Kompetenzorientierte Potenzialanalyse mit Maßnahmenentscheidungen im Kontext des Qualitätszirkels zu Beginn der Sekundarstufe 1

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1. Potenzialanalyse

2. Qualitätszirkel

3. Kompetenzen

4. Handlungsorientierte Aufgaben als Diagnoseinstrumente

5. Datenauswertung im multiprofessionellen Team

6. L-S-E - Beratung und Zuordnung der Förderungen

7. Fördermaßnahmen

8. Wirkungen prüfen / Evaluation

9. Nochmaliger Durchlauf des Qualitätszirkels

10. Literaturverzeichnis

Autorinnen

Vorwort

Wie können Schülerinnen und Schüler^[1] in der Klasse 5 individuell gefördert und herausgefordert werden? Diese Frage stellen sich die Kolleginnen und Kollegen^[2] spätestens dann, wenn sie die Klassenlisten ihrer „neuen Fünfer“ studieren und sich versuchen vorzustellen, was für ein Kind sich hinter diesem oder jenem Namen verbirgt.

Es gibt heute viele Angebote wie z.B. Arbeitsgemeinschaften, Profilklassen uvam. Doch wie erfolgt die Entscheidung, was die Schülerin/ der Schüler an Förderung und Herausforderung braucht? Wie können wir unsere Entscheidung begründen?

Hier kommt das moderne Zauberwort der Diagnostik ins Spiel. Doch was bedeutet Diagnostik in der Schule? Verständlicherweise werden die KuK entgegnen, dass da wohl wieder „was Neues“ zur der schon großen Arbeitsbelastung dazu kommt.

Mit der Vorstellung der kompetenzorientierten Potenzialanalyse soll gezeigt werden, dass es nicht um eine medizinische oder pädagogische, sondern um eine rein schulische Diagnostik geht. Diese Diagnostik beruht auf Methoden und Inhalten, die in vielen Fächern integriert sind. Ein Vortrag, eine Zeichnung, eine Erzählung, ein Vorgang wird zum Diagnoseinstrument, ohne dass die SuS sich in einem Testverfahren wiederfinden. Schon allein das Wort Test blockiert viele Kinder in ihrer Leistungsfähigkeit.

Die Darstellung des Qualitätszirkels, mit dessen Schrittigkeit das Potenzial der einzelnen SuS sichtbar gemacht werden soll (Output-Orientierung: Lernprodukte werden erstellt), erscheint auf den ersten Blick sehr komplex und könnte den Eindruck bei den Lehrerinnen und Lehrern^[3] vermitteln, dass ein großer Arbeitsaufwand notwendig wird und viel Zeit investiert werden muss.

Weit gefehlt – wir wollen gerade mit dieser Konzeption zeigen, dass bereits viele Einzelschritte der Potenzialanalyse und der individuellen Förderung in der schulischen Praxis vorhanden sind. Was fehlt, ist meistens eine Gesamtkonzeption, in der sich die KuK mit ihren Fächern wiederfinden. Oft liegt die Organisation der individuellen Förderung in den Händen nur weniger KuK. Gleichzeitig werden aber viele Daten von Klassenlehrerinnen und Klassenlehrern sowie den Fachlehrerinnen und Fachlehrern in den Klassen erhoben, ohne dass sie strukturiert ausgewertet werden und Konsequenzen hinsichtlich Förderung und Forderung erfolgen.

Mit diesem Artikel soll dazu ermutigt werden, sich nicht von modernen Begrifflichkeiten einschüchtern zu lassen. Die im Qualitätszirkel genannten multiprofessionelle Teams sind beispielsweise in der Schulpraxis nichts anderes als das Team aus Klassenlehrerinnen und Klassenlehrern sowie Fachlehrerinnen und Fachlehrern einer Klasse. Pädagogische Konferenzen sind multiprofessionelle Teams. Beratungen führen KuK vielfach durch, manchmal fehlt es einfach am professionellen Feedback. Ein Blick in die aktuellen Fortbildungsangebote zeigt, dass genau zu diesen Teilaspekten (Beratungsformen, Evaluation, Diagnostik und Kompetenzorientierung) hinreichend Seminare und Kurse wahrgenommen werden können.

Das hier vorgestellte Konzept zur Potenzialanalyse kann auch dazu dienen zu überlegen, welche Bereiche des Qualitätszirkels in der eigenen Praxis noch fehlen oder noch intensiviert werden müssen. Das Konzept wird von uns zukünftig noch verfeinert, indem beispielsweise geeignete Checklisten zur Erhebung der Kompetenzqualitäten vorgestellt werden. Auch Bögen zur Wirkungsprüfung der individuellen Förderungen sind noch zu entwerfen bzw. können von den KuK sicherlich selbst erstellt werden, wenn Klarheit über die Qualitätskriterien für Lernprodukte besteht.

