Möglichkeiten und Grenzen von Vergleichsarbeiten als Instrument zur Optimierung von Lehr- und Lernprozessen

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1. Forschungsfrage und Aufbau der Arbeit

2 Theoretischer Teil
2. 1. Leistungsdiagnostik in Schule und Unterricht
2.2. Stand der Forschung und Ableitung der Hypothesen

3 Empirischer Teil
3.1. Methoden
3.1.1 Erhebungsmethode: Experteninterview
3.1.2. Feldzugang
3.1.3. Auswertungsmethode: Qualitative Inhaltsanalyse
3.2. Interpretation der Ergebnisse
3.3. Relevanz der Befunde und Empfehlungen

4. Fazit und methodische Reflexion

Literaturverzeichnis

Anhang

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Auswertung der qualitativen Inhaltsanalyse

1 Einleitung

Mit der Entstehung von Schulen war auch die Schulleistungsmessung geboren. Die Leistungsmessungen haben also eine lange Tradition. Auch wenn sie oft in Frage gestellt oder kritisiert worden waren, stellten sie stets eine angenehme bzw. unangenehme Selbstverständlichkeit für Lehrende und Lernende dar. Diese Situation hat sich in Deutschland seit einigen Jahren einschneidend geändert. Die Bildungspolitik und die allgemeine Öffentlichkeit hat enormes Interesse an vergleichenden Leistungsmessungen gewonnen (Weinert, 2002, S. 5). Die schockierenden PISA- Ergebnisse lösten eine bildungspolitische Diskussion über die Qualität von Schule aus. Der Vergleich der Lernergebnisse Deutschlands mit denen anderer Teilnahmeländer wies auf ein Ungenügen des deutschen Bildungssystems hin. Dennoch sind die strukturellen Erkenntnisse signifikant für notwendige Reformen (Bayrhuber, Ralle, Reiss, Schön, Vollmer, 2004, S. 23). Die Fragen der Nation nach möglichen Behebungsmaßnahmen und Lösungen für die festgestellten Defizite an Schulen waren monumental. Die Aufgabe der Bildungspolitik, die daraus resultierte, war die Optimierung der schulischen Qualität (Burkhard & Eikenbusch, 2003, S.8). Um dieser Verantwortung Folge zu tragen hat man verbindliche Bildungsstandards eingeführt (Criblez, Oelkers, Reusser, Berner, Halbheer, Huber, 2009, S. 10). Sie sollen mehr Transparenz zwischen den Jahrgangsstufen, Schulsystemen und den einzelnen Bundesländern schaffen, sowie der Anforderung, die Qualität des Schulsystems zu überprüfen und weiterzuentwickeln, gerecht werden. Darüber hinaus sollen die Bildungsstandards den Schulen Orientierungspunkte für die pädagogische Arbeit in den einzelnen Fächern bieten (Criblez, Gautschi, Hirt Monico, Messner, 2006, S. 235- 236). Eine Qualitätsentwicklung braucht zudem Diagnoseinstrumente der Lehr- und Lernprozesse um die Arbeit der Lehrenden zu reflektieren (Fend, 2008, S. 229). Ein Anliegen der neuorientierten Bildungspolitik ist es, dass die vermittelten Kompetenzen der Schüler in zentral gesteuerten Vergleichsarbeiten kontrolliert werden. In landesweiten bzw. länderübergreifenden Orientierungs- und Vergleichsarbeiten wird überprüft, in welchem Umfang die vereinbarten Standards tatsächlich erreicht wurden (Criblez et al., 2006, S. 260- 261).

