Klasse sein, klasse werden. Das günstige Klassenklima als Förderziel

Inhaltsverzeichnis

Abstract

1. Einleitung

2. Theoretischer Hintergrund
2.1 Bedingungsmodell für Lernstörungen
2.2 Ökosystemischer Ansatz in der Förderdiagnostik
2.3 Klassenklima
2.4 Soziale Kompetenzen
2.5 Kooperatives Lernen

3. Vorgehen
3.1 Methodische Überlegungen
3.1.1 Rolle des Schulischen Heilpädagogen (SHP)
3.1.2 Planung
3.1.2.1 Auswahl der Sozialziele
3.1.2.2 Diagnostische Hilfsmittel
3.1.3 Durchführung
3.1.3.1 Arbeit mit Sozialzielen in der Klasse
3.1.3.2 Praxisbeispiel
3.1.4 Evaluation
3.1.4.1 Leitfragen zur Evaluation
3.1.4.2 Hilfsmittel zur Evaluation
3.1.5 Förderzyklus

4. Auswertung

5. Diskussion

6. Literaturverzeichnis

Anhang A T-Chart und Y-Chart (Sozialziele mit Kriterien)

Abstract

In der aktuellen pädagogischen Diskussion spielt Inklusion als Schlagwort eine zentrale Rolle. Dabei wurde eine Kontroverse ausgelöst, die nach wie vor anhält und die Frage in den Raum wirft, wie Inklusion überhaupt erreicht werden kann. Die vorliegende Arbeit will nicht in die Debatte einsteigen, ob Inklusion als pädagogisches Ziel sinnvoll ist und letztlich überhaupt erreicht werden kann. Vielmehr steigt die Arbeit gerade an jenem Wie ein, das die Frage als methodische Frage aufnimmt und Wege zur Realisierung sucht. Dabei wird der Blick auf jenen Bedingungsfaktor von Lernstörungen gelenkt, der für Lehrpersonen am ehesten beeinflussbar ist, in der Förderdiagnostik jedoch zu selten berücksichtigt wird: der Bereich Schule und die Förderung eines günstigen Klassen- klimas.

Um dieses Klassenklima für alle gewinnbringend zu verbessern, wurden die Sozialziele als Mittel zur Förderdiagnostik und Förderplanung herangezogen. Damit weicht die Arbeit von klassischen Wegen der Förderdiagnostik und Förderplanung ab, weil mit den Sozialzielen nicht der Fokus - wie sonst üblich - auf das Individuum gerichtet wird, sondern die gesamte Klasse als förderbedürftig in den Mittelpunkt gestellt wird. Ein fünfteiliges Fallbeispiel verdeutlicht dies.

Neben der Darstellung des theoretischen Hintergrunds wird die Arbeit mit Sozialzielen in den drei Phasen Planung - Durchführung - Evaluation ausführlich beschrieben, so dass die vorliegende Arbeit auch als Leitfaden zur Umsetzung im eigenen Unterricht verwendet werden kann. In der Auswertung von Rückmeldungen durch Schülerinnen, Schüler und Lehrpersonen werden die wichtigsten Erkenntnisse im Umgang mit Sozialzielen als Förderinstrument beschrieben.

1. Einleitung

„Wir haben nie nur das entwicklungsgehemmte Kind als solches zu erziehen, sondern immer auch seine Umgebung.“ (Paul Moor, 1965)

Was der Schweizer Pädagoge Paul Moor schon vor 50 Jahren so treffend formuliert hat, ist im Zuge der Inklusionsdebatte aktueller denn je. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit soll aufgezeigt werden, wie in der (sonder)pädagogischen Diagnostik und Förderung der Bereich Schule konkret berücksichtigt werden kann. Im Zentrum steht das günstige Klassenklima als Förderziel. Dieses soll durch die Arbeit mit Sozialzielen positiv beeinflusst werden, so dass sowohl das Individuum in seiner persönlichen Entwicklung als auch der Klassenverband davon profitieren kann. Zur Verdeutlichung findet sich nachfolgend ein fünfteiliges Fallbeispiel. Aus Gründen der sprachlichen Vereinfachung und zur besseren Lesbarkeit wurde in diesem Beispiel wie auch in der gesamten Arbeit die männliche Form verwendet. Die einzelnen Bezeichnungen gelten selbstredend auch für weibliche Personen.

