Fremdsprachliche reflexive Diskurskompetenz

Inwiefern handelt es sich um ein sinnvolles Zielkonstrukt des Bilingualen Sachfachunterrichts?


Hausarbeit (Hauptseminar), 2015
21 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Fremdsprachliche reflexive Diskurskompetenz unter bildungstheoretischen Erwägungen

III. Die fremdsprachliche Diskurskompetenz
3.1. Der Diskursbegriff
3.2. Der Diskursbegriff in der Fremdsprachendidaktik
3.3. Die Funktion des Diskurses im Bilingualen Sachfachunterricht

IV. Erlangung von Bildung durch Reflexivität und Diskursfähigkeit im Bilingualen Sachfachunterricht
4.1. Die reflexive Dimension im Bilingualen Sachfachunterricht
4.2. Erlangung von Bildung durch Inszenierung von Reflexivität

V. Fazit

VI. Literaturverzeichnis

I. Einleitung

Unsere modernen Gesellschaften sind durch Migration, Internationalisierung und einen offenen Arbeitsmarkt geprägt. Dies führt zu einer großen Durchmischung ihrer Mitglieder.

In dieser globalisierten Welt wird es immer wichtiger in einer fremden Sprache zu kommunizieren. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit des Erlernens einer Fremdsprache.

Neben diesem Globalisierungsprozess bildet sich unsere Gesellschaft immer mehr zu einer Wissensgesellschaft heraus. Wissen bildet zunehmend die Grundlage des sozialen und ökonomischen Zusammenlebens. Wissenserwerb kann aber erst dann stattfinden, wenn Kompetenzen erworben werden. Diesem Umstand versucht der schulische Werdegang Rechnung zu tragen, in dem den SuS[1] Kompetenzerwerb ermöglicht wird. Der Fremdsprachenunterricht ist auf den Erwerb unterschiedlicher Kompetenzen ausgerichtet. Nach Zydatiß reicht das aber nicht aus. Er geht noch weiter und stellt fest, dass die Schule eine Pflicht inne hat Schülerinnen und Schüler zu befähigen, „fachunterrichtliche Inhalte auch […] in einer Fremdsprache zu erwerben“ (Zydatiß 2007b:37). Fachinhalte in einer Fremdsprache zu erwerben, kann durch Bilingualen Sachfachunterricht ermöglicht werden. Hieraus wird deutlich, dass im Zusammenspiel der Globalisierungsprozesse und der Herausbildung einer Wissensgesellschaft der Bilinguale Sachfachunterricht eine Basisqualifikation bilde, welche zur Teilhabe an der Gesellschaft unabdingbar geworden sei (vgl. Zydatiß 2007b:37).

In dieser Arbeit soll herausgearbeitet werden, wie SuS mittels Bilingualem Sachfachunterricht eine soziokulturelle Partizipationsfähigkeit und folglich eine Teilhabe an der Gesellschaft ermöglicht werden kann. Hierzu wird der Bilinguale Sachfachunterricht vor allem auf das Zielkonstrukt der fremdsprachlichen reflexiven Diskurskompetenz hin untersucht.

Zu Beginn der vorliegenden Arbeit wird der Diskursbegriff genauer betrachtet, um diesen abschließend im Bilingualen Sachfachunterricht zu verorten. Des Weiteren wird das besondere Bildungspotential der fremdsprachlichen reflexiven Diskurskompetenz im Bilingualen Sachfachunterricht herausgearbeitet und dargelegt.

Die vorliegende Arbeit bezieht sich vor allem auf die Arbeit von Bonnet, Breidbach, Hallet (Bonnet, Breidbach, Hallet 2003). Außerdem dienen die Studien von Bonnet (Bonnet 2004) und Lamsfuß-Schenk (Lamsfuß-Schenk, 2011) sowie Zydatiß (Zydatiß 2007a) zur Bearbeitung der Fragestellung.