1.1. Forschungsfrage und Aufbau der Arbeit

In dieser empirischen Forschungsarbeit gilt es herauszufinden, welchen Beitrag Vergleichsarbeiten zur Weiterentwicklung des Unterrichts in der Grundschule leisten. Ziel der Arbeit ist die Beantwortung folgender Forschungsfrage: „ Welche Bedeutung haben Vergleichsarbeiten als Baustein zur Qualitätssicherung in der Grundschule- aus Sicht einer Lehrperson?“

Über den theoretischen Kontext führt der Aufbau der Forschungsarbeit zum aktuellen Stand der Forschung, aus dem drei Hypothesen abgeleitet werden. Diese dienen im qualitativen Forschungsprozess einer Präzisierung des Forschungsinteresses und leiten die Erhebungs- und Auswertungsmethodik an. Sie werden jedoch nur in Ausnahmefällen verifiziert bzw. falsifiziert (Gläser & Laudel, 2010, S. 77). In der vorliegenden Arbeit werden die Hypothesen modifiziert (3.2.). Der empirische Teil befasst sich mit dem methodischen Forschungsablauf als auch mit der Interpretation der Ergebnisse. Die Relevanz der Befunde für bildungswissenschaftliche Handlungsfelder, Empfehlungen für weitere Forschungsansätze und eine methodische Reflexion schließen diese Arbeit ab. Um den Lesefluss nicht zu beeinträchtigen, wird die männliche Bezeichnung gewählt. Dies soll keine Art der Benachteili­gung darstellen. Gemeint sind immer beide Geschlechter.

2 Theoretischer Teil

2. 1. Leistungsdiagnostik in Schule und Unterricht

Den theoretischen Rahmen dieser Arbeit bilden die Grundlagen der pädagogischen Diagnostik. Leistungsdiagnostik ist ein wesentlicher Teil der Arbeit von Lehrpersonen. Leistungstests beispielsweise sind Grundlage für die individuelle Förderung, die Schullaufbahnberatung, die Optimierung von Unterricht oder die Qualitätsentwicklung im Schulsystem (Maier, 2015, S. 9). Die Verfahren der Gruppendiagnostik wurden aufgrund der geringen Zeitressourcen für die individuelle Diagnostik ins Leben gerufen. Allerdings bringt dies den Nachteil mit sich, dass, es unmöglich ist die individuellen Voraussetzungen der Schüler in den Tests zu berücksichtigen. Dennoch interessiert es die Bildungspolitik als auch die Öffentlichkeit die Schülerleistungen in regelmäßigen Abständen zu messen (ebd., S. 36- 37). Es wird angenommen, dass sich diese durch wiederholtes Prüfen der Lernergebnisse optimieren lassen. Auch die nationalen Bildungsstandards, welche in den 2000er Jahren eingeführt wurden und die zu beherrschenden Kompetenzen der Schüler nach einem Bildungsabschnitt enthalten, sollen dazu beitragen, da sie von hohen Standards ausgehen und somit die Ansprüche steigern. Vergleichsarbeiten überprüfen somit auch das Erreichen der in den Bildungsstandards festgelegten Kompetenzen, so dass damit sowohl eine Transparenz der Zielerreichung als auch der Lernerfolge bzw. Misserfolge gegeben ist (ebd., S. 186- 188). Zu den Voraussetzungen eines kompetenzorientierten Unterrichts gehört natürlich, dass die Bildungsstandards von Seiten der Lehrpersonen als sinnvoll erachtet werden (ebd., S. 209). Ziel der Standards ist es dazu beizutragen, dass die Lernprozesse und -ergebnisse der Schüler stärker ins Blickfeld rücken. Zudem soll der Blick auf die Frage der Anwendbarkeit von Wissen in alltagsnahen Situationen geschärft werden. Auch die Diagnosekompetenz der Lehrpersonen soll durch die Vergleichsarbeiten verbessert werden (ebd., S. 205). An der Schulstelle stellen die Ergebnisrückmeldungen ein Instrument für die kontinuierliche Optimierung der Lehr- und Lernprozesse dar (ebd., S. 188). Sie können formativ als auch summativ genutzt werden. Werden sie von Lehrpersonen zur Verbesserung der Lehr- und Lernprozesse herangezogen so haben sie formativen Charakter. Es liegt allerdings auch eine summative Nutzung vor, da Vergleichsarbeiten schließlich die Erreichung der grundlegenden Kompetenzen nach bestimmten Abschnitten der Schullaufbahn überprüfen (ebd., S. 206- 206). Dies ermöglicht den Stand der Klasse zu verorten, nicht aber eine individuelle Diagnose (ebd., S. 208). Somit sind für die Lehrperson, die durch den Unterricht erreichten Kompetenzen ersichtlich, was wiederum eine gezielte Verbesserung des Unterrichts ermöglicht (ebd., S. 210). Das Verfahren der Gruppendiagnostik begegnet einer langjährigen, auf Erfahrung basierenden Diagnosekultur an den Schulen, daher muss eine möglichst sinnvolle Ergänzung dieser angestrebt werden. Auch eine Schulung der Lehrkräfte hinsichtlich der Nutzung von Rückmeldedaten ist erforderlich. Nur so vermögen Lehrpersonen die Sinnhaftigkeit des neuen Steuerungsinstrumentes für die Optimierung von Lehr- und Lernprozessen zu erkennen. Schließlich ist es die Aufgabe des Lehrpersonals dies zu veranlassen (ebd., S. 216- 217). Die Grundlagen der pädagogischen Diagnostik eignen sich als theoretischer Rahmen zur Beantwortung der Forschungsfrage (1.1.).

