Leseprobe
Inhalt
1 PROBLEMAUFRISS UND ZIELSTELLUNGEN
2 DER ENGLISCHUNTERRICHT IN DER PRIMARSTUFE
2.1 Früher Spracherwerb
2.2 Spracherwerbstheorien
2.2.1 Behaviorismus
2.2.2 Kognitivismus
2.2.3 Nativismus/ Mentalismus
2.2.4 Interaktionismus
2.3 Lehrplan und Grundkompetenzen
2.4 Didaktische Prinzipien
2.4.1 Kindgemäßheit des frühen Fremdsprachenunterrichts
2.4.2 Authentizität
2.4.3 Multisensorisches Lernen unter Berücksichtigung der verschiedenen Lerntypen
2.5 Ziele des Fremdsprachenunterrichts
2.6 Methoden des Englischunterrichts
3 SOZIALE INTERAKTION
3.1 Allgemeines
3.2 Soziale Interaktion im Klassenbund
3.3 Kognitive Entwicklung und soziale Interaktion
4 DRAMAPÄDAGOGIK
4.1 Begriffserklärung
4.2 Geschichte/Drama in Education
4.3 Ziele der Dramapädagogik
4.4 Prinzipien der Dramapädagogik
4.5 Auswahl an dramapädagogischen Übungen
4.5.1 Kurze dramapädagogische Übungen/Sequenzen für den Anfangsunterricht in Hinblick auf die Sozialkompetenz
Sich begrüßen
Mein Zimmer
Der sich bewegende Satz
4.5.2 Dramapädagogische Workshops für die Primarstufe zur Förderung der Sozialkompetenz
Mit "Mr. Men" die Sprechfähigkeit trainieren
Rollenspiel
Statuentheater
5 BEANTWORTUNG DER FORSCHUNGSFRAGE
5.1 Weitere Übungen zur Förderung der sozialen Interaktion im Klassenbund
5.2 Vernetzung
5.3 Conclusio
6 ZUSAMMENFASSUNG
7 LITERATURVERZEICHNIS
Kurzzusammenfassung
In der vorliegenden Arbeit wurde untersucht, welche dramapädagogischen Übungen besonders für den Einsatz in der Primarstufe geeignet sind. Zudem wurden die Mög-lichkeiten, die Interaktion der Schülerinnen und Schüler durch dramapädagogische Übungen zu fördern, hermeneutisch untersucht. Der Schwerpunkt der Arbeit lag da-rauf, die positiven Aspekte des Einsatzes dramapädagogischer Methoden im Fremd-sprachenunterricht für eine gelingende Interaktion zwischen Schülerinnen und Schü-lern, sowie der Lehrperson und den Kindern der Grundschule herauszuheben, und Übungen zu finden, welche möglichst einfach in den Unterrichtsalltag integrierbar sind. Durch das Angebot vielfältiger Übungen, welche auf Kooperation, Vertrauen, Empathie und das Aufbauen eines Gruppengefühls ausgerichtet sind, konnte bewie-sen werden, dass sich dramapädagogische Übungen für den Primarstufenbereich eig-nen und spielerisch zu einer gelingenden sozialen Interaktion im Klassenbund beitra-gen können
Summary
In the present thesis it is examined which drama-educational exercises are particu-larly suitable for primary school. The chances of promoting the social interaction between the students and the teacher using drama-educational activities has been scrutinized. The main focus, however, lies on the positive impact drama-educational techniques have on foreign language teaching in primary school to improve an effec-tive social interaction between the students. By offering a variety of drama-educational exercises, which are easy to integrate and which are aimed at cooperati-on, trust, empathy and creating an intense group solidarity, there could be proved that drama-educational techniques fit perfectly in the lessons of primary education and contribute to a successful social interaction in the classroom
Vorwort
Das persönliche Interesse an der Dramapädagogik wurde bei mir im Rahmen meines Studi-ums an der KPH geweckt. Nach einem Workshop war mir klar, dass ich diese Methode nicht nur persönlich wertschätze, sondern auch in meiner späteren Tätigkeit als Lehrerin einsetzen möchte
