Zum Verhältnis von bildungstheoretischer Didaktik und konstruktivistischen Ansätzen in der Erwachsenenbildung

Inhaltsverzeichnis

1. EINLEITUNG

2. DER KONSTRUKTIVISTISCHE ANSATZ
2.1 DIDAKTIK
2.1.1 WISSEN UND LERNEN
2.1.2 ROLLE DES LERNENDEN UND LEHRENDEN
2.2 GRENZEN/PROBLEME KONSTRUKTIVISTISCHER ANSÄTZE

3. BILDUNGSTHEORIE
3.1 BILDUNGSBEGRIFF
3.2 BILDUNGSTHEORETISCHE DIDAKTIK
3.2.1 WISSEN UND LERNEN
3.2.2 ROLLE DES LERNENDEN UND LEHRENDEN

4. VERGLEICH
4.1 UNTERSCHIEDE
4.2 GEMEINSAMKEITEN

5. FAZIT

6. LITERATURVERZEICHNIS

1. Einleitung

Die klar gefassten Grenzen zwischen Bild und dem was es abbildet, der Wirklichkeit, verwischen heutzutage immer mehr und unser traditionelles Verständnis der Wirklichkeit wird zunehmend fragwürdiger. Die Fragen, was Wirklichkeit ist und wie sie zustande kommt, sind zentrale Fragestellungen des Konstruktivismus.

Diesen werde ich in meiner Hausarbeit zunächst durch seine Definition und Charakteristika vorstellen. Anschließend werde ich auf die didaktischen Schwerpunkte eingehen, mit denen man die Erwachsenenbildung laut konstruktivistischen Ansätzen gestalten sollte, jedoch auch auf die Grenzen und Probleme dieser.

Die Bildungstheorie, welche seit dem 18. Jahrhundert eine pädagogische Rolle eingenommen hat, wird im zweiten Kapitel aufgegriffen.

Dafür wird zunächst der Bildungsbegriff geschichtlich erläutert, woraufhin ebenfalls auf die Didaktik eingegangen wird, die für die Erwachsenenbildung von Bedeutung ist. Folgend werde ich die beiden Theorien unter der Fragestellung, inwieweit bildungstheoretische Didaktik und konstruktivistische Ansätze in der Erwachsenenbildung vereinbar sind, untersuchen. Dafür werden sowohl Gemeinsamkeiten, als auch Unterschiede herausgearbeitet.

Abschließend wird ein Fazit gezogen, welches die oben genannte Frage konkret beantworten und weitere Untersuchungspunkte beinhalten soll.

2. Der konstruktivistische Ansatz

Der konstruktivistische Ansatz, welcher als eine Position der Erkenntnistheorie zu kennzeichnen ist, geht von einer Auffassung von der subjektiven Konstruktivität aller Kognitionen aus und ist als Gegenposition zum metaphysischen Realismus zu verstehen.¹ Ein Erkennen der Welt zeigt auf, dass die Welt in der ein Subjekt lebt, des Subjekts Erfindung ist.

Erkennen heißt weitergehend, „in der Erfahrung Unterscheidungen vorzunehmen, und sodann zwischen den Teilen der Erfahrung, welche unterschieden worden sind, Beziehungen herzustellen“².

Der Konstruktivismus behebt die Kernthese, dass der Mensch ein autopoietisches, selbstreferentielles, operational geschlossenes System sei, welches die äußere Realität in Frage stellt, bzw. sie im radikalen Konstruktivismus komplett ausschließt.³ Mit autopoietisch ist gemeint, dass der Mensch ein System darstellt, was sich selbst erschafft und weiter produziert. Dies kann man auch auf den selbstreferentiellen Teil beziehen, der besagt, dass Erkennen nur dann vonstatten gehen kann, wenn der Mensch einen selbstbezüglichen Prozess durchgeht. Das Wissen, über welches das Subjekt verfügt, kann nur durch „eigene Operationen im kognitiven Apparat selbst hergestellt“⁴ worden sein. Laut Fischer lässt sich der Konstruktivismus ebenfalls in einem Satz zusammenfassen, der besagt, dass „die Wirklichkeit, in der wir leben, [...] konstruiert“⁵ sei.

Der Konstruktivismus darf jedoch nicht nur als bloße Erkenntnistheorie gesehen werden, sondern ebenfalls als Handlungstheorie. Handeln und Erkennen hängen eng miteinander zusammen und das Erkennen ist für jede Handlung eine Voraussetzung.⁶ Handlungen, Begriffe und begriffliche Operationen müssen in konstruktivistischen Ansätzen viabel sein, also brauchbar, bzw. passend und gangbar für Zwecke oder für Beschreibungen sein, für die man sie benutzt.⁷

2.1 Didaktik

Das traditionell didaktische Zweistufenmodell, welchem laut Siebert ein „erkenntnistheoretischer „Realismus“ zugrunde“⁸ liegt, besteht aus der Lehre und dem Lernen. Die Lehre bildet demnach die objektive Wirklichkeit und Wahrheit ab, welches der Lerner durch „organisiertes Lernen“⁹ verinnerlicht und widerspiegelt.