2.2. Stand der Forschung und Ableitung der Hypothesen

Zwei Forschungen geben Aufschluss zum Thema. Die Erhebungen bezüglich der innerschulischen Wirklichkeiten neuer Steuerung von Diemer geben Aufschluss zum Thema vorliegender Arbeit. Aus ihnen geht hervor, dass sich neben einigen skeptischen Stimmen, welche die Vergleichsarbeiten als wenig aussagekräftig erachten, überwiegend solche finden, welche ihnen grundsätzlich eine gewisse Aussagekraft beimessen, die sie jedoch zeitgleich relativieren. Diese Geltungseinschränkungen berufen sich teilweise auf die festgestellte relative Aussagekraft der Vergleichbarkeit unter Beachtung der auf die Schule bzw. auf die Klassen bezogenen Unterschiede der Schüler, sowie des sozialen Umfelds der Schule. Weitere Geltungseinschränkungen berufen sich darauf, dass die unterschiedlichen Resultate aufgrund des vorliegenden Schüler- und Testwechsels keine bzw. nur eine geringe vergleichende Interpretation über mehrere Jahre hinweg zulassen. Man weiß also nicht, ob die Veränderungen nun Verbesserungen oder Verschlechterungen sind (Diemer, 2013, S. 150). Die Ausgangslage der Maßnahmen, die aufgrund der Ergebnisrückmeldungen getroffen werden, sind die festgestellten Defizite. Darauf aufbauend werden Veränderungen im Bereich der stoffbezogenen Unterrichtsplanung vorgenommen. Auf Maßnahmen bezüglich der sozialen Interaktion im Unterricht wird deutlich weniger Wert gelegt. Ein konventionelles Bild bestimmt also den Unterrichtsalltag, d.h. die stoff- und aufgabenbezogene Unterrichtsplanung gibt den Ton an. Die Schwierigkeiten und Fortschritte der Schüler sind dem untergeordnet und daher von relativer Bedeutung. Allerdings kann jedoch mittels Vergleichsarbeiten ein Nachdenken über weiterreichende Formen der Unterrichtsentwicklung angeregt bzw. verstärkt werden. Hinweise dafür sind z.B. das Vergleichen der Ergebnisse mit der Parallelklasse oder anderen Fächern (ebd., S. 195). Als weitere Potenziale, die in diese Richtung deuten, gelten Überlegungen darüber, inwiefern Vergleichsarbeiten als auch der diagnostische Wert aussagekräftig sind, sowie das Nachdenken über Möglichkeiten der Ableitung von Maßnahmen als auch alle anderen pädagogischen und didaktischen Überlegungen. Ansatzweise wird auch auf den kompetenzorientierten Unterricht Bezug genommen, allerdings überwiegend verbal, da der Unterschied zwischen stoff- und kompetenzorientiertem Unterrichten noch nicht klar ist (ebd., S. 196).