Betrachten wir die Integration eines Knaben mit Lern- und Verhaltensauffälligkeiten. Nennen wir ihn Kevin. Kevin ist elf Jahre alt und besucht die fünfte Regelklasse. Er ist ein Einzelkind und wird von der Mutter liebevoll umsorgt. Der Vater hingegen ist oft streng mit ihm und wünscht sich, dass Kevin einmal „einen anständigen Beruf“ erlernt. Kevin hat sich in den vergangenen Jahren den Ruf als „Floh, der nicht zu bändigen ist,“ erarbeitet. Kevin zeigt wenig Ausdauer und selten Einsatzbereitschaft. Seine Leistungen sind vor allem im Fach Mathematik erkennbar unter dem Klassendurchschnitt, obwohl ein IQ-Test nur eine geringe Abweichung von der Norm gezeigt hat. Im Unterricht lässt er sich schnell durch andere ablenken und gibt häufig lautstarke Kommentare zum Verhalten seiner Kollegen ab. Dabei meldet er sich nie mit Handzeichen, sondern ruft ständig in den Unterricht hinein. Auch die Vorträge der anderen Schüler in seiner Klasse kommentiert er mit abwertenden Äusserungen. Wenn er selbst vor der Klasse stehen muss, um etwas zu präsentieren, spielt er den Clown und versucht möglichst viel Gelächter zu erzeugen. Wechselt die Schulklasse den Raum oder die gewohnte Umgebung, nutzt Kevin die eingeschränkte Aufmerksamkeit der Lehrerin, um irgendwelchen Blödsinn anzustellen. So beginnt er beispielsweise beim Umrücken der Möbel, um für ein Theaterstück zu proben, an den Schranktüren Turnübungen zu veranstalten.

Dabei ist Kevin keinesfalls beliebt. Zwar lachen die Kinder über ihn und seine Scherze, wollen aber nur ungern neben ihm sitzen. Bei Gruppenarbeiten wird er so gut wie nie von den Anderen als Arbeitspartner gewählt, weil er durch seine Arbeitshaltung die Gruppe regelmässig blockiert.

Weder Elterngespräche, noch Einzelgespräche haben bislang erkennbare Erfolge erbracht.

Disziplinierende Massnahmen scheinen ihn inzwischen nicht mehr zu treffen. Darum wurde er in den vergangenen Monaten während mehrerer Lektionen von der Heilpädagogin aus dem Unterricht genommen und einzeln betreut. Im Einzelunterricht zeigt er sich jedoch angepasst und ist auch bereit Aufgaben während mehr als zehn Minuten zu bearbeiten. Da dieses Unterrichtssetting offenbar das einzige ist, in dem Kevin bereit ist zu lernen, wurde im Laufe der Zeit gar nicht mehr der Versuch unternommen, ihn in die Klasse zu (re-)integrieren. Auf die Frage, wie das Lehrpersonen-Team die Forderung nach Inklusion in Bezug auf Kevin sieht, antwortet die Heilpädagogin, dass Kevin ein Kind mit sehr speziellen Bedürfnissen sei und seine Inklusion darin bestünde, dass man ihm mit seinem Bedürfnis nach sozialer Abschottung nur durch eine möglichst hohe Zahl an Einzel-Förderlektionen gerecht werden könne.

Fallbeispiel Kevin, Teil 1

Von einer Inklusion, wie sie z.B. Walter Krög in der Einleitung einer Online-Broschüre (EQUAL - Entwicklungspartnerschaft MiM, 2005) zu diesem Themenkomplex formuliert, kann noch nicht gesprochen werden: „Ist mit Integration die Eingliederung von bisher ausgesonderten Personen gemeint, so will Inklusion die Verschiedenheit im Gemeinsamen anerkennen, d.h., der Individualität und den Bedürfnissen aller Menschen Rechnung tragen.“ Um dies zu erreichen, muss der Fokus weg vom einzelnen Kind auf die Klasse als ganze Fördereinheit gerichtet werden. Momentan wird Inklusion nicht nur als pädagogische Zielsetzung gesehen, sondern als Voraussetzung für pädagogisches Handeln überhaupt. Als Auswirkung für die sonderpädagogische Praxis bedeutet dies, dass die Arbeit an den Defiziten des einzelnen Kindes reduziert wird zugunsten einer kompetenz- und ressourcen- orientierten Arbeit mit der ganzen Klasse.

