Krankheit und Tod als Themen der Kinder- und Jugendliteratur

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Zum Begriff der Kinder- und Jugendliteratur
2.2 Erzähltheoretische Grundlagen der Kinder- und Jugendliteratur
2.2.1 Das „Wie“ des Erzählens
2.2.1.1 Zeit, Modus, Stimme
2.2.1.2 Erzählinstanzen
2.2.2 Das „Was“ des Erzählens
2.2.2.1 Die Handlung
2.2.2.2 Die Figuren
2.2.2.3 Der Raum
2.2.2.4 Spannung und Spannungsaufbau

3. Kinder begegnen dem Tod
3.1 Todeskonzepte und -vorstellungen von Kindern und Jugendlichen
3.1.1 Todesvorstellungen von Kindern bis sechs Jahre
3.1.2 Todesvorstellungen von Kindern zwischen sechs und zehn Jahren
3.1.3 Todesvorstellungen von Kindern ab zehn Jahren und Jugendlichen
3.2 Zur Selbst- und Fremderfahrung von tödlichen Erkrankungen
3.2.1 Selbsterfahrung von Kindern in Krankheit und Sterben
3.2.2 Das Erleben der Krankheit durch Kinder und ihr Umfeld

4. Analyse ausgewählter Romane aus der Kinder- und Jugendliteratur
4.1 Analyse von John Greens Das Schicksal ist ein mieser Verräter
4.1.1 Analyse der Ebene des „Wie“ des Erzählens
4.1.1.1 Analyse der Zeit
4.1.1.2 Analyse des Modus
4.1.1.3 Analyse der Stimme und Erzählinstanz
4.1.2 Analyse der Ebene des „Was“ des Erzählens
4.1.2.1 Analyse der Hauptfigur Hazel
4.1.2.2 Analyse der Räume
4.1.2.3 Analyse des Spannungsaufbaus
4.1.3 Das Erleben von Krankheit und Tod im Roman
4.1.3.1 Hazels Selbsterfahrung
4.1.3.2 Die Fremderfahrung durch Hazels Umfeld
4.2 Analyse von Sally Nicholls Wie man unsterblich wird
4.2.1 Analyse der Ebene des „Wie“ des Erzählens
4.2.1.1 Analyse der Zeit
4.2.1.2 Analyse des Modus
4.2.1.3 Analyse der Stimme und Erzählinstanz
4.2.2 Analyse der Ebene des „Was“ des Erzählens
4.2.2.1 Analyse der Hauptfigur Sam
4.2.2.2 Analyse des Raums
4.2.2.3 Analyse des Spannungsaufbaus
4.2.3 Das Erleben von Krankheit und Tod im Roman
4.2.3.1 Sams Selbsterfahrung
4.2.3.2 Die Fremderfahrung durch Sams Umfeld

5. Fazit und Vergleich

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In den letzten Jahren lässt sich eine Neuerung in der Kinder- und Jugendliteratur verzeichnen: Immer wieder werden Romane zu den Themen Krankheit und Tod veröffentlicht. Ein populäres Beispiel hierfür findet sich in John Greens Jugendroman Das Schicksal ist ein mieser Verräter, der vor wenigen Jahren auch verfilmt wurde. Der Roman erzählt aus dem Leben der 16-jährigen Hazel, der aufgrund ihres Krebsleidens nicht mehr allzu viele Lebensjahre verbleiben und die sich schließlich in den 17- jährigen Augustus verliebt, der seinen Knochenkrebs besiegen konnte. Auch das Erleben der Krankheit durch Hazels Familie spielt eine große Rolle, was diese Jugendbuch sehr interessant gestaltet:

Denn am Ende ist es deren Sicht, die den Reiz vieler dieser Bücher ausmacht […]. Manchmal scheint auf, wie sehr die Sterbenden unter der Fürsorge ihrer Umgebung leiden, unter deren Sorgen, deren Angst vor dem Unvermeidlichen, deren verzweifelten Wunsch nach noch ein paar Tagen mehr, auch wenn dies von Kranken mit schmerzhaften Nebenwirkungen der jeweiligen Therapien erkauft werden muss.¹

Dabei wird die Frage aufgeworfen, wie genau das Erleben von Krankheit und Tod durch Hazel und ihr Umfeld dargestellt werden: Welche Gefühlen durchleben die Figuren und werden diese Erfahrungen dem Leser realistisch vermittelt oder beschönigt? Diese grundlegenden Fragen sollen im Zuge dieser Arbeit beantwortet werden. Neben John Greens Roman wird des Weiteren Sally Nicholls Kinder- und Jugendroman Wie man unsterblich wird herangezogen, in dem der 11-jährige Sam an Leukämie erkrankt ist und die letzten Monate seines Lebens nutzt, um sich ausstehende Wünsche zu erfüllen. Bei der Betrachtung dieses Romans stellen sich die gleichen Fragen wie für John Greens Das Schicksal ist ein mieser Verräter. Interessant ist hierbei auch die Eröffnung einer neuen Perspektive durch den jüngeren Protagonisten Sam und die Frage, wie das 11-jährige Ich die Krankheit erlebt.

Im zweiten Kapitel sollen zunächst theoretische Grundlagen geklärt werden. Zum einen wird der Begriff der Kinder- und Jugendliteratur nach Gansel erläutert; zum anderen werden wesentliche erzähltheoretische Methoden aufgeführt, die nachfolgend zur Analyse der beiden Romane dienen. Es werden Aspekte verschiedener Theoretiker herangezogen, um verschiedene wissenschaftlich fundierte Sichtweisen auf die ausgewählten Romane zu gewinnen. Dabei werden die zwei Ebenen des Erzählens getrennt betrachtet: Zur Darstellung des „Wie“ des Erzählens wird die Erzähltheorie nach Martínez und Scheffel mitsamt der Unterkategorien Zeit, Modus und Stimme verwendet. Der Begriff der Erzählinstanz und die Ebene des „Was“ des Erzählens mit den Kategorien Handlung, Figuren, Raum und Spannungserzeugung orientiert sich an den erzähltheoretischen Ansätzen nach Gansel. Idealerweise richtet Gansel dabei seine Theorie an der Thematik Kinder- und Jugendliteratur aus.