1. Potenzialanalyse

Potenzialanalysen sind in der Berufsorientierung^[4] bekannt und vielfach vertreten. In den Klassen 7 oder 8 werden so fachübergreifende Kompetenzen ermittelt, um Talente und persönliche Interessen zu entdecken. Die Eignung für bestimmte Berufe kann so erkannt werden. Mit diesen Kenntnissen soll der Übergang von der Schule zum Beruf/ zur Hochschule und Universität unterstützt werden. Die Potenzialanalyse dient so als Wegbereiter für eine berufliche Zukunft.^[5]

Der Einsatz von Potenzialanalysen zu Beginn der Sekundarstufe 1 an weiterführenden Schulen hat einen anderen Auftrag. Die Erkenntnisse dieser Potenzialanalyse soll der Lehrperson zeigen, was die SuS an Vorkenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Talenten mitbringen. Die Lehrpersonen wollen für sich die Fragen klären, wo sie die SuS abholen können. Wo kann der Lehrstoff thematisch und methodisch ansetzen, auf welchem Niveau können Aufgaben gestaltet werden und welche verborgenen Talente der SuS kommen zu Tage, die gefördert werden können.

Die Potenzialanalyse bezeichnet eine strukturierte Untersuchung von bestimmten Fähigkeiten, Fertigkeiten, Begabungen und Interessen von Schülerinnen und Schülern. Das Wort potentia aus dem Lateinischen meint in erster Linie Stärke. Mit einer Potenzialanalyse bei den SuS werden aber auch die noch zu entwickelten Bereiche aufgedeckt.

Das Ergebnis einer Potenzialanalyse kann ein breites Spektrum an Erkenntnissen liefern, um letztlich die SuS individuell zu fördern.

Mit dem Beginn in einer 5. Klasse einer weiterführenden Schule fragen sich die Klassenlehrerinnen und Klassenlehrern, was ihre SuS wohl können und in welchen Bereichen sie gefördert und unterstützt werden müssen. Ähnlich wie in der Berufs- und Studienorientierung sollen zu Beginn des Orientierungsprozesses in der Klasse 5 durch Selbst- und Fremdeinschätzung unter Verwendung von handlungsorientierten Verfahren die Potenziale entdeckt werden.

Eine Potenzialanalyse in der Klasse 5 soll eine Entdeckungstour zu den eigenen Stärken, Talenten und Begabungen sein. Gleichzeitig sollen die Schülerinnen und Schüler selbstkritisch auch ihre Grenzen erkennen können.

Während es in der Berufs- und Studienorientierung weitgehend darum geht, dass die SuS ihre Fähigkeiten und Neigungen erkunden sollen, um so zu einem Berufs- oder Studienwunsch zu kommen, will die Potenzialanalyse die Bandbreite von Fähigkeiten und Fertigkeiten zu Beginn der Klasse 5 aufdecken, um den SuS gezielt Unterstützungswege aufzuzeigen. Während in der Berufs- und Studienorientierung überfachliche Kompetenzen überprüft werden, müssen zu Beginn in einer weiterführenden Schule die basalen Kompetenzen sichtbar gemacht werden: kennen, können, kommunizieren und reflektieren.

2. Qualitätszirkel

Der Qualitätszirkel ist das gewählte Instrument, um die notwendigen Schritte einer Diagnose von SuS-Potenzialen durchzuführen.^[6] Das Vorgehen nach einem Qualitätszirkel stammt aus der Personalentwicklung in der Wirtschaft.^[7] Hierbei ist es ein Instrument, um zu überprüfen, welcher Mitarbeiter/welche Mitarbeiterin mit seinen/ ihren Fähigkeiten für bestimmte Tätigkeiten geeignet ist. Dieses Instrument hilft in Organisationen, das Qualitätsmanagement zielführend zu implementieren. Probleme werden mit dem Qualitätszirkel identifiziert und Lösungsfindungen strukturiert angeleitet.

Abb. 1: Die Darstellung gibt einen Überblick über die Schritte der Potenzialanalyse mit Hilfe des Qualitätszirkels. Der Prozess der Potenzialanalyse beginnt auf der 12-Uhr-Position mit dem Ist-Stand der neuen Fünfer zu Beginn des 1. Halbjahres. Diesen Ist-Stand bringen die neuen Schülerinnen und Schüler von der Grundschule mit. Die mitgebrachten Potenziale sollen im Folgenden kompetenzorientiert ermittelt werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der Qualitätszirkel zur Diagnose von SuS-Potenzialen beginnt zu Beginn des 5. Schuljahres. Die kompetenzorientierten Potenziale werden mittels geeigneter Diagnoseinstrumente festgestellt. Hierbei handelt es sich um schulische Aufgaben, deren Diagnosefähigkeit meistens nicht erkannt werden. Jede Schülerin und jeder Schüler bearbeitet in diversen Unterrichtsfächern einen kompetenzorientierten Auftrag. Der Prozess der Potenzialdiagnostik läuft also nicht separat, sondern in bestimmten Unterrichtsfächern. Dies können die Fächer der Klassenlehrerinnen und Klassenlehrern sein oder die von ausgesuchten Fachlehrerinnen und Fachlehrern. Die Datenauswertung erfolgt im multiprofessionellem Team. Im Beratungsgespräch mit den Erziehungsberechtigten und deren Kindern erfolgen Absprachen zu den Fördermaßnahmen. Am Ende des 1. Halbjahres werden die Fördermaßnahmen evaluiert und ausgewertet. Mit diesen Erkenntnissen beginnt wieder der Qualitätszirkel der Potenzialanalyse, wobei die kompetenzorientierten Aufgaben in einem höheren Niveau angeboten werden.