II. Fremdsprachliche reflexive Diskurskompetenz unter bildungstheoretischen Erwägungen

Hallet hebt hervor, dass sich „jedes […] bilinguale Sachfach als Bildungsvorhaben auf jeweils spezifische Weise legitimieren und den berühmten ‚Mehrwert‘ gegenüber dem fortgeschrittenen Fremdsprachenunterricht nachweisen“ sollte (Hallet 2007:95f.).

Welchen ‚Mehrwert‘ leistet nun aber Bilingualer Sachfachunterricht für das fremdsprachliche und sachfachliche Lernen?

Bei der Frage nach der bildungstheoretischen Legitimierung des Bilingualen Sachfachunterrichts beschreibt Zydatiß, dass der Bildungsanspruch eines Schulfachs […] mit anderen Worten die text(sorten)gebundene Diskursivität […] und die kritisch-rationale Reflexivität konstituive Momente der übergeordneten Bildungsziele des jeweiligen Fachs seien (vgl Zydatiß 2007a:45 f.). Folglich stellt sich die Frage, wie Diskurskompetenz und Reflexivität im Bilingualen Sachfachunterricht im Zusammenspiel von Fremdsprache und Sachfach erworben werden können. In den letzten Jahren hat die integrative Perspektive in der deutschen Forschungsliteratur zum Bilingualen Sachfachunterricht an Beachtung gefunden (Vollmer 2002 und 2010, Bonnet, Breidbach, Hallet 2003).

Drei empirisch fundierte Untersuchungen veranschaulichen, wie die Integration von sachfachlichem und fremdsprachlichen Lernen möglich ist: das Modell zum Fremdverstehen (Lamsfuß-Schenk 2011), das Konzept der fremdsprachlichen Textkompetenz (Zydatiß 2004) und das Konzept der Bedeutungsaushandlung (Bonnet 2004).

Ein allgemeines Kompetenzmodell für den Bilingualen Sachfachunterricht legen Bonnet, Breidbach, Hallet vor. Die Autoren unterteilen den fachlichen Kompetenzerwerb in vier Dimensionen: Die konzeptuale Dimension, die sprachliche Dimension, die praktisch-methodische Dimension und die reflexive Dimension (vgl. Bonnet, Breidbach, Hallet 2003:176). Außerdem verdeutlichen sie den Bezug der reflexiven Dimension zur integrativen Perspektive der Didaktik des Bilingualen Sachfachunterrichts und stellten fest, dass fremdsprachliche und sachfachliche Bildung als Ziel jeden handlungsorientierten Unterrichts zu berücksichtigen sei (Bonnet, Breidbach, Hallet 2003:175). Hierfür verwenden die Autoren den Begriff fremdsprachige reflexive Diskurskompetenz.

III. Die fremdsprachliche Diskurskompetenz

Im vorherigen Abschnitt wurde die fremdsprachliche reflexive Diskurskompetenz als ein Zielkonstrukt des Bilingualen Sachfachunterrichts herausgearbeitet und bildungstheoretisch hergeleitet. Im Folgenden soll der Kompetenzerwerb in einem auf eine fremdsprachliche reflexive Diskurskompetenz zielenden Bilingualen Sachfachunterricht genauer betrachtet werden.

In einem ersten Schritt (1) wird der Diskursbegriff erläutert um diesen anschließend (2) im Fremdsprachenunterricht, sowie (3) im Zusammenhang mit dem Bilingualen Sachfachunterricht zu verorten.

3.1. Der Diskursbegriff

Eingangs soll die Mannigfaltigkeit des ‚Diskursbegriffs‘ betrachtet werden. Denn der Begriff ‚Diskurs‘ hat viele unterschiedliche Ausprägungen und wird mittlerweile in den verschiedensten Zusammenhängen verwendet (vgl. dazu Sara Mills, 2007:1). Aus diesem Grund muss der Diskursbegriff in einem ersten Schritt in Bezug auf die Didaktik beleuchtet werden. Hierzu werden der sozial-philosophische Diskursbegriff bei Foucault, sowie der kommunikationstheoretische Ansatz von Habermas herangezogen.