Im dritten Kapitel werden pädagogisch und entwicklungspsychologisch fundierte Aspekte verschiedener Theoretiker verwendet, um einen Einblick in die Entwicklung von Todeskonzepten und -vorstellungen bei Kindern und Jugendlichen zu geben. Diese Entwicklung wird gemäß verschiedener Altersgruppen dargestellt: erstens Kinder unter sechs Jahren, zweitens Kinder zwischen sechs und zehn Jahren und drittens Kinder ab zehn Jahren und Jugendliche. Im zweiten Teil des Kapitels soll die Selbst- und Fremderfahrung von tödlichen Erkrankungen behandelt werden. Dabei spielt zunächst das Selbsterleben sterbenskranker Kinder in ihrer Erkrankung und ihrem Sterbeprozess eine Rolle. Zudem soll das Erleben der Krankheit in der Interaktion von Kindern und ihrem Umfeld veranschaulicht werden. Dabei sind insbesondere das Verhalten und die Gefühle der Eltern von Bedeutung; in Kürze wird auch auf die Reaktionen gesunder Altersgenossen auf eine tödliche Erkrankung eingegangen.

Im vierten Kapitel erfolgt die Analyse der ausgewählten Romane. Zunächst wird John Greens Das Schicksal ist ein mieser Verräter auf die zuvor ausgeführten Aspekte des „Wie“ sowie des „Was“ des Erzählens hin untersucht. Anschließend wird die Handlung auf inhaltlicher Ebene analysiert: Dafür wird Hazels Selbsterleben ihrer Erkrankung sowie die Fremderfahrung durch ihr Umfeld betrachtet. Bezüglich der Fremderfahrung werden sowohl das Verhalten von Hazels Eltern und ihrem weiteren Umfeld als auch Hazels Gefühle und Gedanken im Hinblick auf diese Reaktionen genauer beleuchtet. Im nächsten Schritt erfolgt die Analyse von Sally Nicholls Roman Wie man unsterblich wird. Dabei wird auf die gleiche Weise vorgegangen: Zunächst werden die Ebenen des „Wie“ und des „Was“ des Erzählens untersucht. Weiterhin wird Sams Selbsterfahrung in Krankheit und Sterben sowie die Fremderfahrung seiner Erkrankung durch Sams Umfeld analysiert. Dabei wird ausschließlich das Verhalten von Sams Eltern und seiner Schwester untersucht, da diese Figuren von großer Bedeutung im Roman sind.

Im Fazit werden schließlich die Ergebnisse der Analyse der beiden Romane ausgewertet und in Kürze mittels ausgewählter Beispiele miteinander verglichen. Dabei sollen auch die eingangs gestellten Fragen zur Darstellung von Krankheit und Tod in der Kinderund Jugendliteratur beantwortet werden.

2. Theoretische Grundlagen

2.1 Zum Begriff Kinder- und Jugendliteratur

Im Bereich der Kinder- und Jugendliteratur gab es einige Entwicklungen in den letzten Jahrzehnten.² Dabei dient die Kinder- und Jugendliteratur nicht mehr in erster Linie dem Ziel, moralische Belehrungen an Kinder weiterzugeben.³ Vielmehr gibt es eine Annäherung zwischen Erwachsenenliteratur und Kinder- und Jugendliteratur, wobei letztere eine „nicht abgeschlossene Vielfalt künstlerischer Präsentationen, Gattungen, Genres“⁴ aufweist.⁵ Es gibt diverse Textgruppen, die jeweils verschiedene Funktionen haben; so dienen manche Werke als Erstleseliteratur für Kinder, während andere Spannung erzeugen sollen, wie die Abenteuerliteratur.⁶

Der Begriff Kinder- und Jugendliteratur kann sich auf unterschiedliche Aspekte beziehen. Bestimmte Texte werden zum Beispiel als für Kinder und Jugendliche besonders geeignet gewertet, was sich unter dem Begriff „intentionale Kinder- und Jugendliteratur“ fassen lässt.⁷ Seit der Epoche der Aufklärung am Ende des 18. Jahrhunderts wurde die spezifische Kinder- und Jugendliteratur immer wichtiger, wozu Werke gezählt werden, die speziell für Kinder geschrieben wurden.⁸ Gansel betont jedoch, dass Kinder nicht nur solche Werke rezipieren, die ihnen zugeordnet werden.⁹ Unter dem Begriff „Kinder-und Jugendlektüre“ werden somit alle von Kindern und Jugendlichen gelesenen fiktionalen wie auch nicht-fiktionalen Werke gefasst.¹⁰

2.2 Erzähltheoretische Grundlagen der Kinder- und Jugendliteratur

Zur Analyse ausgewählter Werke der Kinder- und Jugendliteratur eignet sich zum einen die Erzähltheorie nach Martínez und Scheffel sowie die erzähltheoretischen Ansätze, welche Gansel in seinem Einführungswerk Moderne Kinder- und Jugendliteratur veranschaulicht. Die moderne Kinder- und Jugendliteratur verwendet in den letzten Jahrzehnten literarische und ästhetische Mittel, die bisher vorwiegend der Erwachsenenliteratur zugeordnet wurden.¹¹ Es ist anzumerken, dass die theoretischen Ansätze nach Gansel Elementen aus bereits entwickelten Erzähltheorien ähneln können, die zuvor hauptsächlich zur Analyse von Erwachsenenliteratur verwendet wurden, ähneln könnten.¹²

In der narrativen Literatur, dazugehörig die narrative Kinder- und Jugendliteratur, lassen sich zwei Ebenen des Erzählens unterscheiden: das „Was“ und das „Wie“ des Erzählens.¹³ Das „Was“ des Erzählens wird auch unter den Begriffen histoire und story gefasst und bezieht sich auf die Ebene der Geschichte, „das Erzählte selbst, das Dargestellte“¹⁴. Der Begriff discourse meint hingegen das „Wie“ des Erzählens und untersucht die Strukturen, wie die Geschichte umgesetzt und präsentiert wird.¹⁵ Beide Ebenen lassen sich in weitere Punkte unterteilen, die nachfolgend dargestellt werden.

