Inklusive Schulentwicklung in der Grundschule. Eine qualitative Untersuchung auf der Basis des Index für Inklusion

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Hintergrund - Der Index für Inklusion
2.1. Das Inklusionsverständnis des Index für Inklusion
2.2 Die Ziele des Index für Inklusion
2.3 Die praktische Umsetzung des Index für Inklusion
2.4 Bisherige Erfahrungen mit dem Index für Inklusion

3. Aktueller Forschungsstand
3.1 Inklusion in Deutschland – Zahlen und Fakten
3.2 Einstellungen der Lehrkräfte zum Thema Inklusion
3.3 Inklusion im internationalen Vergleich

4. Empirie
4.1 Methodik
4.2 Eigene Untersuchung
4.3 Ergebnisse der Befragungen
4.3.1 Schule A
4.3.2 Schule B
4.3.3 Schule C
4.4.4 Schule D

5. Diskussion
5.1 Interpretation der Ergebnisse
5.1.1 Inklusionsverständnis
5.1.2 Aktuelle Inklusionspraxis in den Schulen
5.1.3 Arbeit mit dem Index für Inklusion und Schulentwicklung
5.2 Reflexion des eigenen Vorgehens

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

8. Abbildungsverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

Inklusion ist zur Zeit wohl eines der meist diskutierten Themen im Bereich Schulwesen. Studien aus dem In- und Ausland weisen nach, dass der Besuch einer Regelschule für Kinder mit sonderpädagogischen Förderbedarf sinnvoller sein kann, als die Teilnahme am Unterricht einer Förderschule.¹ Trotzdem hört man aus den unterschiedlichsten Bereichen immer noch viele kritische Stimmen zu diesem Thema. Die Zeit titelt zum Beispiel im Jahr 2014 „woran scheitert die Inklusion?“².

Doch wie sieht die Schulentwicklung im Bereich Inklusion in der Praxis konkret aus? Welche Schritte sind die Schulen auf dem Weg der Inklusion bereits gegangen? Und kann der Index für Inklusion vielleicht ein Hilfsmittel für diese Schulen sein, ihre Schulentwicklung effektiver zu gestalten?

Diesen Fragen soll in der vorliegenden Bachelorarbeit nachgegangen werden. Dazu wird eine qualitative Untersuchung mit Schulleiterinnen von Grundschulen vorgestellt. Die Basis für diese Untersuchung bildet der Index für Inklusion, welcher sich zugleich als Mittel zur Selbstevaluation von Schulen, sowie als Hilfsmittel für Schulentwicklung versteht.³

Zunächst wird der Index für Inklusion vorgestellt, da dieser den theoretischen Hintergrund der Arbeit bildet. Dies geschieht vor allem in Bezug auf das Inklusionsbild und die Ziele des Index, sowie auf dessen praktische Anwendung und bisherige Erfahrungen, die mit dem Index für Inklusion gemacht wurden. Danach wird der aktuelle Forschungsstand betrachtet. Hierzu wird besonders auf quantitative Studien von Klaus Klemm im Auftrag der Bertelsmann-Stiftung eingegangen. Außerdem wird eine Untersuchung von Bettina Amrhein herangezogen, in der sie Einstellungen von Lehrkräften zum Thema Inklusion untersuchte. Darüber hinaus wird auch die Inklusion im internationalen Vergleich betrachtet. Nachdem wichtige Merkmale der angewendeten Methodik erläutert wurden, werden anschließend die wichtigsten Informationen zu der durchgeführten Untersuchung geliefert. Im Anschluss werden die Ergebnisse der Untersuchung zunächst vorgestellt und in einem darauffolgenden Schritt interpretiert sowie auf den aktuellen Forschungsstand und die Leitfragen der Untersuchung bezogen. Daraufhin wird das eigene Vorgehen im Zuge der Untersuchung reflektiert. Abschließend soll versucht werden, die eingangs erwähnten Fragen sowie die Leitfragen der Untersuchung, zu beantworten.

