Welche Chancen bieten die Instrumente CIS und DORESI für die Qualitätsentwicklung im schulischen Bereich?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Qualitätssicherung im Bildungswesen
2.1 Qualitätssicherung im Elementarbereich
2.2 Qualitätssicherungen in Schulen

3. Interaktion als Unterstützung von Bildungs- und Lernprozessen

4. Instrumente zur Erfassung pädagogischer Interaktion
4.1 Dortmunder Ratingskala zur Erfassung Sprachförderrelevanter Interaktionen (DO-RESI)
4.1.1 Theoretischer Hintergrund und Aufbau des Instruments
4.1.2 Erprobung und Ergebnisse
4.2 Die Caregiver Interaction Scale (CIS)
4.2.1 Theoretischer Hintergrund und Aufbau des Instruments
4.2.2 Erprobung und Ergebnisse

5. Fazit

6. Literaturliste

Auswertung Nr.1. DO-RESI

Auswertung Nr.2. DO-RESI

Auswertung Nr.1. CIS

Auswertung Nr.2. CIS

1. Einleitung

Die Qualität der Betreuung, Erziehung, Bildung und Förderung im Bildungs-wesen wird vom Gesetzgeber durch die Einforderung geeigneter Maßnahmen zu sichern versucht. Zu diesen Maßnahmen gehören die Entwicklung und der Einsatz einer pädagogischen Konzeption, sowie der Einsatz von Instrumenten und Verfahren zur Evaluation der Arbeit. Das zeigt ein breites Aufgabenspektrum der pädagogischen Fachkräfte. Es reicht von der regelmäßigen Beobachtung und Dokumentation über die gezielte Bildungs- und Entwicklungsförderung, die Gestaltung der Austauschbeziehungen zu Erziehungsberechtigten, Institutionen der Familienbildung und des Fach-dienstes bis hin zur kontinuierlichen Qualitätssicherung und -entwicklung.

In der Diskussion um die Qualitätsverbesserung in den Bildungseinrichtungen wird ein zunehmendes Interesse an den prozessualen Faktoren der pädagogischen Interaktion konstatiert. Studienergebnisse belegen, dass „die Interaktions- und Prozessqualität den Erfolg des pädagogischen Handelns (vgl. Tietze et al. 1998) im Wesentlichen moderieren“ (König, 2007, S. 5).

In der vorliegenden Hausarbeit möchte ich zwei Beobachtunginstrumente zur pädagogischen Interaktion vorstellen und deren Einsatzmöglichkeiten im schulischen Bereich untersuchen. Erstes Instrument ist das Dortmunder Ratingskala zur Erfassung Sprachförderrelevanter Interaktionen (DO-RESI) von L. Fried und E. Briedigkeit (2008). DO-RESI ist derzeit das einzige Instrument auf dem deutschen Markt, dass sich auf spezifisch sprachförderrelevante Interaktionen fokussiert. Das zweite Instrument ist die „Caregiver Interaction Scale“ (CIS) von J. Arnett (1986). CIS nimmt vor allem die Erwachsenen-Kind-Interaktion in den Blick. Um die Frage „Welche Chancen bieten die Instrumente CIS und DORESI für die Qualitätsentwicklung im schulischen Bereich?“ gründlich anzugehen, werde ich zuerst die Vorhaben und die Einsätze der Qualitätssicherung im Elementarbereich und in den Schulen beschreiben. Da die beiden Instrumente auf Beobachtung von Erwachsene- Kind- Interaktionen basieren, möchte ich diskutieren, warum Interaktion als Unterstützung von Bildungs- und Lernprozessen eine bedeutende Rolle spielt. Danach werde ich den theoretischen Hintergrund und Aufbau jedes Instruments darstellen und meine Erprobungen zum Einsatz von DO-RESI und CIS in der Schule beschreiben.

2. Qualitätssicherung im Bildungswesen

2.1 Qualitätssicherung im Elementarbereich

Der Ursprung des Wortes Qualität liegt im Lateinischen "qualis" (="wie beschaffen"). Qualität steht für Beschaffenheit, die Gesamtheit der Eigen-schaften, Werte und Güte einer Sache. Diese Definition lässt sich sowohl auf Produkte als auch auf Dienstleistungen anwenden (Knauf, 2010, o. S.).

Die Kriterien der Qualität sind unterschiedlich, je nachdem von welcher Interes-sensgruppe sie beschrieben werden. Katz in 1996 entwickelte einen Ansatz zur Bestimmung der Qualität der Erziehung aus relativistischer Sicht. Sie beschreibt fünf Perspektiven, welche bei der Auseinandersetzung mit dem Qualitätsbegriff im Elementarbereich berücksichtigt werden sollten: Oben-Unten-Perspektive (Perspektive des Personals und Träger), Unten-Oben-Perspektive (Perspektive der Kinder), Außen-Innen-Perspektive (Sicht der Eltern, wobei vor allem die Eltern-Erzieher-Beziehungen ausschlaggebend sind), Innen-Perspektive (Per-spektive die MitarbeiterInnen), Außen-Perspektive (vor allem Sicht der Gemeinde und der Gesellschaft).