2.2.1 Das „Wie“ des Erzählens

Üblicherweise wird bei der Untersuchung von narrativen Texten zunächst das „Was“ des Erzählens betrachtet.¹⁶ Bei der Analyse von Kinder- und Jugendliteratur ist es nach Gansel jedoch ratsam, zunächst mit dem „Wie“ des Erzählens zu beginnen, um die Präsentation der Geschichte und des Erzählers zu untersuchen.¹⁷ Dies sei besonders wichtig, „da der Erzähler als struktureller Kern eines literarischen Textes Textes gelten kann.“¹⁸ Zur Analyse des „Wie“ des Erzählens eignen sich die entsprechenden Aspekte der Erzähltheorie nach Martínez und Scheffel. Dabei sollen nachfolgend Kategorien Zeit, Modus und Stimme in Kürze vorgestellt werden.

2.2.1.1 Zeit, Modus, Stimme

Die Kategorie Zeit meint „das Verhältnis zwischen der Zeit der Erzählung und der Zeit des Geschehens“.¹⁹ Bei der Analyse der Zeit in einer Erzählung gibt es drei verschiedene Unterpunkte. Zunächst betrachtet man die zeitliche Ordnung, folglich ob die Geschichte chronologisch erzählt wird oder eine narrative Anachronie vorliegt, eine Umstellung der zeitlichen Reihenfolge.²⁰ Tritt eine Anachronie auf, erfolgt dies in Form einer Analepse, einer Rückblende, oder einer Prolepse, bei der ein zukünftiges Ereignis im Voraus erzählt wird.²¹ Sollte in einer Erzählung „keine chronologisch geordnete Gesamthandlung“²² erkennbar sein, spricht man von einer Achronie.²³ Weiterhin wird untersucht, welche Dauer die Darstellung eines oder mehrerer Geschehen in einer Erzählung einnimmt.²⁴ Das zeitdeckende Erzählen meint eine „annähernde Übereinstimmung von Erzählzeit und erzählter Zeit“²⁵ und bezieht sich zum Beispiel auf eine szenische Darstellung.²⁶ Während das zeitdehnende Erzählen eine Streckung der Erzählung meint, zielt das zeitraffende bzw. summarische Erzählen auf eine Verkürzung der Erzählung ab.²⁷ Zudem gibt es Zeitsprünge, sogenannte Ellipsen, und Pausen.²⁸ Nach Martínez und Scheffel weisen die meisten Erzählungen einen Wechsel aus zeitdeckendem und zeitraffendem Erzählen sowie Zeitsprünge auf, während zeitdehnendes Erzählen und Pausen eher selten vorkommen.²⁹

Die letzte Kategorie zur Untersuchung der Zeit in Erzählungen ist die Frequenz, die der Frage nachgeht, wie oft einmalige sowie sich wiederholende Ereignisse dargestellt werden.³⁰ Dabei unterscheidet man zwischen drei verschiedenen Typen: Bei der singulativen Erzählung wird einmal erzählt, was sich auch nur einmal ereignet hat, wobei dieser Typ in Erzählungen am meisten vorkommt.³¹ Bei der repetitiven Erzählung wird mehrfach erzählt, was sich einmal ereignet hat, während bei der iterativen Erzählung sich wiederholende Ereignisse einmalig erzählt werden.³²

Der Modus meint nach Martínez und Scheffel den „Grad an Mittelbarkeit und die Perspektivierung des Erzählten“.³³ Bei der Betrachtung des Modus lassen sich die zwei Aspekte Distanz und Fokalisierung voneinander unterscheiden. Die Distanz ist der „Grad an Mittelbarkeit“³⁴ und differenziert, ob es eine scheinbar unmittelbare Nähe oder einen gewissen Abstand zum Erzählten gibt.³⁵ Wird ohne Distanz erzählt, liegt der dramatische Modus vor, während der narrative Modus mit Distanz erzählt.³⁶ Der dramatische Modus weist folgende Kennzeichen auf:

[…] das Fehlen jeglicher Kommentare und Reflexionen auf der Ebene des Erzählers und damit die scheinbare Abwesenheit einer das Erzählte vermittelnden Instanz. Im Vordergrund steht nicht die Perspektive eines Erzählers, der aus einem zeitlichen Abstand heraus erzählt, ordnet und bewertet, sondern die Wahrnehmungsperspektive einer am erzählten Geschehen unmittelbar beteiligten Figur […].³⁷

Es herrscht also eine Nähe zur Erzählung vor, die von dem Standpunkt einer beteiligten Person aus berichtet wird. Der dramatischeModus ist zudem sehr detailreich, wodurch die Erzählung realistisch, beinahe greifbar wirkt.³⁸ Im Gegensatz dazu ist der Erzähler im narrativenModus sehr präsent, da er das Geschehen und beispielsweise auch die Gedanken einer Figur zusammenfasst und ordnet.³⁹

