrol. A pesar de la asociación significativa con el TDAH, las magnitudes de efecto son pequeñas por lo que la probabilidad de desarrollar TDAH posiblemente dependen de varios genes y probablemente hay varias combinaciones distintas de genes
- Factores biológicos adquiridos. El TDAH puede adquirirse o modularse por factores biológicos adquiridos durante el periodo prenatal, perinatal y postnatal, como la exposición intrauterina al alcohol, nicotina y determinados fármacos, la prematuridad o bajo peso al nacimiento, alteraciones cerebrales como encefalitis o traumatismos que afectan a la córtex prefrontal, una hipoxia, la hipoglucemia o la exposición a niveles elevados de plomo en la infancia temprana. También se ha asociado con alergias alimentarias (aditivos), aunque se necesitan más investigaciones al respecto.
- Factores neuroanatómicos. Las técnicas de imagen cerebral han permitido conocer la implicación de la córtex prefrontal y los ganglios basales (áreas encargadas de regular la atención). Se sugieren alteraciones en las redes corticales cerebrales frontales y frontoestriadas, diferencias volumétricas que se manifiestan precozmente y se correlacionan con la gravedad del TDAH, pero no hay relación con el tratamiento farmacológico ni con la comorbilidad.
- Factores neuroquímicos. La neoadrenalina y la dopamina son los dos neurotrasmisores de mayor relevancia en la fisiopatología y tratamiento farmacológico del TDAH. Ambos están implicados en la función atencional y en la regulación motora. A su vez, las funciones más importantes son la inhibición motora, cognitiva y emocional (guardar turno), la planificación (uso de una agenda), y la memoria de trabajo a corto plazo (recordar un teléfono mientras lo marcamos). Además, se encargan de elegir la información más significativa, evitar lo que no sirve y fijar la atención en nuevos estímulos.
- Factores neurofisiológicos. En los pacientes con TDAH se han observado alteraciones de la actividad cerebral como: reducción del metabolismo/flujo sanguíneo en el lóbulo frontal, córtex parietal, striatum y cerebelo; aumento del flujo sanguíneo y actividad eléctrica en la córtex sensoromotora; activación de otras redes neuronales y déficit en la focalización neuronal.
- Factores psicosociales. Los factores psicosociales pueden influir y modular las manifestaciones del TDAH. La severidad y expresión de los síntomas puede verse afectado a través de la interacción gen-ambiente (ciertos factores ambientales pueden tener distinto impacto en individuos que tienen un gen en particular, frente a personas que no lo tienen). Entre estos factores, figuran los siguientes: inestabilidad familiar, problemas con amigos, trastornos psiquiátricos en los padres, paternidad y crianza inadecuada, relaciones negativas padres-hijos, niños que viven en instituciones con ruptura de vínculos, adopciones y bajo nivel socioeconómico.

1.4. Factores de riesgo

Los factores de riesgo son diferentes en función del momento en el que el sujeto se encuentra. Desde los 0 hasta los 5 años pueden aparecer factores de riesgo que puedan mostrar signos de alarma de que el niño padece TDAH.

Por su parte, Lavigne y Romero (2010) exponen una serie de síntomas que pueden llevar a pensar en la presencia de TDAH. De los 0 a los 5 años, los niños suelen mostrar retrasos de desarrollo motor como por ejemplo tardar mas en andar. También retraso en el desarrollo del lenguaje. Dificultades para realizar tareas que requieran estarse quieto o sentado. Además también muestran problemas en intentar hacer varias cosas al mismo tiempo (comer, vestirse). Añadido a todo esto muestran dificultades de relación como por ejemplo problemas para adaptarse a los cambios, incapacidad de prever las consecuencias de sus actos.

Además de estos factores de riesgo, existen otros en relación al entorno familiar inadecuado (problemas económicos, bajo nivel educativo, problemas psicológicos en los padres, presencia de un estilo educativo negativo, autoritario, etc.) que hace que la persistencia del trastorno se agudice pero no significa que sean los responsables de la aparición del mismo. Las pautas de crianza por parte de los progenitores también puede considerarse un factor de riesgo: dependiendo del modelo educativo que ejercen los padres sobre los niños, éstos desarrollan unas pautas de comportamiento u otras (Lavigne y Romero, 2010).