Zusammenfassend kann man bezüglich der Erhebungen von Altrichter und Maag Merki zur Nutzung der Ergebnisrückmeldungen für die Schul- und Unterrichtsentwicklung folgendes sagen: Lehrkräfte akzeptieren zusätzliche Leistungsmessungen zwar. Nichtsdestotrotz sind viele kritische Stimmen zu verzeichnen und somit entsteht ein breites Meinungsspektrum innerhalb der Lehrerschaft. Auch wenn ein Teil der Lehrkräfte sich bereit erklären, sich mit den Vergleichsarbeiten und deren Rückmeldungen auseinanderzusetzen kommt es nicht zu einer didaktischen Weiterentwicklung, es werden lediglich Maßnahmen verstärkt, welche bereits vorher Teil des Unterrichts waren. Vielfach werden Lernstandserhebungen als kontrollierend wahrgenommen, bei dem Anreize oder Strafen in Abhängigkeit von Testergebnissen vermutet werden. Dies führt zu einer Reihe von nicht intendierten Nebenwirkungen (Altrichter & Maag Merki, 2010, S. 234- 237). Wird das Diagnoseinstrument den Lehrern vorgestellt und eine Veröffentlichung unterlassen, so gelingt es, dass das Datenfeedback nicht als Bedrohung wahrgenommen wird (Maier, 2006, S. 26).

Die erste Hypothese resultiert aus der statistischen Erkenntnis, dass den Vergleichsarbeiten überwiegend eine gewisse Aussagekraft zugesprochen wird, diese aber gleichzeitig relativiert wird, da die Vergleichbarkeit aufgrund verschiedener Faktoren eingeschränkt ist. Daher lautet H1 wie folgt:

H1 : Es wird vermutet, dass sich Mehrfachmessungen hinsichtlich der Verbesserung und Weiterentwicklung des Unterrichts positiv auswirken würden.

Die zweite Hypothese basiert auf den Aussagen, dass ein als kontrollierend wahrgenommenes Datenfeedback zu nicht intendierten Nebenwirkungen führen kann.

H2 : Es wird vermutet, dass Vergleichsarbeiten als Rechenschaftslegung bzw. Kontrolle des Unterrichts empfunden werden und somit nur begrenzt zur Qualitätsentwicklung beitragen.

Die dritte Hypothese resultiert aus der statistischen Erkenntnis, dass die vorwiegend stoff- und aufgabenorientierten Unterrichtsvorstellungen durch Lernstandserhebungen irritiert werden können und ein Nachdenken über weiterreichende Formen der Unterrichts- und Professionsentwicklung angeregt kann.

H3 : Es wird vermutet, dass mit den flächendeckenden Vergleichsarbeiten eine stärkere Kompetenzorientierung des Unterrichts einhergeht.

3 Empirischer Teil

3.1. Methoden

Die Erhebung dieser Arbeit erfolgt mittels eines Experteninterviews nach Gläser und Laudel (2010), welches anhand der zusammenfassenden Inhaltsanalyse nach Mayring (2010) ausgewertet wird. Anschließend werden das methodische Vorgehen als auch der Feldzugang dargestellt.