Bei der Fokalisierung wird nach Martínez und Scheffel darauf geachtet, aus welcher Sicht das Geschehen erzählt wird.⁴⁰ Dabei lassen sich drei Formen der Fokalisierung unterscheiden.⁴¹ Bei der Nullfokalisierung weiß der Erzähler mehr als die Figuren der Handlung, wodurch die Wahrnehmung unabhängig von einer Figur ist.⁴² Die interne Fokalisierung meint, dass der Erzähler genauso viel Wissen wie die Figur besitzt, wobei auch vom Innenleben der Figur berichtet wird.⁴³ Man unterscheidet dabei erneut zwischen der fixierten internen Fokalisierung, die sich „durchgängig auf die Wahrnehmung einer einzelnen Figur beschränkt“⁴⁴, und der multipleninternen Fokalisierung, die „dasselbe Geschehen aus der Perspektive verschiedener Figuren vermittelt […]“⁴⁵. Die variable interne Fokalisierung wechselt als dritte Form chronologisch zwischen dem Standpunkt verschiedener Figuren.⁴⁶ Betrachtet man abschließend die externe Fokalisierung, so weiß der Erzähler dabei weniger als die Figuren.⁴⁷ Bei dieser Form gibt es keinen erkennbaren Erzähler, jedoch wird auch Einblick in die Gedanken und Gefühle der Figuren gewährt.⁴⁸

Wie bereits erwähnt, bezieht sich die Stimme auf den Standpunkt des Sprechers sowie verschiedene Aspekte des Akts des Erzählens.⁴⁹ Martínez und Scheffel unterscheiden dabei verschiedene Kriterien, darunter den Zeitpunkt des Erzählens, der sich auf „den zeitlichen Abstand zwischen dem Erzählen und dem Erzählten“⁵⁰ bezieht. Die zumeist verwendete Form des späteren Erzählens meint, dass das Geschehen zu einem deutlich späteren Zeitpunkt erzählt wird.⁵¹ Weiterhin betrifft das gleichzeitige Erzählen „die nahezu vollständige zeitliche Koinzidenz von Erzähltem und Erzählen.“⁵²

Das zweite Kriterium bezieht sich auf den Ort des Erzählens und fragt, auf welcher Ebene das Geschehen erzählt wird.⁵³ Die erste Ebene des Erzählens dient einer Rahmenerzählung und wird als extradiegetisch bezeichnet.⁵⁴ Gibt es in dieser Rahmenerzählung eine Binnenerzählung, so wird sie als zweite Ebene intradiegetisch genannt.⁵⁵ Im Fall einer erneuten Binnenerzählung auf der zweiten Ebene handelt es sich um die metadiegetische Ebene; dabei kann sich die metadiegetische Ebene beliebig oft fortsetzen.⁵⁶

Als drittes Kriterium wird untersucht, in welchem Maße der Erzähler am Geschehen beteiligt ist.⁵⁷ In Erzählungen verwendet der Erzähler zumeist die erste oder dritte Person, wonach sich auch zwei Formen der Stellung des Erzählers zum Geschehen unterscheiden lassen: Der homodiegetische Erzähler ist „an der von ihm erzählten Geschichte als Figur beteiligt“⁵⁸. Die Verwendung der ersten Person herrscht vor, wobei es ein erzählendes und ein erlebendes Ich gibt.⁵⁹ Der heterodiegetische Erzähler ist keine Figur seiner erzählten Geschichte, wodurch „die dritte Person dominiert“⁶⁰. Diese zwei Typen des Erzählers stehen in engem Zusammenhang mit den verschiedenen Erzählinstanzen, die im nächsten Teil des Kapitels genauer dargestellt werden.

2.2.1.2 Erzählinstanzen

In narrativen Texten wird eine Geschichte erzählt und somit von einem Erzähler weitergegeben. Dabei ist es wichtig, den Unterschied zwischen Autor und Erzähler festzuhalten. Der Erzähler verkörpert nicht den Verfasser des Textes, sondern „eine vom Autor geschaffene Instanz“.⁶¹ Bei der Kinder- und Jugendliteratur ist dieser Aspekt besonders augenscheinlich, da es sich bei den Autoren in den meisten Fällen nicht um ein Kind oder einen Jugendlichen handelt.⁶² Der Erzähler fungiert in einer Erzählung als „Vermittlungsinstanz“, der die Handlung, die Figuren sowie Ort und Zeit vorstellt.⁶³ Dabei lassen sich drei wesentliche Typen des Erzählers unterscheiden: der auktoriale Erzähler, der Ich-Erzähler sowie der personaleErzähler. Die Übergänge zwischen diesen drei Formen sind fließend, sodass auch Mischformen vorzufinden sind.⁶⁴ Nachfolgend sollen die drei Erzählinstanzen in Kürze aufgeführt werden.

Der auktoriale Erzähler hat einen Überblick über das Geschehen; er kann es „von seinem übergeordneten Standpunkt aus organisieren“⁶⁵, kommentieren und bewerten.⁶⁶ Über die Beschreibung von Ort, Zeit, Figuren und Handlungen hinaus sind seine eigenen Wertungen erkennbar.⁶⁷ Er fungiert als Vermittler und kann den Leser beispielsweise auch direkt ansprechen.⁶⁸ Zudem kann der auktoriale Erzähler in die Vergangenheit, in die Zukunft sowie in das Innere der Figuren blicken, wobei sein Blick jedoch stets von außen erfolgt.⁶⁹