Eggert (2007, S. 29) formuliert drei zentrale Veränderungsnotwendigkeiten, die sich durch den Paradigmenwandel für die Diagnostik ergeben:

- Entwicklung neuer methodischer Konstrukte (Verhaltens- und Handlungsebene)
- Einheit von Diagnose und Therapie
- umfassende ganzheitliche Förderung aus einem systemischen Denken heraus

Unter Berücksichtigung dieser zentralen Aspekte wird also deutlich, dass in der sonderpädagogischen Förderdiagnostik eine systemische Betrachtungsweise bevorzugt wird und nicht mehr die Defizite fokussiert werden sollten. Vor diesem Hintergrund wird das günstige Klassenklima als Förderziel zentral, weil damit die Sozialkompetenz und die Lernleistung aller Kinder gefördert werden und eine Stigmatisierung des Einzelnen vermieden werden kann. Eine gemeinsame inklusive Grundhaltung, die Klärung der Rollen sowie eine gute Kooperationsbereitschaft im pädagogischen Team sind für ein gutes Gelingen erforderlich.

Eine Möglichkeit, diese Überlegungen umzusetzen, bietet die Arbeit mit Sozialzielen.

2. Theoretischer Hintergrund

2.1 Bedingungsmodell für Lernstörungen

Nach dem allgemeinen Bedingungsmodell von Krapp, angepasst durch Matthes (2009), besteht die Ursache von Lernstörungen in der Wechselwirkung unterschiedlicher Bedingungen (Abb. 1). Unterschieden werden die Bedingungsfaktoren der Familie, der Schule, der Persönlichkeit des Kindes und des gesellschaftlichen Hintergrunds. Diese wirken auf sehr vielfältige Weise und beinhalten unter anderem gesellschaftliche Erwartungen und Leistungsmassstäbe sowie Haltungen gegenüber Beeinträchtigungen und deren Unterstützung. Bei der Ursachenanalyse sind jeweils aktuell wirkende und frühere Bedingungsfaktoren und Voraussetzungen zu berücksichtigen. Zwischen den einzelnen Bedingungsfeldern finden Wechselwirkungen statt, die durch Pfeilverbindungen angedeutet sind. Krapp unterscheidet in seinem Bedingungsmodell zwischen sozialen Ursachen, Ursachen in der Persönlichkeit des Schülers sowie Ursachen in der Schule.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1. Von Gerald Matthes (2009, S. 44) auf Lernstörungen angepasstes Modell nach Krapp (1993)

Zum Ursachenbereich Schule gehören nach Krapp die Teilaspekte Nicht ausreichend zugestandene Lernzeit, Mangelnde Unterrichtsqualität sowie Ungünstiges Klassenklima. Im Rahmen dieser Arbeit können nicht alle drei Aspekte behandelt werden. Das Klassenklima wurde ausgewählt, da mit verschiedenen wissenschaftlichen Studien bereits belegt werden konnte, dass gerade dieses ein zentraler Einflussfaktor bei Lern- und Verhaltensstörungen sein kann (Kap. 2.3). Das Autorenteam zeigt im Weiteren auf, welche Möglichkeiten es gibt, ein günstiges Klassenklima konkret zu fördern. Je nach Situation kann dies präventiv oder intervenierend geschehen, wobei Prävention der Intervention wenn immer möglich vorzuziehen ist.

Hillenbrand spricht in der „Einführung der Pädagogik bei Verhaltensstörungen“ von Prävention, wenn Erziehungsmassnahmen gezielt zur Vorbeugung von psychischen, sozialen und emotionalen Störungen bei Kindern aller Altersklassen verwendet werden.