3.1.1 Erhebungsmethode: Experteninterview

Aufgrund des angeeigneten Wissens über das Forschungsfeld wird bei der Wahl der Erhebungsmethode überlegt, welche Befragungsvariante untersuchungsrelevante Daten wiedergeben kann (Gläser & Laudel, 2010, S. 103). Als Erhebungsmethode wird das nichtstandardisierte Leitfadeninterview gewählt (ebd., S. 37). Der Interviewpartner muss in der Lage sein, über komplexe Sachverhalte, mit denen er durch seinen Beruf oder sonstige Umstände vertraut ist, Informationen zu geben. Er hat eine exklusive Stellung im zu untersuchenden Kontext inne, was eine Rekonstruktion sozialer Situationen oder Prozesse und eine darauf basierende Ableitung einer sozialwissenschaftlichen Erklärung ermöglicht. Daher eignet sich das Experteninterview im Hinblick auf das Forschungsziel hervorragend. Hierbei geht es nicht um die Person des Interviewpartners oder um seine Biographie, sondern vielmehr um die Information, die er als Experte weitergeben kann (ebd., S. 12- 13). Das Interview wird als Leitfadeninterview durchgeführt. Der Interviewer verfügt über einen Leitfaden (Anhang 1) mit vorbereiteten offenen Fragen, welche ein aktives Agieren im Feld ermöglichen und dabei sicherstellen, dass alle relevanten Informationen erhoben werden (ebd., S. 111). Der Gesprächsverlauf soll ein natürlicher sein (ebd., S. 108), bei dem der Interviewleitfaden lediglich die Funktion einer Checkliste hat. Die Reihenfolge der Fragen kann also variieren um elegante Übergänge zwischen den Themen herzustellen (ebd., S. 91).

Die Anfertigung einer vollständigen Transkription des Interviews soll eine intersubjektive Nachvollziehbarkeit der Auswertungsmethode ermöglichen. Zwar gibt es in der Fachliteratur hinsichtlich der Selektionskriterien während des Transkriptionsvorganges keine allgemeingültigen Regeln, eine direkte Zusammenfassung jedoch ist für Gläser und Laudel das Ergebnis einer subjektiven und methodisch nicht nachvollziehbaren Reduktion des Ausgangsmaterials (ebd., S. 193).

3.1.2. Feldzugang

Bei der Interviewpartnerin handelt es sich um eine Grundschullehrperson an einer deutschsprachigen Grundschule. Die befragte Person ist seit fünfzehn Jahren in diesem Bereich tätig und verfügt aufgrund dessen über profundes Fachwissen und langjährige Erfahrung. Immer wieder beteiligte sich eine ihrer Klassen an den Vergleichsarbeiten. Im Zusammenhang mit der Forschungsfrage ist die Eignung gemäß der Expertendefinition (3.1.1.) gewährleistet.

Die Kontaktaufnahme mit der Interviewperson erfolgte über E- Mail. Dort wurden Anliegen, Forschungsvorhaben und Erhebungsmethodik klar und deutlich geschildert, sowie eine Telefonnummer des Interviewers angeführt. Einige Tage später erfolgte eine telefonische Zusage. Sogleich wurde ein Termin vereinbart. Das Interview wurde am 08.07.2016 wie geplant im Sprechzimmer der Grundschule durchgeführt(S. 26, S.31).

3.1.3. Auswertungsmethode: Qualitative Inhaltsanalyse

Nach Gläser und Laudel gibt es zwei Möglichkeiten, um ein Experteninterview auszuwerten und zwar die Kodierung oder die qualitative Inhaltsanalyse. Letztere eignet sich, wenn man genau weiß wonach man sucht, da sie systematischer und zielgerichteter vorgeht (Gläser & Laudel, 2010, S. 106). Unter Betracht des angeeigneten Wissens über das Forschungsfeld kann explizit definiert werden wonach gesucht wird. Daher wird das transkribierte Experteninterview mit der zusammenfassenden Inhaltsanalyse nach Mayring (2010) ausgewertet, deren Vorteil in einer systematischen und regelgeleiteten Vorgehensweise liegt, welche das Material durch Abstraktion analytisch so reduziert, dass zentrale Inhalte erhalten bleiben (Mayring, 2010, S. 12). Die einzelnen Interpretationsschritte werden beschrieben, somit wird eine intersubjektive Nachvollziehbarkeit der Analyseergebnisse gewährleistet, welche ein überschaubares Abbild des Grundmaterials darstellen (Gläser & Laudel, 2010, S. 204, 206, Mayring, 2010, S. 65).

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