Der Ich-Erzähler ist als „erlebendes Ich“ selbst Teil der Handlung, ob als Haupt- oder Nebenfigur.⁷⁰ In der Kinder- und Jugendliteratur deutet die Verwendung eines Ich- Erzählers darauf hin, dass Kinder und Jugendliche mit ihren Gedanken und Gefühlen ernst genommen werden.⁷¹ Dies spricht für einen „Wandel im Kindheitsbild und einen Anschluss an moderne Entwicklungen in der Literatur“⁷². Der Ich-Erzähler ist anders als der auktoriale Erzähler in seinem räumlichen und zeitlichen Wissen begrenzt.⁷³ Er hat Kenntnis von vergangenen Ereignissen, kann jedoch nicht in die Zukunft blicken.⁷⁴ Zudem werden nur die Gedanken und Gefühle des Ichs deutlich; ein Einblick in das Innere anderer Figuren erfolgt nur dann, wenn dem Ich-Erzähler davon erzählt wird.⁷⁵

Der Ich-Erzähler fungiert ebenfalls als Vermittler, indem der Leser zum Beispiel direkt angesprochen wird.⁷⁶

Die personaleErzählinstanz „tritt nicht […] als persönlicher Sprecher in Erscheinung“⁷⁷ und ist daher neutral, nahezu anonym.⁷⁸ Die Ereignisse werden aus der subjektiven Sicht einer an der Handlung beteiligten Figur wiedergegeben, wobei diese nicht deutlich als „Ich“ in Erscheinung tritt.⁷⁹ Weiterhin bindet sich der personaleErzähler an die Sichtweise einer bestimmten Figur und fokussiert sich auf ihre Innenperspektive.⁸⁰ Daher wird der personaleErzähler nach Gansel in der Kinder- und Jugendliteratur zumeist verwendet, um kindliche Gedanken und Gefühle glaubwürdig darzustellen.⁸¹

2.2.2 Das „Was“ des Erzählens

Zum „Was“ des Erzählens gehören die Kategorien Handlung, Figuren und Raum, die in der erzählten Geschichte eine Rolle spielen. Nachfolgend sollen diese Punkte in Bezug auf wichtige Analysekriterien betrachtet werden.

2.2.2.1 Die Handlung

Die Erfassung der Handlung spielt bei erzählenden Texten eine entscheidende Rolle, um diesen verstehen und analysieren zu können.⁸² Grundlegend unterscheidet man bei der Handlung zwischen dem Ereignis und dem Geschehen.⁸³ Ein Geschehen besteht aus verschiedenen Ereignissen; das Ereignis ist dabei „die kleinste Einheit der Handlung“⁸⁴ und besteht aus dem „Handlungskern (Prädikat) und Handlungsträger (Subjekt)“⁸⁵. Um eine Geschichte zu bilden, muss der Autor der Handlung allerdings erst noch eine Form verleihen und die Ereignisse aufeinander beziehen.⁸⁶ Diese Geschichte besitzt einen Anfang und ein Ende, wobei sich das Geschehen zwischen diesen beiden Punkten in einer bestimmten Zeit und an einem bestimmten Ort ereignet.⁸⁷

2.2.2.2 Die Figuren

Die Figuren einer Erzählung haben in epischen Gattungen eine wichtige Rolle als Handlungsträger.⁸⁸ Gansel führt dabei einen Fragenkatalog an, der sich für eine genauere Analyse von Figuren eignet, da er verschiedene Ebenen der Charakterisierung abdeckt.

Grundlegend weist jede Figur bestimmte äußere Merkmale (Name, Alter, Geschlecht, Aussehen) sowie innere Merkmale (Gedanken, Gefühle, Wünsche, Motive) auf.⁸⁹ Weiter sind nach Gansel die Vorgeschichte und das soziale Milieu der Figur von Bedeutung.⁹⁰ Das Verhalten der Figur lässt sich in äußeres und inneres Verhalten unterteilen.⁹¹ Das äußere Verhalten bezieht sich auf das Benehmen der Figur gegenüber anderen Charakteren sowie in ihrem sozialen und kulturellen Umfeld.⁹² Das innere Verhalten meint die Beziehung der Figur zu sich selbst sowie ihre Gedanken, Gefühle und Handlungen.⁹³ Zusätzlich schlägt Gansel vor, danach zu fragen, welche Ideale, Wünsche, Ziele und Motive die Figur in ihrem Handeln prägen.⁹⁴ Weiterhin ist es sinnvoll, auf die Stellung der Figuren im Figurenensemble zu achten, insbesondere darauf, wie die anderen Charaktere auf die Figur reagieren.⁹⁵ Anschließend bietet es sich an, die Figurenanalyse in Hinblick auf die Entwicklung sowie mögliche Veränderungen im Verhalten der Figur abzuschließen.⁹⁶

2.2.2.3 Der Raum

Der Raum, also der Schauplatz einer Geschichte, bezieht sich auf einen „Ausschnitt von Welt“⁹⁷. Es kann sich um eine reale Welt oder auch „reale Fiktion“ handeln, die dem Leser mehr vertraut ist als eine phantastische Welt oder „phantastische Fiktion“⁹⁸. Bei der Analyse des Raums wird in der Erzähltheorie überlegt, wie reale Personen Räume in der Wirklichkeit wahrnehmen.⁹⁹ Es wird dabei beachtet, welche „physisch-psychischen Abläufe“¹⁰⁰ beim Betreten eines Raums ausgelöst werden: was das Subjekt äußerlich wahrnimmt, fühlt, wie es den Raum bewertet und darin handelt.¹⁰¹