Da die Dramapädagogik in der deutschsprachigen Fachliteratur vergleichsweise wenig präsent, und der Einsatz im Primarstufenbereich in Wien aufgrund des von jeder Lehrperson individuell gewählten Einsatzes kaum eruierbar ist, weckte dieses Themengebiet rasch mein Forschungsinteresse
Das Zusammenführen der Dramapädagogik mit dem Fremdsprachenunterricht verdanke ich Mag. Staud. Ihre stets motivierende Art, uns in englischer Methodik und Didaktik zu unter-richten und ihre vielfältigen Methoden im Rahmen des Seminars, waren eine Inspiration. Die Verknüpfung mit der sozialen Interaktion der Schülerinnen und Schüler entstand daraus, dass ich in der Schulpraxis oftmals erlebt habe, dass kein Zusammenhalt der Schülerinnen und Schüler gegeben war. Somit war für mich klar welches Gebiet ich erforschen möchte
Ich möchte auf diesem Weg allen Wegbegleitern danken, welche mich unaufhörlich unterstützt und aufgemuntert haben
„ True drama for discovery is (...) about journeys and not knowing, how the journeys may end. “
(Dorothy Heathcote)
Wien, im Mai 2016 Lisa Schedler
1 Problemaufriss und Zielstellungen
Dramapädagogik als pädagogisch orientierte Form angewandten Theaters stammt aus der englischen Schultradition, wo das eigenständige Schulfach ‚Drama’unter dem Namen ‚Drama in Education’ bereits seit den 1950er Jahren etabliert ist. Die Erfahrungen und Erkenntnisse daraus beeinflussten auch die Entwicklungen der Unterrichtsgestaltung im deutschsprachigen Raum, bis dato allerdings in einem weit geringeren Ausmaß als im englischen Schulsystem.1 Durch den Einsatz von dramapädagogischen Elementen im Unterricht wird den Schülerinnen und Schülern handelndes Lernen ermöglicht. Dabei werden neben dem sprachlichen Lernen auch das instrumentelle Lernen, das soziale Lernen, das expressive Lernen und das ästhetische Lernen gefördert. Die Erfolge in den vorher aufgezählten Teilbereichen könnte man als beachtliche und vielschichtige Lernerfolge bezeichnen.2
Auch der Lehrplan der Volksschule führt als allgemeines Bildungsziel eine ausgewogene Bildung im sozialen, emotionalen und körperlichen Persönlichkeitsbereich an. Der Grundschulunterricht soll also - unter anderem - den Aufbau einer besseren sozialen Handlungsfähigkeit ermöglichen. Darunter ist mündiges Verhalten, Zusammenarbeit, Entwicklung und Anerkennung von Regeln, Normen und Kritikfähigkeit zu verstehen.3
TSELIKAS4 beschreibt die Wirksamkeit des Einsatzes von dramapädagogischen Methoden im Fremdsprachenunterricht folgendermaßen: „Der Gewinn aus einer solchen Sitzung ist ein dreifacher: ein linguistischer, ein kultureller und ein erlebnismäßiger.“
Da dramapädagogische Übungen in den meisten Fällen in der Gruppe stattfinden, ergaben sich folgende Forschungsfragen:
Wie kann die soziale Interaktion der Schülerinnen und Schüler durch dramapädagogische Übungen gefördert werden?
Welche dramapädagogischen Übungen sind besonders für Volksschulen gut geeignet?
Die Forschungsfragen wurden hermeneutisch auf Basis einer umfassenden Literaturrecherche (englisch- und deutschsprachige Literatur) beantwortet. Zum einen wurden die Auswirkungen spezifischer dramapädagogischer Übungen vor allem auf die Schüler-Schüler/Schülerin-Schülerin Interaktion, aber auch die Lehrer-Schüler/Lehrerin-Schülerin Interaktion erforscht und dabei besonders wirksame Aspekte herausgearbeitet.
Zum anderen wurden spezifische, dramapädagogische Übungen näher beschrieben, bei denen - neben der Vermittlung des Lehrstoffes - auch die positive Interaktion unter den Schülerinnen und Schülern sowie die Gruppendynamik gestärkt werden.