Mit der Habermas‘sche Gesellschaftsutopie habe die Kommunikative Kompetenz Einzug in die Pädagogik und die Didaktiken gehalten (vgl. Metzler Lexikon (2010):136). Betrachtet man den Diskursbegriff bei Habermas, dann kann man feststellen, dass nach seiner Ausführung ein Diskurs zu „der Begründung problematischer Geltungsansprüche von Meinungen und Normen“ diene (Habermas 197:117). Habermas habe die Kommunikative Kompetenz als Gesellschaftsutopie zur Schaffung von idealen Sprechsituationen definiert, in denen alle Mitglieder gleichwertig sind und offen, d.h. ohne eigene Machtinteressen zu vertreten, miteinander kommunizieren (vgl. Metzler Lexikon (2010):136). Ideale Kommunikation solle diesem Modell nach herrschaftsfrei verlaufen, ideologiefrei sein und sich ausschließlich am besseren Argument orientieren (a.a.O.:136). Dies macht deutlich, dass es um einen Diskursbegriff geht, bei dem es sich um einen Akt der Metakommunikation handele (vgl. Hallet 2008:84).

Betrachtet man aber dahingegen die Ausführungen Foucaults zum Diskursbegriff, kann festgehalten werden, dass Diskurse nicht zusammenhangslos existieren.

Foucault begreift ‚Diskurs‘ als „das System des Auftauchens der Gegenstände, der Erscheinung und Distribution der Äußerungsweisen, der Platzierung und Dispersion der Begriffe, der Entfaltung der strategischen Wahlen“ (Foucault 1973: 115). Außerdem spielen auch die „hergestellten Beziehungen, die eine diskursive Praxis charakterisieren“ eine große Rolle (Foucault 1981:73). Fairclough schließt sich dieser Auffassung an und stellt fest, dass „Diskurse [...] nicht in einem Vakuum existieren, sondern in ständigem Konflikt mit anderen Diskursen und anderen sozialen Praktiken [stehen], die sie über Fragen von Wahrheit und Autorität auf dem Laufenden halten“ (vgl. Sara Mills 2007: 20).

Mit Blick auf die Verortung des Diskursbegriffs in der Gesellschaft ginge es nach Foucault darum zu verstehen, warum ein Diskurs in der Gesellschaft dominant erscheint und ein anderer eher am Rande der Gesellschaft angesiedelt ist (vgl. Sara Mills 2007: 20). Nach Foucault spiegle sich dieses Phänomen in Form von Macht wieder. „Macht ist durch die sozialen Beziehungen hindurch zersplittert und produziert mögliche Formen des Verhaltens [...]“ (Sara Mills 2007:21). Fairclough bezieht sich auf Foucault und kommt zur der Feststellung, dass im Erziehungssystem Formen der Macht eine große Rolle spielen:

„The educational system has the major immediate responsibility for differentials in access. In the words of Michel Foucault, 'any system of education is a political way of maintaining or modifying the appropriation of discourses, along with the knowledges and powers which they carry'. And what is striking is the extent to which, despite the claims of education to differentiate only on the grounds of merit, differentiation follows social class lines: the higher one goes in the educational system, the greater the predominance of people from capitalist, 'middle-class', and professional backgrounds. The educational system reproduces without dramatic change the existing social division of labour, and the existing system of class relations. However, it will not do to blame the education system for constraints on access, or to attribute to it alone power over access. This power is diversified through the various social institutions, not just education, and its origins are, as I have been implying, in the system of class relations at the societal level” (Fairclough 1989:65).

Bourdieu formuliert treffend zu den unterschiedlichen Machtstrukturen in der schulischen Praxis, dass der Lehrende die Anwendung der legitimen Sprache erzwingen könne. Er kommt zu dem Schluss, dass das Bildungssystem als Triebfeder der Macht zu verstehen sei und durch die gesellschaftliche Position begrenzt wäre (vgl. Bourdieu 1990:53ff).

Hiermit wird deutlich, dass eine ideale Sprechsituation selten realitätsnah und herrschaftsfrei ist. Wie Kramsch beschreibt: „Discourses, in this sense, are more than just language, they are ways of being in the world, or forms of life that integrate words, acts, values, beliefs, attitudes and social identities” (Kramsch 1989: 61).

