"Können-Lernen" und "Lernen am Modell". Definition und Vergleich

Inhalt

1. Einleitung

2. Können-Lernen
2.1. Definition nach Göhlich und Zirfas
2.2. Definitionserweiterung nach Wulf
2.3. Definitionserweiterung nach Overwien

3. Lernen am Modell
3.1. Prozess des Modelllernens
3.1.1. Aneignungsphase (Akquisition)
3.1.2. Ausführungsphase (Performanz)
3.2. Effekte des Modelllernens

4. Vergleich der Begriffe

5. Schluss

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Schon Aristoteles hat in der Fähigkeit zu mimetischem Lernen und in der Freunde der Menschen an mimetischen Prozessen eine besondere menschliche Begabung gesehen“ (Wulf 2007: 91). Nicht nur bei Wulf, auch bei anderen Autoren wird Aristoteles angeführt, wenn es um die Entdeckung und Faszination am Lernen durch Nachahmung geht.

Dieses Lernen durch Nachahmung soll auch das Thema der folgenden Hausarbeit „‚Können-Lernen‘ und ‚Lernen am Modell‘ – Definition und Vergleich“ sein. Zuerst wird der Begriff des „Können-Lernens“ durch eine Definition von Göhlich und Zirfas (2007) beschrieben. Diese Definition wird außerdem von Wulf (2007) und Overwien (2007) noch erweitert und detaillierter beschrieben. Danach soll der Begriff des „Lernens am Modell“ von Bandura (1976) definiert werden. Zum Schluss werden dann diese beiden Lernbegriffe auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede untersucht.

2. Können-Lernen

Im Folgenden wird zunächst der Begriff des „Können-Lernens“ definiert. Bei Göhlich und Zirfas (2007: 180 f.) wird versucht Lernen als pädagogischen Grundbegriff zu rekonstruieren. Lernen wird als der Gewinn von spezifischem Wissen und Können definiert, welches man sich erfahrungsbezogen, dialogisch, sinnvoll und ganzheitlich aneignen kann (ebd.). Außerdem wird der Lernprozess in die „vier Dimensionen des Lernens“ (Göhlich/ Zirfas 2007: 181) gegliedert: Zum einen wäre da das Wissen-Lernen, welches ein rein sachlicher Prozess ist, zum anderen gibt es noch das Leben-Lernen, welches, wie der Name schon sagt, im Laufe des Lebens und über das Leben an sich geschieht. Lernen-Lernen ist auch eine der vier Dimensionen, welches als das Lernen von „Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit Lernsituationen“ (Göhlich/ Zirfas 2007: 190) beschrieben wird. Und schließlich gehört auch noch das Können-Lernen dazu, auf welches im Folgenden Abschnitt näher eingegangen werden soll.

2.1. Definition nach Göhlich und Zirfas

Können-Lernen wird zunächst einmal als Erwerb von „praktischem Wissen“ beschrieben (Göhlich/Zirfas 2007: 184) und „verläuft anders als Wissen-Lernen“ (ebd.) Es geht um das „Erlangen einer Prozessgewissheit“ (ebd.) und darum, das Ausführen einer bestimmten Tätigkeit zu erlernen. Können-Lernen ist fest an die Akteure, beziehungsweise an die Lernenden gebunden, denn es wird durch das Beobachten einer Tätigkeit vermittelt und durch Nachahmung und Übung im Gedächtnis verankert, also wird somit das erlernte Können durch Übung und Training verbessert (Göhlich/ Zirfas 2007: 185). Dies hat zur Folge, dass sich diese Art des Lernens individuell entwickelt, und produktiv und körperbezogen ist.

Ebenso wichtig ist das „Für-Sich-Selbst-Sorgen-Können“ (Göhlich/ Zirfas 2007: 185), das heißt, es ist notwendig, um ohne die Hilfe anderer überleben zu können. Können-Lernen ist also auch ausschlaggebend über die Autonomie jedes einzelnen und je spezifischer das Können ist, desto autonomer ist die Person.

Das mimetische Lernen wird sowohl bei Göhlich und Zirfas (2007: 186) als auch bei Wulf (2007: 91) als deiner der wichtigsten Modi beim Können-Lernen herausgestellt. Mimetisches Lernen, also das Lernen durch Nachahmung, ist aber nicht „bloßes Imitieren oder Kopieren“ (Wulf 2007: 91) einer Person oder Tätigkeit, es gleicht mehr einem Prozess, in dem der Lernende Bezug auf andere Menschen nimmt, sich sozusagen etwas von ihnen abschaut. Dieses Phänomen ist zum Beispiel in der Lehre (im Handwerk) zu sehen, wenn der Meister dem Lehrling die richtige Ausführung vormacht (Göhlich/ Zirfas 2007: 186).

Dem folgt die Übung, denn der Lernende ist meist nicht sofort in der Lage diese Tätigkeit genauso gut oder schnell auszuführen wie das Modell. Übung wird definiert als „Wiederholung einer bestimmten Tätigkeit(sform)“ (Göhlich/ Zirfas 2007: 186) ohne die keine Weiterentwicklung des Könnens, ja nicht einmal das Aufrechterhalten des Könnens gewährleistet ist. Ebenso ist im Zuge der Übung die „Prüfung der Wiederholung im Abgleich mit dem Vorbild“ (ebd.) nötig. Auch das Training ist eine Form der Übung, wird jedoch als entschiedenes Üben mit einem „ausdrückliche[n] Ziel“ (Göhlich/ Zirfas 2007: 187) definiert.