Der Konstruktivismus grenzt sich klar von dieser Didaktik ab, welche als „träges Wissen“¹⁰ bezeichnet wird und die spontane Aktivität und Eigenverantwortung der Lernenden verhindert.¹¹

Da wie bereits erklärt, der Konstruktivismus keine äußere Wirklichkeit widerspiegelt, sondern Wahrnehmungen, Denken, Erinnerungen, etc. eigene Konstrukte sind und somit eine eigene Wirklichkeit darstellen, kann man Lehren und Lernen nicht unter dem oben genannten traditionellen didaktischen Begriff verstehen.

Der Konstruktivismus selbst gibt keine klaren didaktischen Neuerungen vor, jedoch bestätigt und ergänzt er Konzepte wie die der Reformpädagogik, des symbolischen Interaktionismus und der Kognitionstheorie von Piaget.

Im Folgenden werden daher neue didaktische Perspektiven lediglich angedeutet, bzw. vorgestellt, wie sie aussehen könnten.

2.1.1 Wissen und Lernen

Wahrheiten können nicht vermittelt werden, da Konstrukte nicht unter dem Schema wahr oder falsch zu verstehen sind, sondern nur viabel sein müssen. Damit ist gemeint, dass sie sich bewähren müssen in unserem Handeln, jederzeit jedoch in Frage gestellt werden können, da man sich über das Konstrukt selbst und seiner Viabilität im Klaren ist.¹² Wissen ist daher brauchbar, wenn es in unsere Welt der Erfahrungen hineinpasst, gangbar ist. Diese Gangbarkeit kann, laut Glasersfeld, fragwürdig werden, sodass eine ständige Auseinandersetzung mit vorhandenen Konstrukten notwendig erscheint, denn auch eine lange Viabilität kann keine Aussage über eine objektive Welt geben. Es zeigt einzig und allein, aus radikal konstruktivistischer Perspektive heraus, dass sich „ ein[] gangbare[r] Weg zu einem Ziel“¹³ bewährt hat.

Lernen gilt somit eher als Bewusstmachung eigener Konstrukte; daher bieten heterogene Gruppen die Chance, Differenzen wahrzunehmen und zu nutzen. Nutzen in dem Sinne, dass fremde Konstruktionen einem ebenfalls viabel erscheinen könnten, sodass eigene Konstrukte verworfen oder geändert werden.

Außerdem provoziert der Konstruktivismus die Erwachsenenpädagogik in dem Sinne, indem die Konstruktivisten die These der prinzipiellen Konstruktivität des Wissens aufstellen, welche wiedergibt, dass Wissen prinzipiell konstruiert und somit eine Beobachtung sei. Mit dieser These geht der Autoritätsverlust der Wissenschaft einher¹⁴, da Wissen nicht als Abbildung der Wirklichkeit aufgefasst werden kann, sondern reine Konstruktion des Menschen ist, wessen dieser sich aber bewusst ist.¹⁵

Wissen kann somit nicht gelehrt und erlernt werden, sondern nur als Ermöglichung von selbstständiger Wissenserschließung und Wissensaneignung erfasst werden.¹⁶ Selbstständig in dem Sinne auch, dass mit dem Lehrstoff, vor allem aufgrund eigener Lernbiografien, eigenständig umgegangen wird und dass Lernverweigerungen ebenfalls diesen entspringen.¹⁷

Laut Siebert besteht zwar eine „strukturelle Koppelung“¹⁸ zwischen dem Subjekt und der äußeren Welt, doch prinzipiell bleibt die äußere Welt dem Subjekt unzugänglich.¹⁹ Da Wissen als ein individuelle Konstruktion und Lernen somit als „ein aktiver, konstruktiver Prozess in einem bestimmten Handlungskontext“²⁰ aufgefasst wird, ist die Prämisse der Erwachsenenbildung dem Lernenden Möglichkeiten zu geben, seine Konstruktionen zu entfalten und sie kontextgebunden einsetzen zu können.

Der Konstruktivismus untermauert die gesellschaftliche Ebene zunehmend, doch zeigt der soziale Konstruktivismus auf, dass Lernen nur gemeinsam mit anderen funktionieren kann. Dafür muss man andere nicht immer verstehen, denn gerade die Differenzen, die einem durch Kontakt zu anderen, aufgezeigt werden, sind in der Erwachsenenbildung von großer Bedeutung.²¹

2.1.2 Rolle des Lernenden und Lehrenden

Da im Konstruktivismus die Selbstorientierung des Subjekts eine große Rolle einnimmt, ist dies in der Bildungsarbeit laut dem Konzept Sieberts ebenfalls von großer Bedeutung. Erwachsene haben aufgrund ihrer Autopoiesis ein eigenes Denken und Handeln entwickelt und werden sich Wahrheiten nicht einfach anlernen lassen, daher gelten sie im Konstruktivismus als unbelehrbar.

