Ganztagsschule und Chancengleichheit der Schüler. Bietet sie einen Ausweg aus der sozialen Bildungsungleichheit?


Hausarbeit, 2015

16 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Ganztagsschule
2.1. Definition und Formen der Ganztagsschule
2.2. Ziele der Ganztagsschule

3. Bildungsungleichheit

4. Theoretische Ansätze
4.1. Bourdieu
4.2. Boudon und Goldthorpe

5. Verringerung der Bildungsungleichheit durch die Ganztagsschule

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

8. Internetquellen

1.Einleitung

Die Bildung ist in unserer Gesellschaft eine wichtige Determinante für individuelle Lebenschancen und soziale, politische und kulturelle Teilnahme. Jedoch verwehrt die Bildungsungleichheit, welche in unserer Gesellschaft ebenfalls einen hohen Rang erlangt, den Menschen die gleichen Partizipationschancen.

Seit dem die Individuen in verschiedene Sektionen unterteilt werden, wie zum Beispiel die soziale Schicht, das Geschlecht, das Alter oder gar regionale Herkunftsunterschiede, und diese Kategorien ungerechter Maßen am Bildungssystem teilnehmen, ist die Frage nach dem Grad und den Bedingungen der Bildungsungleichheit in Deutschland immer wieder ein stark diskutiertes Thema, welches die Bildungspolitik beschäftigt. In Deutschland besteht eine, seit den 1960er Jahren bekannte, Abhängigkeit zwischen Bildungserfolg und sozialer Herkunft, [Kramer 2013, S.115] was Studien wie PISA, IGLU und TIMSS auch aktuell bestä- tigen. [Rohlfs 2011, S.13f] Es steht außer Fragen, dass die Ganztagsschule eine Lösung für viele der bildungs- und sozialpolitischen Herausforderungen ist. Fraglich bleibt dennoch, ob die Formen der Ganztagsschul-Angebote einen positiven Einfluss auf die Bereiche der Bil- dung, Betreuung und für diese Ausarbeitung am relevantesten, die Verringerung der sozialen Ungleichheit haben. Dabei wird in dieser Hausarbeit der Frage nachgegangen inwiefern und in welchem Ausmaß die soziale Herkunft, im Kontext von Schule, Bildungschancen beein- flusst. Vorrangig soll überprüft werden, ob die Ganztagsschule, die sowohl in der Öffentlich- keit als auch in der Politik ebenfalls fortwährender Gegenstand von Diskussionen ist und seit den 1990er Jahren ein Feld für zahlreiche empirische Studien darlegt, die Bildungsungleich- heit verringert und somit die Chancengleichheit der Schülerinnen und Schüler fördert.

Im weiteren Verlauf der Arbeit sollen zunächst die Entwicklung der Ganztagsschule in Deutschland von den Anfängen bis heute und mit den verschiedenen Ganztagsangeboten von der voll gebundenen bis zur offenen Organisationsform vorgestellt werden und dann die Theorien von Bourdieu, der sich 1966 in seinem Aufsatz „ die konservative Schule“ mit der Entstehung der Bildungsungleichheit im Zusammenhang mit der Gesellschaft beschäftigte und die von Boudon und Goldthorpe verglichen werden.

Anschließend soll der Bezug der Ganztagsschule auf die mögliche Verringerung der Bil- dungsungleichheit dargelegt und abschließend die elementaren Erkenntnisse zusammengetragen werden, bezüglich der Fragestellung überprüft und kritisch betrachtet werden.

2. Ganztagsschule

2.1. Definition und Formen der Ganztagsschule

Die Idee der Ganztagsschule ist schon im 19. Jahrhundert aufgekommen und zu jener Zeit zwiespältig empfangen worden. Hermann Lietz, ein deutscher Reformpädagoge, vertrat schon zu Beginn des 19. Jahrhunderts den Grundgedanken des ganztägigen Unterrichts. Er forderte einen rhythmisierten Tagesablauf, und lehne schlichte Kognition und radikalen Ge- horsam ab.