2 Der Englischunterricht in der Primarstufe
Der Fremdsprachenunterricht in der Primarstufe bezeichnet das Lehren und Erlernen einer Sprache, welche nicht der Muttersprache gleicht, in privaten Einrichtungen oder öffentlichen Institutionen.
Die Geschichte des Englischunterrichts reicht weit zurück und die aus ihr gewonnenen Erfah-rungen und Erkenntnisse beeinflussen heutige schulpolitische und fachdidaktische Bemühun-gen um einen kindgemäßen Englischunterricht in der Primarstufe nachhaltig.5 So wurde be-reits seit 1919 an Waldorfschulen Unterricht in zwei Fremdsprachen erteilt, wobei der Fokus auf den Sprachen Französisch und Englisch lag. Dieser Fremdsprachenunterricht wurde lange Zeit ohne Lehrplan, Lehrwerk und Notendruck gehalten. In den Schuljahren 2008/2009 und 2009/2010 wurde jedoch vom Waldorfbund Österreich, in Zusammenarbeit mit den Mitglie-derschulen, ein Lehrplan erarbeitet, welcher ab dem Schuljahr 2010/2011 gültig ist und damit die Grundlage für das Öffentlichkeitsrecht der Freien Waldorfschulen im Waldorfbund Öster-reich bildet.6
Unmittelbar nach 1945 waren die Fremdsprachenkenntnisse in Österreich im Wesentlichen auf die höhere Schulbildung reduziert. Nur ca. 55% der damaligen Hauptschülerinnen und Hauptschüler besuchten den Fremdsprachenunterricht. Die Erkenntnis der rapide steigenden Relevanz der Kenntnis ‚fremder’ Sprachen führte dazu, dass diese heute zu einem festen Be-standteil schulischer Bildung und Allgemeinbildung wurde.7 Die Schulreform zu Beginn der 1960er Jahre brachte als eines der Resultate die kontinuierliche Ausweitung des Fremdspra-chenunterrichts mit sich, sodass zumindest eine Fremdsprache von der ersten Klasse der Pri-marstufe an fester Bestandteil des verpflichtenden Curriculums wurde. Dies führte dazu, dass im Jahre 2008 93,7% aller Schülerinnen und Schüler im Primarbereich in mindestens einer Fremdsprache unterrichtet wurden.8 Das damals gesetzte, und heute noch gültige, primäre Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist folglich ‚Fremdsprachen für alle Kinder’.9
Das bedeutet, alle Schülerinnen und Schüler sollen die Möglichkeit erhalten, im Rahmen des Pflichtschulbesuchs, eine Fremdsprache zu erlernen. Um dieses Ziel zu erreichen, wird dabei auf einen bewegten, spielerischen und handlungsorientierten Unterricht gesetzt.
2.1 Früher Spracherwerb
Die Frage nach dem Sinn der Auseinandersetzung mit der englischen Sprache im Anfangsun-terricht der Grundschule lässt sich primär mit den Aufgaben des Fremdsprachenunterrichts beantworten. Zum ersten hat dieser eine allgemeine und persönlichkeitsbildende Funktion. Der Horizont der Schülerinnen und Schüler soll erweitert und Toleranz gegenüber einer frem-den Sprache, sowie ihrer Kultur, entwickelt werden. Zum zweiten hat der Fremdsprachenun-terricht eine formalbildende Funktion. Das heißt, das Gedächtnis, logisches Denken, Sprach-bewusstsein und die Fantasie werden durch die Auseinandersetzung mit der Sprache geschult. Der Erwerb der englischen Sprache hat überdies eine praktische Funktion. Ergänzend zu den bereits genannten Aspekten, welche für den Spracherwerb aller Sprachen gelten, bezieht sich diese auf den Erwerb der englischen Sprache als einer der Weltsprachen, deren Beherrschung sich im Alltag als praktisch brauchbar in mehreren Situationen herausstellt.
Dieser praktische Nutzen bezieht sich bereits auf die Lebensumwelt der Kinder, auf die Freizeit und später auf ihre Berufswelt als Erwachsener. Täglich begegnet uns die englische Sprache, sei es im Fernsehen, auf Plakaten oder im Internet. So ist sie auch für Kinder im Primarstufenbereich allgegenwärtig, bewusst wie unbewusst.