Es werden folgende Qualitätsdimensionen in Kindertageseinrichtungen definiert: Orientierungsqualität, Strukturqualität, Organisations- und Managementqualität, Prozessqualität und Ergebnisqualität. Orientierungs-qualität bezieht sich darauf, wie klar und differenziert die pädagogischen Ziele einer Einrichtung formuliert sind und inwieweit sich diese Ziele im pädagogischen Handeln präsentieren. Strukturqualität zeigt sich darin, wie gut eine Einrichtung sachlich, räumlich und personell ausgestattet ist. Zur Organisations- und Managementqualität gehören fachliche Leitung die Bewirtschaftung und Personalführung, die Kooperation und Öffentlichkeits-arbeit. Prozessqualität bezieht sich auf die zentralen Interaktionen zwischen dem Kind und der pädagogischen Fachkraft, zwischen den Kindern, im Team sowie zwischen Eltern und Erzieherinnen. Ergebnisqualität misst sich in Entwicklungs- und Bildungsergebnissen in der kognitiven, motorischen, sprachlichen Entwicklung, sozial -emotionalen Kompetenzen, Bewältigungs-kompetenzen im Alltag usw. (Strehmel, 2008, S. 9). Während sich die meisten Dimensionen der Struktur- und Orientierungsqualität über Verfahren wie Befragung, Interview und Dokumentenanalyse erheben lassen, setzt die Erfassung der Prozessqualität direkte Beobachtungen voraus und erfordert einen beträchtlichen Erhebungsaufwand.

Zur Qualitätsüberprüfung, Qualitätssicherung und Weiterentwicklung in Kindertageseinrichtungen können unterschiedliche Verfahren eingesetzt werden, z.B. die Kindergarten- Skala bzw. Kindergarteneinschätz- Skala (KES, KES-R) (Tietze, Schuster, Grenner & Roßbach, 2007), Dortmunder Ratingskala zur Erfassung sprachförderrelevanter Interaktion (DO-RESI) (Fried & Briedigkeit, 2008), der Familien- Kinder- Interaktionstest (FIT-KIT) (Sturzbecher & Freytag, 2000), die Caregiver Interaction Scale (CIS) usw. Darüber hinaus beschreibt der Nationale Kriterienkatalog (Tietze u.a., 2013) die „beste Fach-praxis“ und kann somit als Orientierung für die Entwicklung der pädagogischen Qualität in allen Kindertagesstätten dienen.

2.2 Qualitätssicherungen in Schulen

Beginnend mit ersten PISA Ergebnissen hat sich in einer Neujustierung des schulischen Lernens, fort vom Lehrplan hin zu einer Kompetenzorientierung vollzogen. Im Vordergrund stehen die Konzentration auf Kernbereiche der Fächer, sowie der Erwerb eines vertieften und anwendungsbezogenen Wissens (Ditton, 2008, S. 39). Qualitätsmanagement von Schulen kann aus zwei Per-spektiven betrachtet werden: von oben und von unten, wobei eine Kombination von beidem das Effektivste wäre (vgl. Kempfert & Rolff, 2005, S. 7).

Die Maßnahmen zur Qualitätssicherung und -entwicklung an den Schulen sind sehr vielfältig, angefangen von Initiativen einzelner Schulen in Eigeninitiative, über Modellversuche bis hin zu landesweit und länderübergreifend vereinbarten Vorhaben. Zur Unterstützung und Weiterentwicklung der vielfältigen Qualitäts-initiativen wurden inzwischen in den Ländern Qualitätsagenturen eingerichtet, welche entweder eigenständige Einrichtungen sind, oder um Abteilungen an übergeordneten Instituten oder Ministerien.

Auf länderübergreifender Ebene wird es durch das Institut zur Qualitäts-entwicklung im Bildungswesen (IQB) koordiniert. Eine Kernaufgabe des IQB besteht darin, die Bildungsstandards weiterzuentwickeln, sie zu normieren, ihre Erreichung zu überprüfen und ihre Implementation wissenschaftlich zu begleiten (Ditton, 2008, S. 38f.). Für die Erhebungen des Bildungsstandards durch das IQB werden Stichproben, so wie flächendeckende Erhebungen in den Ländern vorgezogen und die Schülerleistungen unter Testbedingungen mit externer Administration der Aufgaben ermittelt.

Vergleichsarbeiten der Länder (z.B. VERA 3 und VERA 8) sollen in erster Linie Impulse für die Unterrichtsarbeit geben, dazu stehen didaktische Erläuterungen und Handreichungen zur pädagogischen Nutzung zu Verfügung. Diese Materialien bitten ein Ausgangspunkt für eine differenzierte und kritische Auseinandersetzung mit den Bildungsstandards und der eigenen pädago-gischen Arbeit. Ergebnisrückmeldungen ermöglichen es ein konkretes Bild zu bekommen, wie die Schule und die einzelnen Schulklassen in der Schule im Vergleich zur Gesamtheit aller Schulen abgeschnitten haben (Ditton, 2008, S. 41ff.). Kompetenzorientierung, Bildungsstandards und systematische Erhe-bungen sind ein wichtiger Baustein der Qualitätssicherung, weil sie Kernanforderungen an schulische Lernerfolge stellen und verdeutlichen, worauf ganz besondere Aufmerksamkeit zu legen ist (vgl. Ditton, 2008, S. 44).