2. Theoretischer Hintergrund - Der Index für Inklusion

2.1. Das Inklusionsverständnis des Index für Inklusion

Um die Perspektive, die der Index für Inklusion auf den Inklusionsbegriff richtet, nachvollziehen zu können, ist zunächst eine Abgrenzung zu anderen Begriffen der Thematik, der Exklusion, der Separation und der Integration, sinnvoll. Die Exklusion kann als Gegenteil der Inklusion verstanden werden. Dabei werden Randgruppen aus dem gesellschaftlichen System ausgegliedert. Diese „Exkludierten“ werden bei der Separation als gesonderte Gruppe behandelt. Wenn diese geschlossene Gruppe nun in das gesellschaftliche System aufgenommen wird, spricht man von Integration.⁴ Die Inklusion, die in der Praxis allerdings viel zu oft eher der Integration entspricht, geht weit über den Integrationsbegriff hinaus. Nach Kersten Reich muss es die Aufgabe der Inklusion sein, „Diskriminierungen von Menschen jeder Art und auf allen Ebenen abzubauen, um eine möglichst chancengerechte Entwicklung aller Menschen zu ermöglichen“.⁵

Inklusion zielt also auf Teilhabe aller Menschen an der Gesellschaft. Tony Booth einer der Entwickler des englischen „index of inclusion“, der als direkte Vorlage des deutschen Index für Inklusion diente, sieht diese Teilhabe im Bildungsbereich in drei miteinander verbundenen Perspektiven. In erster Linie gehe es immer um die Teilhabe des Individuums und um die Verringerung seines Ausschlusses von Bildungschancen. Durch alleinige Konzentration auf Individuen könne Inklusion aber laut Booth nicht vorangetrieben werden. Es müssten immer auch die Barrieren bedacht werden, die im Umfeld und im System, die individuelle Teilhabe behindern. Es gehe also bei der Inklusion immer auch um eine Teilhabe an Systemen und die Gestaltung eines Umfeldes, das in der Lage ist, auf Vielfalt einzugehen. Darüber hinaus müsse Inklusion immer bestimmte Werte vertreten und ziele somit auch auf die Teilhabe an diesen Werten.⁶ Inklusion als Ermöglichung von Teilhabe zu verstehen hat sich auch auf die deutschsprachige Fassung des Index für Inklusion übertragen, was sich schon in ihrem Untertitel „Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln“⁷ zeigt.

Das Bild von Inklusion, welches der Index vermittelt, ist eng mit der Behindertenrechtskonvention verzahnt. Durch die Unterzeichnung dieser Konvention im Jahr 2009 hat Deutschland sich dazu verpflichtet, Strukturen zu schaffen, die Menschen mit Behinderungen die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben erleichtern und Diskriminierungen verhindern sollen.⁸ Ines Boban und Andreas Hinz, die Entwickler des deutschsprachigen Index für Inklusion, sehen die Behindertenrechtskonvention allerdings nicht nur auf den Umgang mit Menschen mit Behinderungen verengt. Vielmehr stelle die Konvention, weil sie in einem größeren Komplex mit anderen Menschenrechtskonventionen stehe, eine Entwicklung der Menschenrechte insgesamt dar.⁹

Boban und Hinz sehen eine Gefahr darin, dass durch die Relevanz der Behindertenrechtskonvention der Begriff Inklusion im gesellschaftlichen Diskurs als „Integration von Menschen mit Behinderungen mit neuem begrifflichen Etikett“¹⁰ verstanden werden könne. Der Index für Inklusion geht allerdings von einem Inklusionsbegriff aus, der weit über den Umgang mit Menschen mit Behinderungen hinausgeht und alle Aspekte von Heterogenität umfasst.¹¹