An diesen Ausführungen wird deutlich, dass es sich bei Diskursen „um eine soziale und kulturelle Praxis [handelt], an der jeder Kommunikationsakt teilhat“ (Hallet 2009:120). Diskursfähigkeit ermöglicht eine Teilhabe an gesellschaftlichen Diskursen und letztlich an der Gesellschaft. Aus diesem Grund sollen die didaktischen Arrangements die zur Partizipation an gesellschaftlichen Diskursen erforderlichen Fähigkeiten ausbilden (vgl. Hallet 2009:121).

Im nächsten Abschnitt wird der Diskursbegriff im Hinblick auf die Teilhabe an fremdsprachlichen Diskursen erläutert.

3.2. Der Diskursbegriff in der Fremdsprachendidaktik

Wie oben bereits verdeutlicht, wird durch Diskursfähigkeit eine gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht. Heutzutage ist diese Teilhabe auch an fremdsprachlichen Diskursen von großer Bedeutung. Diese Teilhabe sollte im Fremdsprachenunterricht durch Erlangung einer fremdsprachlichen Diskurskompetenz ermöglicht werden. In einem nächsten Schritt wird dargestellt, wie sich diese Diskurskompetenz im Fremdsprachenunterricht entwickelt hat.

Der Diskursbegriff in der Fremdsprachendidaktik ist auf Piepho zurückzuführen. Er entwickelte einen didaktischen Diskursbegriff, der Teil seines Konzepts der Kommunikativen Kompetenz war. In Bezug auf Habermas bestimmt Piepho Kommunikative Kompetenz als „kommunikatives Handeln“ und „Diskurstüchtigkeit“ (vgl. Legutke 2010:71). Piepho versteht unter Diskurstüchtigkeit, dass „ein Sprecher bewußt [sic!] kommunikativ handelt und in der Lage ist, seine sprachlichen Mittel zu problematisieren und notfalls anzupassen und zu variieren, um die Verständigung zu verbessern und zu vertiefen.“ (Piepho 1974:132f). Hiermit geht Piepho über die ideale Sprachsituation bei Habermas hinaus, denn die Lernenden müssen zu „problematisierenden Äußerungen übergehen“ (Piepho 1974:13). Außerdem wird „die Unterscheidung zwischen Handeln und Diskurs [...] eingeebnet und damit die im Diskurs sich vollziehende metakommunikative Reflexion von Redeweisen aufgegeben“ (Decke-Cornill/Küster 2010:87). Nach der Debatte um den Begriff der Kommunikativen Kompetenz bei Piepho (1974)[2] wurde dieser in den folgenden Jahren zu einem Schlüsselbegriff neuerer Fremdsprachendidaktik (vgl. Legutke 2010:72).

Schmenk stellt fest, dass dieser Begriff nach seiner Entstehung zahlreiche Trivialisierungen erfahren hat (vgl. Schmenk 2005), welche sich auch heute in den Bildungsstandards für die erste Fremdsprache widerspiegeln (Vgl. Legutke 2010:73).

Hallet merkt an, dass dieses von Piepho entwickelte Konzept sich als wenig nachhaltig erwiesen hat (vgl. Hallet 2008:76ff.), denn der Diskursbegriff lässt sich heute in den Bildungsstandards nur an einer Stelle finden (vgl. Hallet 2008:78). Auch mit einem Blick in den Lehrplan kann man feststellen, dass im Mittelpunkt des Kompetenzerwerbs im Fremdsprachenunterricht die interkulturelle fremdsprachliche Handlungsfähigkeit steht.

Hallet macht aber deutlich, dass der Diskursbegriff im 21. Jahrhundert in der Fremdsprachendidaktik geradezu unabdingbar ist.