Allerdings wurden die Kinder zu der Zeit noch in den heimischen Betrieben als Hilfskräfte benötigt wodurch sich eine Abneigung gegenüber der ganztäglichen Schule bahnte. [vgl. Lange 2013, S.2] Die Ganztagsschule wurde in den sechziger Jahren erneut als Lösungsmit- tel der bildungs- und sozialpolitischen Herausforderungen in Betracht gezogen. Ausschlaggebend für den letztendlich doch durchgeführten Ausbau der Ganztagsschulen war jedoch das schlechte Abschneiden an der Pisa Studie 2001. [vgl. Friedrich Ebert-Stiftung 2013, S.2] Noch im selben Jahr wurde auf der Kultusministerkonferenz entschieden, dass der „Ausbau schulischer und außerschulischer Ganztagsangebote“ [vgl. Coelen 2014, S.13] durchgeführt werden soll.

Laut der Definition der Kultusministerkonferenz 2013 wird der Begriff der Ganztagsschule im Primar- und Sekundarbereich wie folgt dargelegt:

- Es muss „[…] an mindestens drei Tagen in der Woche ein ganztägiges Angebot für die Schülerinnen und Schüler bereitgestellt […] [werden], das täglich mindestens sie- ben Zeitstunden umfasst, […]“ [vgl. Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultus- minister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2013, S. 4].
- „[A]n allen Tagen [muss] den Schülerinnen und Schüler ein Mittagessen bereitgestellt […] [werden], […]“ [vgl. ebd., S. 4].
- [D]ie Ganztagsangebote [müssen] unter der Aufsicht und Verantwortung der Schullei- tung organisiert und in enger Kooperation mit der Schulleitung durchgeführt werden sowie in einem konzeptionellen Zusammenhang mit dem Unterricht stehen“ [vgl. ebd., S. 4].

Diesbezüglich ist zu ergänzen, dass es drei Formen der Ganztagsorganisation gibt. Zum einen die vollgebundene Form der Ganztagschule, welche die Schüler dazu verpflichtet, an mindestens drei Tagen je sieben Zeitstunden am ganztägigen Unterricht teilzunehmen. [vgl. ebd., S. 5] Bei dieser Form der Ganztagsgestaltung finden auch am Nachmittag Unterrichts- einheiten statt.

Die zweite Ganztagsorganisationsart ist die offene Form der Ganztagsschule, in der Schüler und Schülerinnen freiwillig an den ganztägigen Angeboten teilnehmen können. [vgl. ebd. S.5] Auch bei der offenen Ganztagsschule verpflichten sich Schüler und Schülerinnen freiwillig zu Beginn des Schuljahres für einen Zeitraum von einem Jahr dazu, an drei Tagen je sieben Zeitstunden am nachmittäglichen Programm teilzunehmen. Jedoch findet an der offenen Ganztagsschule am Nachmittag kein Unterricht, sondern lediglich Hausaufgabenbetreuun- gen, Freizeitangebote oder spezielle Förderungsangebote statt. Die Betreuung der Angebote am Nachmittag wird vorzugsweise von außerschulischen Mitarbeitern, wie Studenten, Son- derpädagogen oder Leiter von Sportgruppen, übernommen. [vgl. Coelen 2014, S.19]

Eine Verbindung der bereits erläuterten Modelle bietet die teilweise gebundene Form der Ganztagsschule. Hierbei „verpflichtet sich ein Teil der Schülerinnen und Schüler […], an mindestens drei Wochentagen für jeweils mindestens sieben Zeitstunden an den ganztägigen Angeboten der Schule teilzunehmen.“ [vgl. KMK 2013, S.5]

2.2 Ziele der Ganztagsschule

Seit 2002 hat der Auf-und Ausbau der Ganztagsschulen in Deutschland kontinuierlich zuge- nommen. In Rheinland-Pfalz gibt zum Schuljahr 2014/2015 mehr als 1100 Ganztagsschulen, davon etwa sechsmal mehr Ganztagsschulen in offener Form als in gebundener Form. [vgl. Bildungsserver RLP 2015] Insgesamt gibt es in Deutschland zum Schuljahr 2011/2012 be- reits 11366 Ganztagsschulen [vgl. SteG 12/13, S.12] im Sinne der Definition der Kultusminis- terkonferenz.