Er unterscheidet drei verschiedene Arten von Prävention:

1. Universelle Prävention: meint die vorbeugenden Massnahmen für eine nicht ausgewählte Gruppe von Personen zur Vermeidung von Verhaltensstörungen.
2. Selektive Prävention:richtet sich an Personen, die ein erhöhtes Risiko besitzen.
3. Indizierte Prävention:nimmt diejenigen Personen in den Blick, die unter einem sehr hohen Risiko leben und bereits erste Störungsformen zeigen. (Hillenbrand, 2008, S. 133)

Im Falle von Kevins Klasse zeigt sich bei näherer Betrachtung, dass Kevins Verhalten nicht unwesentlich mit dem Klassenklima zusammenhängt. Sein Verhalten kann als Antwort auf eine Angst vor dem Versagen und eine damit zu befürchtende Blossstellung gedeutet werden. Denkbar ist, dass Kevin in zurückliegenden Jahren mehrmals ausgelacht oder mit abwertenden Kommentaren bedacht worden ist. Dieses Verhalten kopiert er nun. Er hat gelernt, dass man sich vor öffentlicher Blossstellung schützen kann, indem man selbst andere Kinder blossstellt.

Kevins soziale Position ist die eines Aussenseiters, was er dadurch kaschiert, dass er die Rolle des Clowns spielt. Alternative Verhaltensmuster sind ihm aus eigener Erfahrung unbekannt. Die Situation der separativen Einzelförderung bietet ihm lediglich temporär die Möglichkeit, sich aus der bedrohlichen Situation der Klasse als Mesosystem zurückzuziehen.

Fallbeispiel Kevin, Teil 2

2.2 Ökosystemischer Ansatz in der Förderdiagnostik

Eine ganzheitliche Förderdiagnostik bedeutet, das Kind in seinem systemischen Umfeld zu betrachten.

Urie Bronfenbrenner hat mit seinem ökologischen Ansatz ein Modell vorgelegt, das es nicht mehr erlaubt, bei förderdiagnostischen Überlegungen nur noch unmittelbar auf das Kind zu schauen, will man sich nicht dem Vorwurf aussetzen, wesentliche Faktoren ohne Prüfung ausser Acht zu lassen. Seine Gliederung der verschiedenen Systeme (Mikrosystem, Mesosystem, Makrosystem etc.) hat in der Folge auch im sonderpädagogischen Bereich zu einem Umdenken angeregt, so dass eine systemorientierte schulische Heilpädagogik heute wie selbstverständlich eingefordert wird (beispielsweise Gruntz-Stoll & Zurfluh, 2010, S. 49ff).

Wie schon in der Einleitung aufgezeigt, kann es künftig nicht mehr allein darum gehen, einzelne Schüler trotz ihrer Defizite zu integrieren, sondern vielmehr darum, die Situation als Ganzes in den Blick zu nehmen und dafür zu sorgen, dass alle Beteiligten innerhalb des Mesosystems Schule mit den Gegebenheiten zurande kommen. Auch eine ständige Einzelförderung muss daraufhin geprüft werden, ob hier nicht eine versteckte Separation vorliegt. Oft werden störende Schüler aus dem Unterricht genommen, weil die Lehrperson in Ruhe arbeiten und „sich Luft verschaffen“ möchte.

2.3 Klassenklima

Zahlreiche Autoren belegen, dass ein positives Lernklima sowohl das Leistungsverhalten, den Lernerfolg und die Einstellung zur Schule sowie das Sozialverhalten der Schüler beeinflusst. Schüler, die ihr Klassenklima positiv wahrnehmen, beteiligen sich beispielsweise mehr am Unterricht, stören weniger und haben tendenziell ein positiveres Leistungsselbstkonzept.

Hilbert Meyer nennt als drittes seiner zehn Merkmale guten Unterrichts ein „lernförderliches Klima“ (Meyer, 2013), Nieskens und Sieland bezeichnen das soziale Klima in der Schule als „Dreh- und Angelpunkt“ (Nieskens & Sieland, 2009, S. 36f) und Hattie gibt die Effektstärke für den Klassenzusammenhalt mit d=0,53 an (Hattie, 2013, S. 122f).

Auf der anderen Seite kann ein ungünstiges Klassenklima dazu führen, dass sowohl die Lernbedingungen als auch das Sozialklima ungünstig auf die einzelnen Schüler einwirken und nach Richter, zitiert nach Felder-Puig (2013), zu einem niedrigen Selbstkonzept sowohl im Bezug auf schulische wie auch auf soziale Kompetenzen führen (Abb. 2). Am Ende stehen emotionale Probleme, Lern- und Leistungsprobleme sowie störendes Verhalten.