Diese Heterogenität soll dabei nicht als Hindernis, sondern als Chance aufgefasst werden. Laut Boban und Hinz baue ein inklusives Verständnis von Lernen und Unterricht gerade auf den Unterschieden der SchülerInnen auf. Der Index für Inklusion will die SchülerInnen dabei als ganze Personen wahrnehmen und sie nicht auf gewisse Persönlichkeitsmerkmale, die ihre Beeinträchtigung beschreiben, reduzieren.¹² Deshalb distanziert sich der Index auch von dem Begriff „sonderpädagogischer Förderbedarf“ und möchte stattdessen von „Hindernissen für Lernen und Teilhabe“ sprechen. Dadurch sollen nicht die Beeinträchtigungen einzelner SchülerInnen in den Blick genommen werden, sondern die möglichen Verbesserungen von Erziehung und Bildung für alle SchülerInnen. Die Schwierigkeiten, die die SchülerInnen in Bezug auf Teilhabe und Lernen haben, ergeben sich laut dem Index aus bestimmten Situationen und Interaktionen und sind nicht als persönliche Defizite zu verstehen. Der Index für Inklusion legt also ein soziales Modell von Lernschwierigkeiten und Behinderungen nahe.¹³

2.2 Die Ziele des Index für Inklusion

„Mit dem „Index für Inklusion“ liegt jetzt ein ein Instrumentarium vor, mit dem Schulentwicklung als Prozess in Richtung Inklusion schrittweise voran gebracht werden kann orientiert an den Gegebenheiten der einzelnen Schule und unter Beteiligung aller“¹⁴ schreibt Helga Deppe-Wolfinger in einem Aufsatz zum Thema Schulqualität und stellt damit ziemlich prägnant die Ziele des Index für Inklusion dar.

Als Analysemittel will der Index für Inklusion die Qualität der inklusiven Situation von Kindern und Jugendlichen messen. Dabei nimmt er allerdings nicht einzelne SchülerInnen, sondern die Gesamtsituation der jeweiligen Schule, in den Blick.¹⁵ Andreas Hinz betont, dass der Index eine inklusive Beschreibung von Schulqualität enthalte und es dabei nicht um eine Beschreibung von Qualität der SchülerInnen gehe.¹⁶ Für die Analyse der Schulqualität stellt der Index, den Schulen Materialien zur Verfügung. Darüber hinaus sollen mit Hilfe des Index für Inklusion weitere inklusive Prozesse an den Schulen initiiert werden.¹⁷ Der Index soll also die Schulen bei der Analyse der eigenen Praxis unterstützen und zum Dialog über die Entwicklungen anregen.¹⁸

Der Index sieht Inklusion als eine gesellschaftliche Aufgabe an, die Orientierung für das konkrete Handeln bieten soll.¹⁹ Diese Orientierung versucht er den Schulen in Hinblick auf ihre Entwicklung zu geben. Dabei wird vor allem der prozesshafte Charakter der Inklusion betont. Schulen sind nicht einfach inklusiv oder nicht inklusiv. Das Ziel des Index für Inklusion ist deshalb, dass die Schulen nach der Arbeit mit dem Index „ein Stück inklusiver“²⁰ sind als zuvor. Mit Hilfe des Index für Inklusion sollen im Allgemeinen Barrieren in Bezug auf Bildung für alle SchülerInnen abgebaut werden.²¹

2.3 Die praktische Umsetzung des Index für Inklusion

Der Index für Inklusion versucht zum einen die Schulen bei dem Prozess der Schulentwicklung zu unterstützen, stellt aber auch Materialien zur inhaltlichen Ausgestaltung des inklusiven Schulprogramms bereit.²²

In Bezug auf den Prozess der Schulentwicklung stellt der Index für Inklusion ein Phasenmodell zur Verfügung, das aus fünf Phasen besteht.²³ Dem eigentlichen Modell wird zusätzlich eine weitere Phase vorausgestellt, die Boban und Hinz als „Phase 0“ bezeichnen. In dieser Phase entscheidet sich die Schule, ob sie überhaupt mit dem Index arbeiten will.²⁴