Jeder Lernende ist unmittelbar mit seiner Lerngeschichte verbunden, welche in jedem Lebensabschnitt aber neu geschrieben wird, sodass ein (Re-)Konstruktionsprozess sich immer in der Gegenwart abspielt. Auch ist es wichtig, dass der Lehrende weiß, dass Lernen im Erwachsenenalter nur als Anschlusslernen verstanden werden kann, welches auf vorhandene Muster aufbaut, welche dem Subjekt als viabel erschienen sind.

Daher nimmt das Subjekt auch nur die Informationen auf, welche als „relevant, bedeutsam, integrierbar“²² wahrgenommen werden, die wiederum jedoch auch vom Kontext abhängig sind.²³

Die Lebens- und Lernbiographie der Lernenden muss dem Lehrenden daher immer bewusst sein, da von ihr der Umgang mit dem gelehrten Stoff ausgeht.²⁴

Dieser Umgang des Lehrenden bezieht sich auf die zweite konstruktivistische Provokation, welche die These von der prinzipiellen Aneignungslogik des Lernens aufstellt. Wie bereits erläutert, wird Wissen individuell mit Erfahrungen verknüpft und daher sind Lernprozesse selbstgesteuert, welche sich jedoch stets in sozialen Kontexten vollziehen. Daher ist eine der wichtigsten didaktischen Aufgaben für den Lehrenden, Bedingungen für Selbstorganisation der Lernenden zu schaffen, die am besten durch Vielfalt und Offenheit zu charakterisieren sind.²⁵

Der Lehrende verfügt niemals über Wahrheiten, sondern er gilt als Vermittler von Konstrukten. Dabei ist jedoch auch wieder auf die Bedeutsamkeit und Viabilität hinzuweisen, welche hier nicht als vorgegeben gesehen werden kann. Eine Wahrheit oder ein richtiges Handeln gibt es demnach im Konstruktivismus nicht, was vermittelt werden könnte.²⁶

[...]

¹ Vgl. Diesbergen, Clemens (2000): Radikal-konstruktivistische Pädagogik als problematische Konstruktion: Eine Studie zum radikalen Konstruktivismus und seiner Anwendung in der Pädagogik. Bern, Berlin, Bruxelles, Frankfurt/M., New York, Wien. Peter Lang. S. 24.

² Ebd. S. 26.

³ Vgl. Siebert, Horst (2005): Pädagogischer Konstruktivismus. Lernzentrierte Pädagogik in Schule und Erwachsenenbildung. Weinheim und Basel. Beltz. S. 11.

⁴ Fischer, Hans Rudi (1995): Abschied von der Hinterwelt? Zur Einführung in den Radikalen Konstruktivismus. In: Fischer, H. R. (Hrsg.): Die Wirklichkeit des Konstruktivismus. Zur Auseinandersetzung um ein neues Paradigma. Heidelberg. Carl-Auer-Systeme. S. 20.

⁵ Fischer, Hans Rudi (1995): Die Wirklichkeit des Konstruktivismus. Zur Auseinandersetzung um ein neues Paradigma. Heidelberg. Carl-Auer-Systeme, S. 9.

⁶ Vgl. Siebert: Pädagogischer Konstruktivismus. S. 21.

⁷ Vgl. Diesbergen. S. 30.

⁸ Siebert, Horst (2006): Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Didaktik aus konstruktivistischer Sicht. Augsburg: Ziel. S.19.

⁹ Ebd. S. 19.

¹⁰ Reinmann, Gabi & Mandl, Heinz (2006): Unterrichten und Lernumgebungen gestalten. Die konstruktivistische Position. In: Krapp, Andreas & Weidenmann, Bernd (Hrsg.) (2006): Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch. Weinheim & Basel. Beltz. S. 625.

¹¹ Vgl. ebd. S. 625.

¹² Vgl. Siebert: Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. S. 20.

¹³ Glasersfeld, Ernst von (1985): Einführung in den radikalen Konstruktivismus. In: Watzlawick, Paul (Hrsg.) (2007): Die erfundene Wirklichkeit. Wie wissen wir, was wir zu wissen glauben? Beiträge zum Konstruktivismus. München: Piper. S. 23.

¹⁴ Vgl. Arnold, Rolf., Kempkes, Hans-Georg (1998): Praktisches des Konstruktivismus. In: Hessische Blätter für Volksbildung. S. 259-261.

¹⁵ Vgl. Reinmann, Mandl. S. 626.

¹⁶ Vgl. Siebert: Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. S. 24.

¹⁷ Vgl. ebd. S. 22.

¹⁸ Ebd. S. 20.

¹⁹ Vgl. ebd. S.19f.

²⁰ Reinmann, Mandl. S. 626.

²¹ Vgl. ebd. S. 626.

²² Siebert: Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. S. 22.

²³ Vgl. Siebert: Pädagogischer Konstruktivismus. S. 32.

²⁴ Vgl. Siebert: Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. S. 22.

²⁵ Vgl. Arnold, Kempkes. S. 261f.

²⁶ Vgl. Siebert: Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. S. 22.