Preuss-Lausitz (2005, 166ff) ist optimistisch im Bezug auf die Möglichkeiten zur Verbesserung des Klassenklimas auch bei einem hohen Anteil verhaltensauffälliger Kinder in der Klasse.

Schulen sollten im Rahmen ihrer Qualitätsentwicklung daher das Klassenklima in besonderer Weise in ihre Überlegungen und Konzepte einbeziehen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb 2. Einfluss eines ungünstigen Klassenklimas nach Richter, zitiert nach Felder-Puig (2013, S. 3)

Schaut man sich wissenschaftliche Studien an, die sich mit dem Thema Klassenklima beschäftigen, so zeigt sich, dass ein Klassenklima meist festgemacht wird an Faktoren wie Konkurrenzverhalten, Ausgrenzung, Identifikationmit der Klassengemeinschaft (siehe hierzu König, 2009, S. 45; Lanphen, 2011, S. 87).

Ein ungünstiges Klassenklima lässt sich daher beschreiben mit den Aussagen:

- Die Lernenden stehen in einem harten und bisweilen unfairen Konkurrenzkampf miteinander.
- Einzelne Schüler werden regelmässig und bisweilen systematisch ausgegrenzt.
- Die individuelle Identifikation mit der Klassengemeinschaft wird nur als sehr gering erlebt.

Ein günstiges Klassenklima hingegen lässt sich wie folgt beschreiben:

- In der Klasse dominieren kooperative Strukturen, das heisst: Die Zielerreichung ist in vielen Fällen davon abhängig, dass auch die anderen Schüler in der Klasse ihre Ziele erreichen. Konkurrenz und Wettbewerb spielen demgegenüber eine eher untergeordnete und vor allem der Förderung des Lernens verpflichtete Rolle.
- In der Klasse sind Verhaltensweisen erkennbar, die integrierenden Einfluss auf alle Lernenden innerhalb der Klassengemeinschaft haben. Ausgrenzende Verhaltensweisen sind Ausnahme-Erscheinungen und werden von den übrigen Schülern der Klasse nicht toleriert, sondern zügig aufgearbeitet.
- Alle Schüler erleben eine mittlere oder starke bis sehr starke Identifikation mit der Klassengemeinschaft.

Aus den oben genannten Beschreibungen lässt sich sehr leicht ablesen, dass ein günstiges Klassenklima nicht nur von den Schüler-Schüler-Interaktionen abhängig ist, sondern in starkem Masse auch von der Lehrer-Schüler-Beziehung und der Klassenführung im Allgemeinen. Lehrpersonen haben einen hohen Einfluss darauf, dass kooperative Strukturen einen angemessenen Raum in den einzelnen Lern- Settings erhalten. Sie sind als Erste und primär dafür verantwortlich, dass Ausgrenzung und Mobbing „geächtet“ werden und durch systematische Aufarbeitung zeitnah zum Auftreten angegangen werden. Nicht zuletzt durch gemeinsame Ziele und die Förderung der sozialen Kompetenzen wird erst der Grundstein dafür gelegt, dass sich eine individuell erlebte Identifikation mit der Klassengemeinschaft herausbilden kann.

2.4 Soziale Kompetenzen

Der Begriff Sozialkompetenz ist einer kompetenzorientierten Pädagogik geschuldet und muss im Rahmen dieser Arbeit nicht näher erläutert werden.

Die sozialen Kompetenzen, die für das Miteinander in der Klasse, aber auch mit Blick auf die spätere Berufswelt notwendig sind, lassen sich zusammenfassen als Disziplin, Einfühlungsvermögen/emotionale Kompetenz, Kommunikationsfähigkeit, Kooperations- und Teamfähigkeit,Konfliktfähigkeit und Toleranz (siehe hierzu Ripplinger , o.J., S. 3; Weidner, 2006, S. 105)

Für das Autorenteam ist es aufgrund seiner Praxiserfahrungen naheliegend, auf die positiven Auswirkungen des Kooperativen Lernens und speziell auf die methodische Arbeit mit Sozialzielen zurückzugreifen.

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