Auf der Kultusministerkonferenz 2003 wurden sieben zentrale Handlungsfelder beschlossen und in vier Themenbereiche unterteilt:

Zum einen die Individuelle Förderung der Schüler und Schülerinnen, wobei besonders auf die Fähigkeiten jedes einzelnen Schülers Rücksicht genommen werden soll. [vgl. Fischer 2012, S.3]

Den zweiten Themenbereich formen die Integration und vor allem der Abbau von Bildungs- ungleichheiten in der Schule. Dabei geht es um „[…] eine verbesserte soziale Integration und bessere schulische Förderung, insbesondere bei Kindern mit Migrationshintergrund und aus ressourcenärmeren Familien und damit einen Ausbau herkunftsbedingter Bildungsungleich- heiten[…]“ [vgl. ebd., S.3]

Hinzu kommt noch der Leitgedanke, andere Bildungsinhalte, Lernformen und Akteure zu schaffen. Dabei geht es um die Zusammenarbeit mit außerschulischen Mitarbeitern und die Einführung neuer, an die Schüler angepasste Lernkonzepte. Außerdem sollen die Inhalte mit außerschulischen Kontexten in Verbindung gebracht werden. [vgl. ebd., S.3]

Zuletzt gehört zu den Zielen der Kultusministerkonferenz, für eine bessere Vereinbarkeit von Familie und Beruf zu Sorgen, um „[…] eine Lösung für den insgesamt gestiegenen Bedarf an Betreuung, Erziehung und erzieherischer Versorgung von Kindern in öffentlichen Bildungs-, Betreuungs- und Erziehungseinrichtungen […]“ [vgl. ebd., S.3] zu erreichen.

3. Bildungschancengleichheit

Noch immer kann man einen Zusammenhang zwischen dem schulischen Erfolg und der sozialen Herkunft erkennen. Es spiegelt sich heraus, dass „„Jugendliche mit Migrationshintergrund (…) auch bei gleichem sozioökonomischen Status häufiger nur den Hauptschulabschluss oder gar keinen Abschluss [erreichen]“ [Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010, S.92] als Gleichaltrige ohne Migrationshintergrund“ [vgl. Coelsen 2014, S.62] Die Ganztagsschule soll dem entgegenwirken und durch deren Öffnung nach außen für mehr Chancengleichheit sorgen. [vgl. ebd., S.63] Doch was ist Bildungschancengleichheit und wodurch entsteht Bildungsungleichheit in unserem Schulsystem?

Es gibt unterschiedliche Ansätze zur Definition von Bildungsungleichheit. Eine darunter lau- tet: „unter dem Begriff der Bildungsungleichheit versteht man die Abhängigkeit des individu- ellen Bildungserfolges von bestimmten Dimensionen wie der sozialen Herkunft, des Ge- schlechts, der Ethnien, dem Alter u.a.“. [vgl. GTS, S.135] Das was hierbei zählt ist vor allem, dass Chancengleichheit bei den Schülern und Schülerinnen herrsche. Chancengleichheit definiert hier, dass alle Kinder, unabhängig von leistungsfremden Merk- malen, die gleichen Chancen zur Leistungsentfaltung und Leistungsbestätigung haben. [vgl. Hradil 1987,S.153] Die im Grundgesetz verankerten Verbote der Diskriminierung anderer soll gewährleistet werden und allen Schülern und Schülerinnen die gleichen Möglichkeiten gebo- ten werden, dass sie den Status der höheren Bildung erlangen können. [vgl. Georg 2006, S.9]