Räume dienen in erzählenden Texten nicht ausschließlich als Handlungsort für die Figuren.¹⁰² Es gibt unterschiedliche Raumfunktionen, beispielsweise kann ein bestimmter Raum so entworfen werden, dass er eine bestimmte Atmosphäre erzeugt: „er kann Vertrautheit, Fremdheit, Angst, Grauen erzeugen […], aber auch Erbauung, Aufgehobensein, Heimatgefühle oder eine idyllische Stimmung entwerfen“¹⁰³. Über eine besondere Atmosphäre hinaus kann ein bestimmter Raum auch eine symbolische Bedeutung haben, sofern dies übergreifend für die gesamte Erzählung gilt.¹⁰⁴ Gansel führt in Anlehnung an Schwarze weitere Möglichkeiten zur Raumgestaltung in narrativen Texten an, wie in folgender Tabelle dargestellt wird.¹⁰⁵

siehe Gansel, Carsten: Moderne Kinder- und Jugendliteratur. S. 86

2.2.2.4 Spannung und Spannungsaufbau

Der Spannungsaufbau ist in der Kinder- und Jugendliteratur von besonderer Bedeutung, da „junge Leser in besonderer Weise nach ihr verlangen“¹⁰⁶. Man unterscheidet zwischen äußerer und innererSpannung. Die äußereSpannung wird während der Handlung durch die Konfrontation von Gegensätzen, wie z.B. der Auseinandersetzung von feindlichen Figuren, hervorgerufen.¹⁰⁷ Dazu bedarf es polarisierender Charaktere, die sich zum Beispiel in gut und böse unterteilen lassen, die an bestimmten Schauplätzen aufeinandertreffen, Konflikte ausfechten.¹⁰⁸ Die innereSpannung fokussiert sich hingegen auf den Charakter der Figuren, ihre Gefühle und Gedanken, während die Handlung in den Hintergrund tritt. Das emotionale Erleben der Figuren ist von Bedeutung.¹⁰⁹ Gansel stellt in Anlehnung an Gesing wichtige Methoden zur Spannungserzeugung vor¹¹⁰: Dazu gehören die Orientierung am Geheimnis, welche gekennzeichnet ist durch „Verweigern von Informationen, Verrätselung, Erzeugen von Ungewissheit“¹¹¹ ; die Orientierung an der Handlung, wobei die Ereignisse durch „aktionsgeladene Szenen“¹¹² Spannung erzeugen; die Orientierung am Ziel, bei der ein wichtiges Vorhaben erreicht werden soll; die Orientierung am Gefühl, die „gefühls- appellativ wirken“¹¹³ soll; die Orientierung an der Sensation, wobei außergewöhnliche, überraschende Ereignisse für Neugier und Spannung sorgen sowie die Orientierung am Normbruch, bei welcher Gesetze und Normen durchbrochen werden.¹¹⁴

3. Kinder begegnen dem Tod

3.1 Todeskonzepte und -vorstellungen von Kindern und Jugendlichen

Die Herausbildung des kindlichen wie jugendlichen Todeskonzepts ist kein spezifischer Teil der psychischen Entwicklung, sondern wird stets vom jeweiligen sozialen Umfeld beeinflusst.¹¹⁵ Eltern und andere Bezugspersonen sowie die Instanzen Kindergarten und Schule spielen eine wichtige Rolle, da Kinder durch sie die ersten Erklärungen zu den Themen Tod und Sterben erhalten.¹¹⁶ Dabei können diese Informationen unterschiedlich ausfallen und sich zum Beispiel auf religiöse oder biologische Aspekte zur Thematik Tod beziehen.¹¹⁷ Bei der Auseinandersetzung mit dem Tod, erleben Erwachsene oftmals selbst Verunsicherung und haben Schwierigkeiten, ein realistisches Todesverständnis aufzubauen.¹¹⁸ Sie neigen dann dazu, ein offenes Gespräch mit Kindern zu vermeiden.¹¹⁹ Jedoch begegnen Kinder dem Tod auch auf andere Weise als im Gespräch mit Erwachsenen, zum Beispiel, wenn in ihrem Umfeld ein Tier, Angehöriger oder Altersgenosse stirbt oder sie in den Medien mit dem Tod konfrontiert werden.¹²⁰ Zudem beschäftigen Kinder sich in ihrer Fantasie mit dem Tod und verarbeiten ihre Vorstellung beim Spielen.¹²¹ Festzuhalten ist, dass „dieser konkrete Erfahrungshintergrund […] zusammen mit dem, was Kinder an Erklärungen und Deutungen von seiten der Erwachsenen hören (oder auch nicht hören)“¹²² die Entwicklung des kindlichen Todeskonzeptes beeinflusst.

Nach Barbara Cramer gibt es gewisse Voraussetzungen, damit Kinder die Begriffe „tot“ und „gestorben“ verstehen und somit ein Todeskonzept entwickeln können.¹²³ Dazu gehört die Unterscheidung zwischen toten und lebendigen Dingen.¹²⁴ Weiterhin ist es hilfreich, wenn Kinder das Phänomen Zeit verstehen und zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft differenzieren können.¹²⁵ Auch das Verständnis für zeitliche Reihenfolgen, wie Ursache-Wirkung-Ketten ist sehr hilfreich, um Kindern das Konzept Tod näherzubringen.¹²⁶ Cramer betont außerdem, dass es für ein Gespräch mit Kindern und Jugendlichen über den Tod wichtig sei, dass Erwachsene sich zunächst selbst auf die Bedeutung des Todes besinnen.¹²⁷

Nun soll der Frage nachgegangen werden, wie sich Todesvorstellungen bei Kindern und Jugendlichen entwickeln. Dabei werden verschiedene Altersstufen betrachtet, die sich nach Cramer in die Altersgruppe von Kindern unter sechs Jahren, Kindern zwischen sechs und zehn Jahren sowie Kindern ab zehn Jahren und Jugendlichen einteilen lassen. Gesunde Kinder durchlaufen gewisse Entwicklungsstufen in derselben Reihenfolge, wobei die Dauer in einer Stufe unterschiedlich lang sein kann und fließende Übergänge sowie Wiederholungen möglich sind.¹²⁸ Dabei sind nicht die Grundlagen zur biologischen Entwicklung für diese Arbeit relevant; vielmehr sollen die Gedanken und Gefühle von Kindern und Jugendlichen in Bezug auf den Tod betrachtet werden. Die Grundlage hierzu bilden Theorien verschiedener Autoren, die sich auf pädagogische und entwicklungspsychologische Argumente stützen. Dabei werden die wesentlichen Aussagen der Autoren verknüpft, um einen ganzheitlichen Überblick über die Entwicklung des kindlichen Todeskonzeptes zu verschaffen.¹²⁹