Der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule steht also für einen Einstieg in das Erlernen von neuen Sprachen im Generellen und kreiert Sprachlernerfahrungen, auf welche die Schülerinnen und Schüler in den weiterführenden Schulen zurückgreifen können.10
2.2 Spracherwerbstheorien
Um ein gemeinsames Verständnis zu erzielen und sich diesem Thema umfassender zu nähern, werden im Folgenden für relevant befundene Begriffe wie: Behaviorismus, Kognitivismus, Nativismus/Mentalismus und Interaktivismus beschrieben.
Spracherwerbstheorien versuchen, den muttersprachlichen Lernprozess zu erklären. Die Ansprüche an Spracherwerbstheorien werden von Tracy folgendermaßen beschrieben:
„ Eine Theorie des Spracherwerbs erhebt den Anspruch, den Prozess zu erkl ä ren, den ein Kind durchl ä uft, wenn es innerhalb eines begrenzten Zeitraumes in der Auseinandersetzung mit einer endlichen Menge sprachlicher Ä u ß erungen ein linguistisches Bezugssystem erstellt, das ihm - ein unbeeintr ä chtigtes Sprachverarbeitungssystem vorausgesetzt - erlaubt, eine im Prinzip un- endliche Menge von S ä tzen (qua Ä u ß erungen) zu verstehen und zu produzieren. “ 11
Von Bedeutung könnten hierbei die vier oben genannten Theorien sein, die den kindlichen Spracherwerb erklären und in den nachfolgenden Ausführungen genauer beschrieben werden.
2.2.1 Behaviorismus
Die behavioristische Spracherwerbstheorie wurde vom amerikanischen Psychologen John Broadus Watson (1878- 1958) Anfang des 20. Jahrhunderts begründet und in den 1950er Jah-ren von Burrhus Frederic Skinner weiterentwickelt. Der amerikanische Psychologe und Lin-guist stellte eine behavioristische Sprachlerntheorie (Verbal Behavior 1957) auf und bezeich-nete neben der Sprachentwicklung die gesamte Entwicklung des Kindes als ein ‚Lernen durch Imitation’.
Als Vorläufer des behavioristischen Ansatzes gelten die Forschungsergebnisse des russischen Wissenschaftlers Ivan Petrowitsch Pawlow. Dieser experimentierte mit Hunden (Pawlowscher Hund) und zeigte auf, dass sich jegliches Verhalten relativ einfach konditionieren lässt. Im Rahmen seiner Forschung mit Hunden beobachtete er, dass diese bei mehrfacher Wahrneh-mung eines Tons vor der Nahrungsaufnahme bei erneutem Hören desselben Tons sofort mit Speichelbildung reagieren.12
Die Lerntheorie des Behaviorismus besagt, dass Kinder zunächst einer tabula-rasa (also einer unbeschriebenen Tafel) gleichen. Sprachliche Reaktionen werden erst durch einen Konditionierungsprozess, d.h. durch die Herstellung eines Zusammenhangs zwischen äußeren Reizen (stimulus) und Reaktionen (response) erlernt.13
Skinner definiert den kindlichen Spracherwerb durch die ledigliche Notwendigkeit äußerer Faktoren. So nimmt ein spracherwerbendes Kind einen Stimulus bzw. Umweltreiz auf, wel-cher eine sprachliche Reaktion bzw. einen response auslöst. Diese Reaktion in Form von Sprache kann nun einerseits durch Lob und Anerkennung gestärkt, andererseits durch eine negative Verstärkung in der Ausprägung der Häufigkeit verringert werden. Gibt man also in der Anfangsphase des Sprechens häufig negative Rückmeldung, führt dies zu einer Art Blo-ckade beim erneuten Sprach-Output durch die mit jeder negativen Verstärkung wachsende Unsicherheit beim Kind. Diesem Modell zu folge bilden sich durch positive oder auch negative Verstärkung sprachliche Strukturen heraus, welche rein durch die Reaktion des Umfeldes, in diesem Fall des Erwachsenen, gesteuert werden.