Dass die soziale Herkunft einen Einfluss auf die Bildungserfolg von Schülern hat, ist mittler- weile in Deutschland unumstritten. Schon in den Ergebnissen der IGLU Studie 2006 zeigte sich, dass die Erfolge und Misserfolge der Kinder in den Grundschulen bereits von der sozia- len Herkunft dieser abhängig ist. Des Weiteren zeigt sich in empirischen Studien, dass die frühe Empfehlung auf die Weiterführende Schule für eine soziale Selektivität der Schülerin- nen und Schüler sorgt. Meist wird dabei subjektiv in Betracht gezogen, dass Kinder von Bil- dungsferneren Familien keine Unterstützung erhalten und es somit auf einem Gymnasium relativ schwer haben werden. [vgl. Hradil 1987,S.154] Außerdem orientieren sich nichtwis- sende Eltern in häufigen Fällen an der Empfehlung der Grundschullehrkraft und betrachten diese als zutreffend. Jedoch gerät dabei in Vergessenheit, dass diesen Kindern die Entfal- tungsmöglichkeiten genommen werden. Insgesamt kann man sagen, dass die Bildungschancen der Kinder, deren Eltern ein hohes Bildungsniveau haben, auch höhere Bildungschancen haben als die Kinder, deren Eltern ein geringeres Bildungsniveau besitzen.

4. Theoretische Ansätze

4.1 Bourdieu

Dass Bildung in einem engen Zusammenhang mit den Chancen im Arbeitsmarkt steht [vgl. Mayerhofer, S.144] und die Beteiligung der Individuen an der Gesellschaft und deren Stellung darin beeinflusst wird ist weithin bekannt. [vgl. Opielka, S.7] Obwohl die Menschen von Natur aus gleichberechtigt sein sollen, ist die wohl offensichtlich ungerechte Verteilung der Bildungschancen kaum zu rechtfertigen. [vgl. Wenzel, S.7] Bourdieu eröffnet in seinem Aufsatz „die konservative Schule“ dass er „eine vollständig soziologische Erklärung“ für die Bildungs(miss)erfolge habe. [vgl. Bourdieu 2001b, S.15]

Bourdieu führte den Begriff des Kapitals ein, um damit die soziale Bildungsungleichheit erklä- ren zu können Er unterscheidet prinzipiell unter drei Hauptformen des Kapitals: Dem ökonomischen Kapital, welches die finanziellen Ressourcen und materiellen Besitztü- mer darlegt, dem sozialen Kapital, das die Menge der Kontakte und Beziehungen der Indivi- duen in Ihrem Umfeld beschreibt, und dem körpergebundenen von der Familie an die Kinder weitergegebenen kulturellen Kapital, das sich in drei weitere Kapitale unterteilen lässt:

1. inkorporierte kulturelle Kapital

Dieses entspricht der von den Individuen verinnerlichten Bildung, die sie aus dem familiären Umfeld erhalten und die einen Teil des individuellen Habitus beschreibt. Bourdieu definiert den Begriff des Habitus als ein Schema, das die eigenen Handlungen des Menschen individuell und unbewusst strukturiert. Dabei kann man jedes Individuum durch seine soziale Stellung und die Art des Lebens charakterisieren. Dadurch, dass alle Schülerinnen und Schüler von der Familie unterschiedlich vorgeprägt sind, ist diese Kapitalform von Beginn an von sozialer Ungleichheit gekennzeichnet. [vgl. Georg 2006, S.124]

2. objektivierte kulturelle Kapital

Hierbei handelt es sich vor allem um die Kulturgüter, die ein Individuum besitzt. Das können zum Beispiel Bücher, Bilder oder lehrreiche Filme sein. Voraussetzung für dieses Kapital sind jedoch die finanziellen Mittel, sprich das ökonomische Kapital. [vgl. ebd. S.125]

[...]

Ende der Leseprobe aus 16 Seiten

Details

Titel
Ganztagsschule und Chancengleichheit der Schüler. Bietet sie einen Ausweg aus der sozialen Bildungsungleichheit?
Note
2,0
Autor
Jahr
2015
Seiten
16
Katalognummer
V352648
ISBN (eBook)
9783668388345
ISBN (Buch)
9783668388352
Dateigröße
677 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Bordieu, GTS, Chancengleichheit, Goldthorpe, Bildungsungleichheit, Ganztagsschule, KMK
Arbeit zitieren
Fatlinda Shatri (Autor), 2015, Ganztagsschule und Chancengleichheit der Schüler. Bietet sie einen Ausweg aus der sozialen Bildungsungleichheit?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/352648

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