3.1.1 Todesvorstellungen von Kindern bis sechs Jahre

Zunächst sollen die Todesvorstellungen von Kindern unter 6 Jahren herausgestellt werden. Nach den Theoretikern Gesell und Ilg verfügen ein- bis dreijährige Kinder über gar kein oder nur wenig Verständnis für das Konzept Tod.¹³⁰ Vierjährige Kinder zeigen „kein besonderes Empfinden im Zusammenhang mit dem Tode, obgleich das Kind unter Umständen einer ersten Vorstellung davon Worte verleiht, daß der Tod mit Leid oder Trauer verbunden ist“¹³¹. Erst ab einem Alter von fünf Jahren entwickeln sich die kindlichen Todeskonzepte nach Gesell und Ilg zunehmend.¹³² Kinder diesen Alters begreifen, dass der Tod durch hohes Alter ausgelöst werden kann.¹³³ Zudem neigen sie dazu, den Tod als umkehrbar zu betrachten.¹³⁴ Insgesamt zeigt das fünfjährige Kind eine sachliche Einstellung sowie keine besondere Empfindung dem Tod gegenüber.¹³⁵

Auch Cramer betont, dass viele Kinder unter sechs Jahren glauben, der Tod betreffe vorwiegend ältere Menschen.¹³⁶ Sie begreifen dabei nicht, „dass der Körper an sich sterblich ist“¹³⁷. Weiterhin besitzen jüngere Kinder noch kein Zeitverständnis und

[...]

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¹ Spreckelsen, Tilman: Krankheit und Tod als Lieblingsthemen. Frankfurt am Main: faz 04.07.2014. http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/debatten/schmerz/sick-lit-krankheit-in-der-neuen-jugendliteratur- 13012470.html (zuletzt abgerufen am 03.02.2016)

² Vgl. Gansel, Carsten: Moderne Kinder- und Jugendliteratur. S. 12.

³ Vgl. ebd.

⁴ Ebd., S. 12.

⁵ Vgl. ebd.

⁶ Vgl. ebd.

⁷ Vgl. Gansel, Carsten: Moderne Kinder- und Jugendliteratur. S. 13.

⁸ Vgl. ebd.

⁹ Vgl. ebd., S. 13 f.

¹⁰ Vgl. ebd., S. 14.

¹¹ Vgl. Gansel, Carsten: Moderne Kinder- und Jugendliteratur. S. 50.

¹² Vgl. ebd., S. 50 f.

¹³ Vgl. ebd.

¹⁴ Ebd., S. 53.

¹⁵ Vgl. ebd.

¹⁶ Vgl. Gansel, Carsten: Moderne Kinder- und Jugendliteratur. S. 56.

¹⁷ Vgl. ebd.

¹⁸ Ebd.

¹⁹ Martínez, Matias und Scheffel, Michael: Einführung in die Erzähltheorie. München: C. H. Beck Verlag 1999. S. 30.

²⁰ Vgl. Martínez, Matias und Scheffel, Michael: Einführung in die Erzähltheorie. S. 33.

²¹ Vgl. ebd.

²² Ebd., S. 33 f.

²³ Vgl. ebd., S. 34.

²⁴ Vgl. ebd., S. 32.

²⁵ Ebd., S. 39.

²⁶ Vgl. ebd.

²⁷ Vgl. Martínez, Matias und Scheffel, Michael: Einführung in die Erzähltheorie. S. 40.

²⁸ Vgl. ebd.

²⁹ Vgl. ebd., S. 43.

³⁰ Vgl. ebd., S. 45.

³¹ Vgl. ebd.

³² Vgl. ebd., S. 46.

³³ Martínez, Matias und Scheffel, Michael: Einführung in die Erzähltheorie. S. 30.

³⁴ Ebd., S. 47.

³⁵ Vgl. Martínez, Matias und Scheffel, Michael: Einführung in die Erzähltheorie. S. 47.

³⁶ Vgl. ebd., S. 49.

³⁷ Ebd., S. 50.

³⁸ Vgl. ebd.

³⁹ Vgl. ebd., S. 56 f.

⁴⁰ Vgl. ebd., S. 63.

⁴¹ Vgl. ebd., S. 64.

⁴² Vgl. ebd., S. 64 ff.

⁴³ Vgl. ebd.

⁴⁴ Martínez, Matias und Scheffel, Michael: Einführung in die Erzähltheorie. S. 66.

⁴⁵ Ebd.

⁴⁶ Vgl. ebd.

⁴⁷ Vgl. ebd., S. 64.

⁴⁸ Vgl. ebd., S. 67.

⁴⁹ Vgl. Martínez, Matias und Scheffel, Michael: Einführung in die Erzähltheorie. S. 68.

⁵⁰ Ebd., S. 69.

⁵¹ Vgl. ebd.

⁵² Ebd., S. 70.

⁵³ Vgl. ebd., S. 75.

⁵⁴ Vgl. ebd., S. 75 f.

⁵⁵ Vgl. ebd., S. 76.

⁵⁶ Vgl. ebd.

⁵⁷ Vgl. ebd., S. 80.

⁵⁸ Martínez, Matias und Scheffel, Michael: Einführung in die Erzähltheorie. S. 81.