2.2. Definitionserweiterung nach Wulf

Weiterhin lässt sich zum Können-Lernen und vor allem zum mimetischen Lernen sagen, dass es schon in frühester Kindheit von Bedeutung ist, denn Säuglinge und Kinder versuchen sich in Bezug auf die Menschen in ihrer Umgebung „ähnlich zu machen“ (Wulf 2007: 91), wodurch auch die zentrale Bedeutung von Vorbildern betont wird. Durch dieses Ähnlich-machen wird das Erlernen von Gefühlen vorangetrieben, aber auch andere Fähigkeiten, z.B. im Gehirn, die kulturell von großer Bedeutung sind werden durch mimetisches Lernen und das Nacheifern ausgebildet. „Wer nicht in frühem Alter Sehen, Hören, Fühlen oder Sprechen gelernt hat, kann es zu einem späteren Zeitpunkt nicht mehr erlernen“ (ebd.). Diese Fertigkeiten erlauben Kleinkindern die Teilnahme an kulturellen Prozessen und die Weltaneignung mit allen Sinnen durch verschiedene Bilder, Töne, Laute, Gerüche und Tasterfahrung (Wulf 2007: 94f), welche auch „Voraussetzung für die Qualität der sinnlichen und emotionalen Empfindungsfähigkeit des späteren Erwachsenen“ sind (Wulf 2007: 95) und außerdem dazu führen, dass die Empfindungen anderer nachvollziehbar werden. Sie tragen ebenso zum Erlernen von Gefühlen von Gefühlen bei (Wulf 2007: 91).

2.3. Definitionserweiterung nach Overwien

Einen weiteren Aspekt des Können-Lernens bringt Bernd Overwien (2007: 119 ff.): Das informelle Lernen. Dieses ist sozusagen „nebenbei“ gelerntes Wissen, welches man sich im Alltag oder bei Freizeitaktivitäten aneignet, außerdem ist es nicht auf ein Ziel ausgerichtet, im Gegensatz zu formalem bzw. nicht-formalem Lernen, welches strukturiert und systematisch auf ein Ergebnis abzielt (Overwien 2007: 123). Er betont ausdrücklich, dass nach Marsick und Watkins „selbstgesteuertes informelles Lernen […] in erster Linie intentional, beiläufiges Lernen ein nicht geplanter Vorgang“ ist (Marsick/ Watkins 1990: 215 zit. n. Overwien 2007: 121). Der Lernprozess wird „ durch einen inneren und äußeren Anstoß ausgelöst, ist oft zufällig veranlasst und beeinflusst [und] ist mit dem Lernen anderer verbunden“ (Marsick/ Volpe 1999: 90, zit. n. Overwien 2007: 121)

Overwien (2007: 122f.) teilt das informelle Lernen außerdem in zwei Lernarten ein: zum einen das implizite Lernen, welches nicht bewusst oder reflektiert abläuft, meist Nebenprodukt anderer Tätigkeiten ist und bei dem es folglich auch kein Erkennen von Gesetzmäßigkeiten gibt. Außerdem ist auf dieses das Entstehen von „Wissen und Können, das wir zwar haben, aber nicht beschreiben können“ (Overwien 2007: 122) zurückzuführen. Auf der anderen Seite beschreibt er das Erfahrungslernen bzw. reflexive Lernen, welches, im Gegensatz zum impliziten Lernen, durch das reflektierte Verarbeiten von Erfahrungen zur Erkenntnis führt (ebd.).

3. Lernen am Modell

In dem nächsten Teil dieser Arbeit soll ein grober Einblick in Alberts Banduras Theorie vom „Lernen am Modell“ gegeben werden. Dessen Ansatz integriert auch Prozesse der klassischen und operanten Konditionierung und erweitert diese (Bodenmann et al. 2004: 235). Er versucht „zu erklären wie Menschen lernen [und] andererseits […] w arum Menschen sich in einer bestimmten Art und Weise verhalten“ (Bodenmann et al. 2004: 230, Herv. i.O.). Außerdem geht Bandura davon aus, dass sich Menschen Verhalten schon allein durch Beobachten, also die „stellvertretende Erfahrung“ (ebd.), aneignen können und dadurch schnelles und effizientes Lernen möglich ist. Das Grundprinzip ist also ganz einfach: ein Beobachter beobachtet ein Modell. Hier gibt es verschiedene Modelltypen: zum einen die realen Modelle, oder auch „leibhaftige Modelle“ (Bodenmann et al. 2004: 237), bei denen es sich also um reale, non-fiktionale Personen handelt. Zweitens wird der Begriff der symbolischen Modelle definiert, welcher fiktionale Modelle aus Geschichten oder Filmen bezeichnet (ebd.). Ein dritter Typ ist das Kompetenzmodell, auch „mastery model“ genannt (Bodenmann et al. 2004: 238), bei welchem das Modell sich als Idealmodell ausgibt und die „Schwierigkeiten, die es beim Erwerb dieser Kompetenzen gibt [nicht anspricht]“ (ebd.). Als vierter Modelltyp wird das Bewältigungsmodell oder „coping model“ angeführt (ebd.). Dieses zeigt auf mögliche Lösungen in der Problemsituation und sucht, ohne schon die ideale Strategie zu kennen, nach dieser, was vor allem bei Kindern ein höchst wirksames Lernverhalten anleitet (ebd.) Für den Beobachter gibt es ebenso bestimmte Voraussetzungen, die Modelle müssen „von der Person adäquat wahrgenommen und die relevanten Verhaltenskomponenten richtig enkodiert werden]“ (Bodenmann et al. 2004: 240), außerdem muss die entsprechende Motivation und Bereitschaft zum Lernen vorhanden sein.

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