3. Kompetenzen

Dem Kompetenzmodell in der Schule liegt ein veränderter Lern- und Wissensbegriff zugrunde. Demnach ist Lernen ein aktiver, ganzheitlicher Prozess. Nach F. Weinert^[8] bedeutet eine Kompetenz, mittels Wissen und Können Situationen und Aufträge zu bewältigen. Wie aber können diese Kompetenzen erworben werden? Nach Weinert ist dies nur in einer aktiven Auseinandersetzung mit Inhalten möglich.

Abb. 2: Die fünf Kompetenzen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In der Potenzialanalyse werden Kompetenzen untersucht. Hierbei handelt es sich um die Sachkompetenz, Methoden-/ Lernkompetenz, Selbstkompetenz, Sozialkompetenz und Kommunikationskompetenz. Die Potenzialanalyse will ermitteln, welchen Stand die jeweilige Schülerin und der jeweilige Schüler hinsichtlich der Kompetenzen hat. Wenn davon ausgegangen wird, dass Kompetenzen nur aktiv erworben werden können, dann muss der Stand der Kompetenz ebenso aktiv, handelnd und prozessorientiert ermittelt werden. Zu bedenken ist, dass genau das getestet werden muss, was für ein bestimmtes Niveau charakteristisch ist.^[9] Um dies zu erreichen, ist es nötig, die Vorkenntnisse aus der Grundschule und den erwarteten Ist-Stand zu Beginn der 5. Klasse zu bestimmen. Sicher kann von einer großen Heterogenität im Leistungsstand und -vermögen ausgegangen werden. Dies ist per se nicht negativ zu bewerten, da stets von unterschiedlichen kognitiven und physischen Entwicklungsständen ausgegangen werden muss. Nach einer gründlichen Potenzialanalyse können aber die möglichen Fördermaßnahmen ausgewählt werden, um die einzelne Schülerin und den einzelnen Schüler zu fördern.

Abb. 3: Den Kompetenzen sind fünf mögliche Diagnoseinstrumente gegenübergestellt. Die Sachkompetenz kann mit einer Checkliste, einem Rätsel oder einem ähnlichen Auftrag ermittelt werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4. Handlungsorientierte Aufgaben als Diagnoseinstrumente

Entgegen der beliebten und standardisierten Fragebögen sollen in der Potenzialanalyse handlungsorientierte und kreative Aufgaben gestellt werden. Hierbei wird das Vorwissen aus der Grundschule aufgegriffen, aber auch typische Arbeitsweisen und Themengebiete aus dem System Schule.

Abb. 4: Handlungsorientierte Aufgaben. Alle hier aufgelisteten Aufträge entstammen der Schulpraxis. Somit kann gewährleistet werden, dass die Potenzialanalyse nicht an zu vielen Neuerungen scheitert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Sachkompetenz und somit das Vorwissen der SuS könnte beispielsweise durch altersgerechte Rätsel, Memorys oder Ich-kann-Listen (beispielsweise zur deutschen Rechtschreibung) festgestellt werden.

Die Methoden-/Lernkompetenz könnte beispielsweise durch den Auftrag überprüft werden, einen Raumplan/ Grundriss der Schule zu erstellen. Wie erstellt man einen Grundriss? Wie genau kann der Plan erstellt werden (messen, Maßeinheiten, Zeichnung usw.)? Mit dieser Aufgabe wird deutlich, über welche Methoden die SuS verfügen. Neben dem Wissen stehen die SuS auch vor der Herausforderung, das Vorgehen zu planen, autodidaktisch Probleme zu lösen und somit zu lernen.

[...]

^[1] im Folgenden mit SuS abgekürzt

^[2] im Folgenden mit KuK abgekürzt

^[3] im Folgenden mit LuL abgekürzt

^[4] Vgl. Gourmelon und Knabe-Gourmelon 2007, 1-8.

^[5] Vgl. Sarges, Werner 2007, 2 ff.

^[6] Vgl. Meyer und Jansen 2016.

^[7] Vgl. Battmann und Liepmann 1993, 169-187.

^[8] Vgl. Weinert 2001, 27ff.

^[9] Vgl. Kieme 2004, 10-13.