⁵⁹ Vgl. ebd.

⁶⁰ Ebd.

⁶¹ Gansel, Carsten: Moderne Kinder- und Jugendliteratur. S. 55.

⁶² Vgl. ebd.

⁶³ Vgl. ebd. S. 56.

⁶⁴ Vgl. ebd.

⁶⁵ Ebd., S. 59.

⁶⁶ Vgl. ebd.

⁶⁷ Vgl. ebd.

⁶⁸ Vgl. ebd.

⁶⁹ Vgl. Gansel, Carsten: Moderne Kinder- und Jugendliteratur. S. 59.

⁷⁰ Vgl. ebd.

⁷¹ Vgl. ebd.

⁷² Ebd., S. 60.

⁷³ Vgl. ebd., S. 62.

⁷⁴ Vgl. ebd.

⁷⁵ Vgl. ebd., S. 62.

⁷⁶ Vgl. Gansel, Carsten: Moderne Kinder- und Jugendliteratur. S. 60.

⁷⁷ Ebd., S. 62.

⁷⁸ Vgl. ebd.

⁷⁹ Vgl. ebd., S. 63.

⁸⁰ Vgl. ebd.

⁸¹ Vgl. ebd.

⁸² Vgl. Gansel, Carsten: Moderne Kinder- und Jugendliteratur. S. 75.

⁸³ Vgl. ebd.

⁸⁴ Ebd.

⁸⁵ Ebd., S. 75 f.

⁸⁶ Vgl. ebd., S. 76.

⁸⁷ Vgl. ebd.

⁸⁸ Vgl. Gansel, Carsten: Moderne Kinder- und Jugendliteratur. S. 78.

⁸⁹ Vgl. ebd.

⁹⁰ Vgl. ebd., S. 82.

⁹¹ Vgl. ebd.,

⁹² Vgl. ebd.

⁹³ Vgl. ebd.

⁹⁴ Vgl. ebd.

⁹⁵ Vgl. ebd., S. 83.

⁹⁶ Vgl. ebd.

⁹⁷ Gansel, Carsten: Moderne Kinder- und Jugendliteratur. S. 83.

⁹⁸ Vgl. ebd.

⁹⁹ Vgl. Haupt, Birgit: Zur Analyse des Raums. In: Wenzel, Peter (Hsrg.) : Einführung in die Erzähltextanalyse. Kategorien, Modelle, Probleme. Trier: Wissenschaftlicher Verlag 2004. S. 70.

¹⁰⁰ Gansel, Carsten: Moderne Kinder- und Jugendliteratur. S. 83.

¹⁰¹ Vgl. ebd., S. 83 f.

¹⁰² Vgl. ebd., S. 85.

¹⁰³ Ebd., S. 85.

¹⁰⁴ Vgl. ebd.

¹⁰⁵ Vgl. ebd., S. 86.

¹⁰⁶ Gansel, Carsten: Moderne Kinder- und Jugendliteratur. S. 87.

¹⁰⁷ Vgl. ebd.

¹⁰⁸ Vgl. ebd.

¹⁰⁹ Vgl. ebd.

¹¹⁰ Vgl. Gansel, Carsten: Moderne Kinder- und Jugendliteratur. S. 88.

¹¹¹ Ebd.

¹¹² Ebd., S. 89.

¹¹³ Ebd., S. 88.

¹¹⁴ Vgl. ebd., S. 88 f.

¹¹⁵ Vgl. Bürgin, Dieter: Das Kind, die lebensbedrohende Krankheit und der Tod. Bern: Hans Huber Verlag 1978. S. 34.

¹¹⁶ Vgl. Bodarwé, Christoph: Reden vom Tod ist Reden vom Leben. Neuere Kinder- und Jugendliteratur zum Thema „Tod“ als Impuls für die religionspädagogische Praxis in Sonderschulen. Essen: Verlag Die blaue Eule 1989. S. 32.

¹¹⁷ Vgl. Fuchs, Werner: Todesbilder in der modernen Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag 1969. S. 125.

¹¹⁸ Vgl. Bodarwé, Christoph: Reden vom Tod ist Reden vom Leben. S. 32 f.

¹¹⁹ Vgl. ebd., S. 33.

¹²⁰ Vgl. ebd.

¹²¹ Vgl. ebd.

¹²² Ebd., S. 33.

¹²³ Cramer, Barbara: Bist du jetzt ein Engel? Mit Kindern und Jugendlichen über den Tod reden. Ein Handbuch. Tübingen: dgvt-Verlag 2012. S. 17.

¹²⁴ Ebd., S. 17.

¹²⁵ Vgl. ebd.

¹²⁶ Vgl. ebd.

¹²⁷ Vgl. Cramer, Barbara: Bist du jetzt ein Engel? Ein Handbuch. S. 17.

¹²⁸ Vgl. Cramer, Barbara: Bist du jetzt ein Engel? Ein Handbuch. S. 29 f.

¹²⁹ Es besteht kein Anspruch auf die Vollständigkeit der Theorien der einzelnen Autoren, da jeweils nur einzelne Elemente notwendig sind, um einen Überblick zur kindlichen Todesvorstellung zu geben.

¹³⁰ Vgl. Gesell, Arnold und Ilg, Frances: Das Kind von fünf bis zehn. Bad Nauheim: Christian-Verlag 1964. S. 446.

¹³¹ Ebd., S. 446.

¹³² Vgl. ebd., S. 427 f.

¹³³ Vgl. ebd., S. 446.

¹³⁴ Vgl. ebd., S. 446.

¹³⁵ Vgl. ebd., S. 446.

¹³⁶ Vgl. Cramer, Barbara: Bist du jetzt ein Engel? Ein Handbuch. S. 33.

¹³⁷ Ebd., S. 33.