„Die seit einiger Zeit beobachtbaren technologischen, ökonomischen und gesellschaftlichen Umwälzungen, die sich mit der Digitalisierung und der Globalisierung sowie mit der Diversifizierung und der Individualisierung von kulturellen Prozessen verbinden, machen eine fremdsprachendidaktische Theorie der diskursiven Kompetenz doppelt dringlich“ (Hallet 2008:87).

Dies lässt erkennen, dass es in den letzten Jahren zu einer Neubestimmung der Kommunikativen Kompetenz als Diskursfähigkeit kam (vgl. Legutke 2010:73).

Diskursfähigkeit besteht nicht mehr nur darin, in Situationen kommunikativ handeln zu können. „Diskurse [sind] prinzipiell als Aushandlungsprozesse angelegt; Wissen, Sinn und Bedeutung sind also das Ergebnis dialogischer oder polylogischer Verhandlungen; sie emergieren im Verlauf eines Diskurses“ (Hallet 2012:9). Hallet stellt fest, dass diese „soziokulturelle […] Partizipationsfähigkeit des Individuums, […] nur vollgültig entwickelt werden [kann], wenn sie auch eine fremdsprachliche Dimension besitze (Hallet 2012:9). Damit solle die Diskursfähigkeit dazu befähigen an mehrsprachigen und komplexen gesellschaftlichen Prozessen und Diskursen teilzuhaben, sie mitbestimmen und mitgestalten zu können (vgl. Legutke 2010:73). Aus diesem Zusammenspiel ergibt sich, dass die fremdsprachlichen Diskurse im Fremdsprachenunterricht dazu beitragen sollen, die erforderlichen Fähigkeiten zur Partizipation an der Gesellschaft zu erwerben (vgl. Hallet 2008:89).

Das Spektrum, was der Diskursbegriff im Fremdsprachenunterricht leistet, ist aber viel umfassender. Hallet führt mehrere Punkte an. Zuallererst verdeutlicht er, dass die Partizipation des Individuums an der Gesellschaft zu einem Leitkonzept der Bildung erwüchse. Außerdem gäbe der Diskursbergriff eine konzeptuelle Rahmung vor, auf welche Weise classroom discourse und lebensweltliche Diskurse verknüpft und ineinander überführt würden. In Anknüpfung an Piephos Diskursbegriff gehöre zu der Diskursfähigkeit auch, über kommunikative und diskursive Prozess zu reflektieren und zu sprechen (ausführlicher: vgl. Hallet 2008: 90ff).

Diese Ausführungen zu den didaktischen Leistungen des Diskursbegriffs veranschaulichen, dass Piephos Maxime von der Verringerung des Abstands zwischen Unterricht und Lebenswelt konkretisierbar ist (vgl. a.a.O.:92). Im besten Fall wird eine gesellschaftliche Teilhabe durch reale Diskurse im Fremdsprachenunterricht ermöglicht, wie z.B. E-Mail-Kontakt zu englischsprachigen Kommunikationspartnern (vgl. a.a.O.:91).

Im nächsten Abschnitt wird genauer betrachtet, welche Rolle der Diskursbegriff im Bilingualen Sachfachunterricht spielt.

3.3. Die Funktion des Diskurses im Bilingualen Sachfachunterricht

Nachfolgend wird erläutert, welche Bedeutung der fremdsprachlichen Diskurskompetenz im Bilingualen Sachfachunterricht zukommt.

Ausgehend von Cummins (1978) können für den Bilingualen Sachfachunterricht die Kategorien BICS (Basic Interpersonel Communication Skills) und CALP (Cogitive Academic Language Proficiency) herangezogen werden. Im Bilingualen Sachfachunterricht dienen BICS und CALP vor allem zur Kennzeichnung der Unterschiede im Fremdsprachenerwerb. BICS beschreibt die kommunikative Sprachverwendung in Alltagssituationen. CALP bezieht sich auf einen stärkeren sachbezogenen Sprachgebrauch.

In diesem Zusammenhang konkretisieren Bonnet, Breidbach, Hallet, dass es bei der Diskurskompetenz im Bilingualen Sachfachunterricht vor allem um den Diskurs eines Faches ginge, der sich einer Fachsprache bediene, um seine Konzepte zu konstruieren und sie gegen die Alltagssprache abzugrenzen (vgl. Bonnet, Breidbach, Hallet 2003:177).