En ese sentido, Jiménez, A. (2015) expone una serie de modelos educativos ejercidos por la familia y familia externa: modelo permisivo negligente, permisivo, hiperprotector, democrático e intermitente. Numerosas familias de niños con TDAH tienen un estilo parental más instructivo, controlador y desaprobador que aquellas familias cuyos niños no padecen este trastorno (Colomer, 2013).

1.5. Diagnóstico y evaluación

1.5.1. Diagnóstico

Si tomamos como referencia el Manual Diagnostico y Estadístico de los Trastornos Mentales DSM-5 (APA, 2013), el mismo nos proporcionará descripciones sobre las distintas categorías diagnósticas, con el fin de que clínicos e investigadores puedan estudiar, diagnosticar, e intercambiar información sobre los distintos trastornos mentales (ver Criterios en Anexo 2).

Por su parte, la Clasificación Internacional de Enfermedades CIE-10 de la Organización Mundial de la Salud (OMS, 1992) ofrece una serie de criterios diagnósticos, al igual que el DSM. Tomando como referencia CIE-10, concretamente, el apartado 5 (desórdenes mentales), encontramos el grupo de Trastornos Emocionales y del Comportamiento en la Infancia y la Adolescencia, dentro del cual se establece el apartado de los Trastornos Hipercinéticos que incluye 4 subtipos distinguiéndose por el predominio de alguno de los síntomas como la hiperactividad, la impulsividad, la inatención, las conductas disruptivas o los problemas de conducta: trastorno de la actividad y de la atención, trastorno hipercinético disocial, otros trastornos hipercinéticos y trastornos hipercinético no especificado.

Para que un sujeto sea diagnosticado con trastorno hipercinético del subtipo Trastorno de la Actividad y la Atención según la CIE-10 (OMS, 1992), los síntomas deben darse antes de los 7 años de edad, los criterios deben cumplirse en más de una situación ambiental, los síntomas de la hiperactividad, impulsividad y déficit de atención tienen que ocasionar malestar clínicamente significativo o alterar el rendimiento académico, laboral o social y no cumplir los criterios para trastornos generalizado del desarrollo, episodios maniáticos, episodios depresivos o trastorno de ansiedad. Además, para que un sujeto sea diagnosticado con este trastorno siguiendo estos criterios debe de presentar, al menos, seis síntomas de inatención, al menos tres de hiperactividad y por lo menos uno de impulsividad (ver Criterios en Anexo 3).

A pesar de los desacuerdos existentes entre la APA y la OMS sobre los criterios diagnósticos de trastorno hiperactivo, después de más de tres décadas se ha alcanzado un acercamiento coincidiendo en el DSM -5 y la CIE-10 en los mismos síntomas, aunque variando el peso que se dan a los distintos síntomas primarios y a la agrupación en subtipos diagnósticos, sin llegar a utilizar el mismo término (Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad por la APA y Trastorno Hipercinético por la OMS). Además, la APA clasifica el TDAH y el Trastorno Disocial/Conducta como dos trastornos distintos, mientras la OMS mantiene un subtipo de niños hipercinéticos con trastornos de conducta disocial.

[...]

Final del extracto de 60 páginas

Detalles

Título
Trastorno de Atención e Hiperactividad en la Escuela: Un Programa de Formación para el Profesorado y las Familias
Calificación
8
Autor
Año
2016
Páginas
60
No. de catálogo
V343796
ISBN (Ebook)
9783668390706
ISBN (Libro)
9783668390713
Tamaño de fichero
683 KB
Idioma
Español
Notas
Etiqueta
trastorno, atención, hiperactividad, escuela, programa, formación, profesorado, familias
Citar trabajo
Martin Bazzano (Autor), 2016, Trastorno de Atención e Hiperactividad en la Escuela: Un Programa de Formación para el Profesorado y las Familias, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/343796

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