Wird eine Entscheidung für eine Arbeit mit dem Index für Inklusion getroffen, bildet die Schule in Phase 1 eine Koordinationsgruppe, die für die weiteren Arbeitsschritte verantwortlich ist, das sogenannte „Index-Team“. Das Index-Team reflektiert zunächst die bisherige Schulentwicklung und macht sich mit den Leitideen und Materialien des Index vertraut.²⁵ Bei der Zusammenstellung der Koordinationsgruppe ist darauf zu achten, nicht nur LehrerInnen, sondern auch andere SchulmitarbeiterInnen, Eltern und SchülerInnen mit einzubeziehen. Je mehr Perspektiven in den Dialog einfließen, desto größer ist die Chance eines positiven Entwicklungsprozesses. Besonders zentral ist dabei die Sichtweise der SchülerInnen.²⁶ Wie sich aus den Beobachtungen der bisherigen Arbeit mit dem Index für Inklusion an Schulen ergibt, ist es allerdings nicht selbstverständlich, dass Eltern und SchülerInnen Teil der zentralen Steuerungsgruppe sind und so regelmäßig ihre Wünsche und Interessen einbringen können. Viele Schulen handeln in dieser Hinsicht demnach nicht im Sinne des Index.²⁷ Der Index für Inklusion zielt also auf zwei verschiedene Arten auf Teilhabe der SchülerInnen: als Ziel der Schulentwicklung und als Teil des Prozesses der Schulentwicklung.²⁸

Es folgt Phase 2, in der die aktuelle Schulsituation beleuchtet wird. Dabei handelt es sich um eine Schlüsselphase, um die Qualität der Arbeit mit dem Index sicherstellen zu können. Das Index-Team nutzt nun die Fragen, die der Index für Inklusion bereit stellt, um die Situation der Schule zu analysieren. Dazu müssen Meinungen von allen an der Schule beteiligten Personengruppen eingeholt werden.²⁹ Außerdem werden in dieser Phase Prioritäten für die weitere Schulentwicklungsarbeit gesetzt.³⁰

In Phase 3 wird ein inklusives Schulprogramm entworfen, in das das Grundverständnis des Index für Inklusion integriert wird. Ist bereits ein Schulentwicklungsprogramm vorhanden, kann es in dieser Hinsicht überarbeitet werden. Existiert allerdings noch kein Schulentwicklungsprogramm, ist es nun die Aufgabe des Index-Teams, eines zu entwerfen. In Phase 4 werden die zuvor festgelegten Prioritäten umgesetzt. Dies soll nachhaltig und dokumentiert erfolgen.

In Phase 5 wird abschließend der Index-Prozess reflektiert, bevor der Prozess erneut durchlaufen wird und neue Prioritäten erarbeitet und umgesetzt werden können.³¹ Generell muss sich der Reflexions- und Planungsprozess immer konkret auf die aktuellen Gegebenheiten der jeweiligen Schule beziehen.³² Das folgende Schaubild stellt das Phasenmodell des Indes für Inklusion dar.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1.: Der Index-Prozess und der Planungskreislauf der Schulentwicklung

Auf inhaltlicher Ebene schlägt der Index für Inklusion eine dreidimensionale Schulentwicklung vor. Es sollen inklusive Kulturen geschaffen, inklusive Strukturen etabliert und inklusive Praktiken entwickelt werden. Diese drei Dimensionen werden im Index weiter in jeweils zwei Unterkategorien differenziert.³³

Alle drei Dimensionen sind für die Entwicklung einer inklusiven Schule höchst bedeutsam. Das „Herz von Schulentwicklung“³⁴ stellen allerdings die inklusiven Kulturen (Dimension A) dar. Dabei soll Vertrauen für die Mitarbeit aller Beteiligten aufgebaut und eine kooperierende Gemeinschaft gebildet werden, in der alle geschätzt werden, um ihre bestmöglichen Leistungen erzielen zu können. Dazu gehört, die noch oft praktizierte Aussonderung lernschwacher Kinder aufzugeben und stattdessen an die Bildungsfähigkeit eines jeden Kindes zu glauben.³⁵ Da die inklusiven Kulturen laut Boban und Hinz die wichtigste der drei Dimensionen seien, werden sie in dem später folgenden Schaubild als Fundament der Pyramide dargestellt.