Darüber hinaus spielen auch Verfahren der internen (z.B. EFQM, DIN/ISO) und externen (z.B. „SEIS“, „bilanz ziehen“) Evaluation eine wichtige Bedeutung für die Qualitätssicherung und Schulentwicklung (ebd.). Zu weiteren Maßnahmen ist auch die Darstellung und Offenlegung des Sachstandes und der Entwicklungen im Bildungswesen zu zählen.

Auf nationaler Ebene ist die Bildungsberichterstattung in Deutschland inzwischen ein etabliertes Programm und wird auf das Bildungswesen im Ganzen gerichtet und als Kooperationsprojekt von Bund und Ländern angelegt. Für den Bericht zuständig ist ein Konsortium, bestehend aus mehreren Forschungsinstituten sowie dem Statistischen Bundesamt und den Statistischen Ämtern der Länder (Ditton, 2008, S. 48).

Deutsche Systems der schulischen Qualitätssicherung bieten „jedoch noch keine Gewähr für Qualitätsverbesserungen, sondern zielen zunächst einmal darauf ab, Wissen über das schulische System zu gewinnen und Hinweise auf Möglichkeiten für Ziel führende Veränderungen zu generieren. Qualitäts-sicherung findet dabei nicht einfach von oben nach unten statt, sondern im Zusammenspiel der verschiedenen Ebenen (Systemebene, Schulebene, Schul-klassenebene). Das schulische System ist wie jedes andere System eigensinnig und lebt von der Anpassungsfähigkeit der einzelnen Teilsysteme und Akteure. Ohne Akzeptanz und aktive Mitwirkung auf allen Ebenen sind Veränderungen nicht zu bewirken“ (Ditton, 2008, S. 49f.).

3. Interaktion als Unterstützung von Bildungs- und Lernprozessen

Als besonders bedeutsam für die Entwicklung des Kindes werden die prozessualen Aspekte von Erziehungsqualität im Gegenüber zur Struktur- und Ergebnisqualität hervorgehoben (vgl. z.B. Fthenakis, 2003; Tietze u.a., 2005). Prozessqualität wird definiert als die Gesamtheit der Interaktionen und Erfahrungen, die das Kind in Einrichtung mit seiner sozialen und räumlich-materiellen Umwelt macht. „Der pädagogischen Prozessqualität kommt eine Schlüsselfunktion zu, denn nur über sie lassen sich Entwicklungsanregungen moderieren“ (Metschies, u.a., 2010, S. 246). Die prozessualen Aspekte von Erziehungsqualität beziehen sich auf die täglichen Erfahrungen des Kindes mit pädagogischen Fachkräften, vor allem auf die Formen der vollzogenen Interaktionen.

„Interaktion“ ist ein wichtiger Grundbegriff der Pädagogik. Damit wird der Prozess des Handels zwischen Individuen beschrieben und als Wechselspiel der gegenseitigen Beeinflussung verstanden (vgl. König, 2012, S. 18).

Die derzeitige sozialkonstruktivistische Perspektive auf die frühen Bildungs-prozesse stellt ein „ ko- konstruktiv“ motiviertes Bildungsverständnis in den Mittelpunkt. Das heißt, Bildungsprozesse verlaufen über den Kontakt zu anderen. Bei den sozialkonstruktivistischen Theorien nimmt die Interaktion zwischen den Individuen eine besondere Rolle ein, deswegen wird die Interaktion zwischen PädagogInnen und Kindern eine große Bedeutung zugeschrieben. „Durch die Interaktion wird der Bildungs- und Lernprozess vorangetrieben“ (König, 2012, S. 16). Soziale Interaktion bzw. Aufbau einer sozialen Beziehung spielt eine zentrale Rolle für den Lern- und Entwicklungs-prozess des Individuums. Von Geburt an ist das Kind auf die soziale Beziehung zu seiner Umwelt angewiesen. „Als bedeutender positiver Indikator, der die Lernprozesse der Individuen zu unterstützen vermag, gilt das Involvement der Individuen in den Interaktionsprozess“ (ders., 2007, S. 12).

Um Interaktionsprozesse für die Kinder anregend und einfühlsam zu gestalten sind mehrere pädagogische Qualifikationen von Bedeutung. Die Qualität der pädagogischen Prozesse wird als hoch angesehen, wenn die Fachkraft sensibel und einfühlsam mit den Kindern umgeht, Impulse und Anregungen gibt sowie auf individuelle Bedürfnisse, Interessen und Bildungsstände eingeht, was diagnostische Kompetenzen voraussetzt (vgl. Strehmel, 2008, S. 11).

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