Natürlich gibt es auch einige Kritikpunkte am behavioristischen Ansatz. Unter anderem, dass die Offenheit und Kreativität der Sprache nicht genügend berücksichtigt wird. So könnte man davon ausgehen, dass diese Theorie für den heutigen Wissenstand keine neue Erkenntnisse, höchstens einige Aspekte liefern wird.14
2.2.2 Kognitivismus
Zurückzuführen ist der kognitivistische Ansatz auf den Entwicklungspsychologen Jean Piaget (1896 - 1980). Dieser vertritt die Kognitionshypothese und sieht Sprache als Teil der Gesam-tentwicklung des Kindes. Er entwickelte die Theorie des ‚genetischen Lernens’ oder die ‚struktur-genetische’ Theorie, die sich mit der Erklärung der kognitiven Entwicklung von Kindern beschäftigt.
1923 veröffentliche er sein Werk über den Spracherwerb „Le langage et la pensée chez l’enfant“. Dabei beschreibt er die Wechselwirkung des Weltbildes des Kindes und der Spra-che. Diese beiden Aspekte dürfen, nach Piaget, keinesfalls isoliert betrachtet werden. Das Denken geht der Sprache dabei immer voraus und die Sprache lässt sich mit der allgemeinen Intelligenz des Menschen bewältigen. So setzt also, laut Piaget, ein sprachlicher Entwick-lungsschritt immer einen nicht-sprachlichen kognitiven Entwicklungsschritt voraus:
„ You can see my hypothesis: that the conditions of language are part of a vaster context, a con- text prepared by the various stages of sensorimotor intelligence. [...] I further believe that the formation of the symbolic function which is a necessary derivative of sensorimotor intelligence, allows the acquisition of language and this is the reason why, for my part, I do not see the ne- cessity of attribution innateness to those structures which Chomsky calls the >> fixed nucleus << . I agree with Chomsky as to its necessity, but I do not believe in innateness given the fact that there is everything needed, it seems to me, in what I just said to explain its formation. ” 15
Piaget unterscheidet vier Phasen der kognitiven Entwicklung, die auch beim Spracherwerb eine tragende Rolle spielen:
1. Sensomotorische Phase: 0 - 24 Monate
Das Denken ist in dieser Entwicklungsphase an das praktische Handeln und an die Ausbildung der sensomotorischen Funktionen (sowie an den Gebrauch, daraus entstandener Fähigkeiten) gebunden. Eine Störung während dieser Phase kann unter anderem zu Problemen in der Entwicklung von Symbolfunktionen führen.
2. Präoperationale Phase: 2 - 7 Jahre
In dieser Phase lernen Kinder mit Symbolen umzugehen und es kommt zur Bildung von noch nicht verbalisierten Vor-begriffen. Die Kinder erlernen die Sprache durch verbal begleitete Spielhandlungen sowie durch Imitation von Tätigkeiten Erwachsener, die benannt werden. Sie können in der präoperationalen Phase Geschehen und Tatsachen noch nicht logisch begründen, da ihr Denken noch stark von der Wahrnehmung beeinflusst wird.
3. Konkret-operationale Phase: 7 - 12 Jahre
Hier ist das logische Denken primär noch an die Veranschaulichung gebunden, dennoch wird es für Kinder allmählich möglich, konkret-operational zu denken.
[...]
1 vgl. KLEBL 1997, S. 116
2 vgl. TSELIKAS 1999, S. 37
3 vgl. WOLF et al 2012, S. 17
4 1999, S. 31
5 vgl. BÖTTGER 2010, S. 14
6 LEHRPLAN DER ÖSTERREICHISCHEN FREIEN WALDORFSCHULEN 2010, S. 2
7 vgl. DE CILLIA 2010, S. 154
8 vgl. EURYDICE 2008, S. 55
9 vgl. JAFFKE & MAIER 1997, S. 10
10 vgl. BÖTTGER 2010, S. 18
11 TRACY (1991), S. 4
12 vgl. HAID (2009), S. 16
13 vgl. BÖTTGER (2010), S. 40
14 vgl. HAID (2009), S. 17
15 PIAGET 1980, S. 167