In Dimension B steht die Etablierung inklusiver Strukturen im Mittelpunkt. Hierbei soll Inklusion als zentraler Aspekt der Schulentwicklung abgesichert werden. Eine Durchdringung aller schulischer Strukturen ist dabei von Nöten. Schließlich werden mit Dimension C Anregungen gegeben, inklusive Praktiken zu entwickeln, welche die inklusiven Kulturen und Strukturen der Schule widerspiegeln.³⁶

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Die drei Dimensionen des Index

Zu jedem Teilbereich der Dimensionen gehört eine unterschiedliche Anzahl an Indikatoren³⁷, welche als Material zur Schulanalyse dienen sollen. Anhand dieser Indikatoren kann die Schule beurteilen, wie weit sie auf dem Weg der Inklusion bereits gekommen ist.³⁸ Jeder Indikator wird wiederum durch eine Reihe von Fragen vertieft.³⁹

Diese Fragen sollen zu konkreten und differenzierten Dialogen anregen. Obwohl sie geschlossen formuliert sind, haben sie enormes Potential, eine darüber hinausgehende Auseinandersetzung zu ermöglichen . Durch die Bereitstellung der Fragen zu den einzelnen Indikatoren sollen die Beteiligten außerdem dazu angeregt werden, selbstständig Fragen zu entwickeln, die zu der individuellen Situation ihrer Schule passen.⁴⁰

Um eine nachhaltige Verbesserung der Schulqualität sicherstellen zu können, ist die Zusammenarbeit mit umliegenden Institutionen während des Index-Prozesses von Bedeutung. Diese Zusammenarbeit soll auch nach mehrmaligem Durchlaufen des Prozesses Bestand des Schulprogramms bleiben.⁴¹

Bei der Anwendung des Index für Inklusion ist es wichtig, ihn nicht als festgelegtes Programm zu verstehen, welches sukzessive durchgearbeitet werden soll. Das Überangebot an Fragen macht deutlich, dass es sich hierbei vielmehr um eine Reihe von Anregungen handelt, die sicherlich nicht alle auf jede Schule übertragbar sind. Das Index-Team muss deshalb individuelle Prioritäten festlegen, an denen sich während der Arbeit mit dem Index für Inklusion orientiert werden kann.⁴²

2.4 Bisherige Erfahrungen mit dem Index für Inklusion

Der Index für Inklusion erfährt besonders durch die seit dem Inkrafttreten der UN-Behinderenrechtkonvention angespornte Diskussion um die Inklusionsthematik eine große Bestätigung.⁴³ Insgesamt hat sich dadurch bereits ein breites Spektrum der Benutzung entwickelt.⁴⁴ Viele Schulen, die bereits mit dem Index für Inklusion gearbeitet haben, konnten positive Erfahrungen machen. Christina Lang-Winter und Mark Winter, die an der Kettlerschule in Bonn mit dem Index für Inklusion gearbeitet haben, beschreiben zum Beispiel viele positive Entwicklungen ihrer Schule, die durch die Arbeit mit dem Index für Inklusion angestoßen wurden. Die Schule sei beispielsweise deutlich offener geworden und Vielfalt würde an ihrer Schule nun als Bereicherung wahrgenommen werden.⁴⁵ Anke Graf, die ebenfalls mit dem Index gearbeitet hat, beschreibt ihre Erfahrungen folgendermaßen: „Der Index für Inklusion ist das Instrument, das uns wie ein Wegweiser mit den für die Inklusion leitenden Werten vertraut machte und der uns auch jetzt zur Weiterarbeit […] Maßstab sein kann“.⁴⁶