Die Autoren differenzieren den Diskursbegriff in zwei Bereiche: Zum einen bezeichnen sie Diskurs als „die Art und Weise, wie unter bestimmten historischen oder sozialen Bedingungen Bedeutung und damit Wissen konstruiert werden“ (a.a.O.:177). Zum anderen ist Diskurs „kommunikatives Handeln in konkreten Situationen“ (a.a.O.:177). Daraus wird ersichtlich, dass „Diskursfähigkeit im bilingualen Unterricht […] also nicht nur darin [besteht], in Situationen kommunikativ handeln zu können. Sie bedeutet auch Herkunft, Perspektive und Zweck von Wissen und Äußerung zu erkennen“ (a.a.O.:177). Hier wird die Verzahnung von kommunikativem Handeln und den bestimmten historischen, sozialen und kulturellen Bedingungen deutlich.

Nach Breidbach zählt auch „die Vertrautheit mit den kommunikativen Formen des jeweiligen Faches, mit der Art und Weise, wie Wissen erschlossen wird“ zur diskursiven Dimension (Breidbach 2006:13). Dies stellt auch Zydatiß auch in seiner Studie fest.

„Jede Form von Sachfachunterricht verfügt über einen unverwechselbaren diskursiven Charakter, d. h. wissenschaftlich fundiertes Sachwissen wird unter Unterrichtsbedingungen diskursiv aufgebaut, indem die Lernenden über geeignete Lernarrangements in die Konzepte, Denkweisen, Methoden und Diskurspraktiken des jeweiligen Faches eingeführt werden (Zydatiß 2007a:66).

Diese Aussagen machen deutlich, dass die fremdsprachliche Diskurskompetenz im Bilingualen Sachfachunterricht in Abgrenzung zum Fremdsprachenunterricht über die Verwendung der Fremdsprache hinausgeht. Nach Vollmer vermittle der Bilinguale Sachfachunterricht die Beherrschung der Zielsprache für die Auseinandersetzung mit komplexen Situationen, in denen es auf intellektuell-akademisch anspruchsvolle Leistungen ankomme (vgl. Vollmer 2010:58).

Die fremdsprachliche Diskurskompetenz besteht nicht nur aus dem Erlernen des Fachvokabulars, sondern auch darin an die alltagsweltliche Diskurskompetenz anzuschließen.

„Schließlich ist für jede auf Bildung zielende Form des schulischen Lernens zentral, dass das fachliche Lernen an alltagsweltliche (fremdsprachige und schulsprachliche) Diskurse anschließbar ist und dass die Lernenden zur diskursiven Teilhabe an gesellschaftlichen und kulturellen Prozessen befähigt werden“ (Bonnet, Breidbach, Hallet 2003:185). Denn der Zugang „zu einem fachlich verankerten Verständnis von Lebenswirklichkeit […] komme ohne diskursiv-kommunikative Kompetenzen nicht aus“ (vgl. Zydatiß 2007a:44).

[...]


[1] Im Folgenden steht SuS für Schülerinnen und Schüler.

[2] Genauere Erläuterung bei Decke-Cornil/ Küster 2010:88

Ende der Leseprobe aus 21 Seiten

Details

Titel
Fremdsprachliche reflexive Diskurskompetenz
Untertitel
Inwiefern handelt es sich um ein sinnvolles Zielkonstrukt des Bilingualen Sachfachunterrichts?
Note
1,3
Autor
Jahr
2015
Seiten
21
Katalognummer
V346774
ISBN (eBook)
9783668360464
ISBN (Buch)
9783668360471
Dateigröße
526 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
fremdsprachlich, refexiv, Diskurskompetenz, Französisch, Didaktik, Bilingualer Unterricht, bilingual, Sachfachunterricht
Arbeit zitieren
Fee Roenspiess (Autor), 2015, Fremdsprachliche reflexive Diskurskompetenz, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/346774

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