Im Zuge der Arbeit mit dem Index traten allerdings auch einige Kritikpunkte auf. Laut der Kritiker sei besonders zu Beginn des Index-Prozesses eine Arbeit ohne externe Moderation nicht möglich und eine professionelle Begleitung von Nöten.⁴⁷ Außerdem merkt Kersten Reich an, dass sich der Index zwar stark von einem verkürzendem Inklusionsbegriff, der sich nur auf die Integration von Menschen mit Behinderungen fokussiert, distanziere. Trotzdem spiele seiner Meinung nach gerade dieses Verständnis von Inklusion eine durchaus größere Rolle im Index als andere Formen von Heterogenität. Reich kritisiert darüber hinaus eine zu starke Lehrerzentrierung, die sich bei vielen Fragen des Index für Inklusion finden lasse.⁴⁸ Einige kritische Stimmen merken außerdem an, dass das Überangebot der Fragen zu überfordernd für das Index-Team sei. Boban und Hinz halten dieses allerdings trotzdem für sinnvoll, weil sich die verschiedenen Schulen an unterschiedlichen Punkten der Entwicklung befänden und deshalb auch verschiedene Anknüpfungspunkte bräuchten.⁴⁹ Bestärkt fühlen sich Boban und Hinz dabei vor allem durch eine ihrer eigenen Studien, in deren Rahmen sie untersuchen wollten, welche Indikatoren für die Schulentwicklung besonders hilfreich sind. Die Ergebnisse dieser Studie zeigten, dass es kein einheitliches Meinungsbild bei den Testpersonen gab. Daraus schlossen Boban und Hinz, dass eine Verkürzung des Fragenangebotes nicht sinnvoll sei.⁵⁰

3. Aktueller Forschungsstand

3.1 Inklusion in Deutschland – Zahlen und Fakten

Basierend auf dem Schuljahr 2011/2012 hat Klaus Klemm im Auftrag der Bertelsmann-Stifung eine bildungsstatistische Analyse zu dem Thema Inklusion in Deutschland durchgeführt. Diese Untersuchung zeigte, dass jeder vierte Schüler oder jede vierte Schülerin mit Förderbedarf zu diesem Zeitpunkt eine reguläre Schule besuchte. Wohingegen es im Jahr 2009, als die UN-Behindertenkonvention in Deutschland in Kraft trat, nur jeder oder jede Fünfte war. Gleichzeitig ist allerdings der Anteil der SchülerInnen mit Förderbedarf, die an Sonderschulen unterrichtet werden, annähernd konstant geblieben. Die sogenannte Exklusionsquote, die diese Art von SchülerInnen erfasst, sank in diesem Zeitraum lediglich von 4,9 auf 4,8 Prozent. Diese auf den ersten Blick widersprüchlich erscheinende Entwicklung liegt daran, dass in dem entsprechenden Zeitraum immer mehr SchülerInnen einen Förderbedarf attestiert bekamen und die Förderquote somit insgesamt anstieg. Der gestiegene Förderanteil zeigt somit, dass Kinder mit Förderbedarf nicht mehr zwangsweise an Förderschulen unterrichtet werden müssen, was laut Klemm positiv zu bewerten sei. Andererseits sorgt die insgesamt gestiegene Anzahl von Kindern mit Förderbedarf dafür, dass die Förderschulen neben den Regelschulen im bisherigen Umfang bestehen bleiben.⁵¹ „Solange dieses Doppelsystem jedoch im heutigen Umfang weiterhin besteht, ist erfolgreiche Inklusion schwierig“⁵², ist in der betreffenden Studie der Bertelsmann-Stiftung zu lesen.

Im Vergleich hierzu führte Klemm basierend auf den Daten des Schuljahres 2014/2015 eine ähnliche Untersuchung durch. Während dieser beiden Jahre sank die Exklusionsquote wieder nur leicht auf 4,7%, wohingegen die Förderquote insgesamt von 6,4% im Jahr 2009 auf 6,8% im Jahr 2012 anstieg.⁵³

In beiden Untersuchungen zeigte sich in Hinblick auf die Förderquote ein erheblicher Unterschied zwischen den einzelnen Bundesländern, was Klemm auf unterschiedliche Kriterien bei der Diagnose eines sonderpädagogischen Förderbedarfs zurückführte.⁵⁴ Der starke Anstieg der Förderquote insgesamt könne laut Klemm daran liegen, dass die Ressourcenverteilung bisher an die Anzahl der SchülerInnen mit Förderbedarf gekoppelt sei. Dies könne allgemeine Schulen dazu verleiten, schneller einen solchen Förderbedarf zu attestieren. Klemm weist diesbezüglich auf die Gefahr hin, dass dies eine Etikettierung der SchülerInnen mit sich bringe, die ihre weitere Schullaufbahn bestimmen könne.⁵⁵

Darüber hinaus wurden in beiden Studien der Bertelsmann-Stiftung erhebliche Unterschiede zwischen den Bildungsstufen festgestellt: 2012 lag der Inklusionsanteil in den Kindertagesstätten bei 67,1%, in den Grundschulen bei 39,2% und in der Sekundarstufe I bei 21,9%.⁵⁶ Zum Jahr 2014 ist der Inklusionsanteil in den Grundschulen auf 46,9% gestiegen, jedoch ließ sich keine Veränderung hinsichtlich der fallenden Inklusionsquote bei steigendem Alter der SchülerInnen feststellen.⁵⁷ Zusätzlich werden die SchülerInnen mit Förderbedarf beim Übergang in die weiterführende Schule mit dem dreigliedrigen Schulsystem in Deutschland konfrontiert. Hierbei fällt auf, dass im Jahr 2014 lediglich 4,9% der förderbedürftigen SchülerInnen an Realschulen und 5,6% an Gymnasien unterrichtet wurden.⁵⁸

Grundsätzlich sind bezüglich der Inklusionsentwicklung große Unterschiede nicht nur zwischen den einzelnen Bundesländern, sondern außerdem im Vergleich der unterschiedlichen Förderschwerpunkte zu verzeichnen.⁵⁹

Seit der Unterzeichnung der UN-Behindertenrechtskonvention im Jahr 2009 bis zum Jahr 2014 zeigt sich, dass bei kontinuierlicher Steigerung der Förderquote nur ein geringer

Rückgang der Exklusionsquote verzeichnet werden kann. Klemm folgert daraus, dass Deutschland dem Ziel, den Anteil der SchülerInnen, die an Förderschulen unterrichtet werden, deutlich zurückzuführen, seit dem Beitritt zur UN-Konvention kaum näher gekommen sei.⁶⁰

3.2 Einstellungen der Lehrkräfte zum Thema Inklusion

Vertritt man das Inklusionsverständnis, das der Index für Inklusion nahe legt, nämlich eine bestmögliche Förderung aller SchülerInnen im Rahmen ihrer individuellen Möglichkeiten, können Inklusionsanteile und Exklusionsquoten allein wohl kaum Aufschlüsse darüber geben, wie weit die Schulentwicklung hinsichtlich der Inklusion in Deutschland bereits vorangeschritten ist. Vielmehr müssen dazu die Einstellungen der Lehrkräfte, die schließlich den Unterricht gestalten, zu diesem Thema mit einbezogen werden. Bettina Amrhein veröffentlichte im Jahr 2011 eine Studie, in der sie Einstellungen von Lehrkräften an Sekundarschulen, an denen integrative Lerngruppen eingeführt wurden, untersuchte.

Ihre empirische Analyse hat gezeigt, dass die Mehrheit der Lehrkräfte, der Einführung einer integrativen Lerngruppe grundsätzlich positiv gegenüberstehen. Dies muss allerdings nicht bedeuten, dass sie sich auch zur Mitarbeit bereiterklären würden.⁶¹ In Bezug auf die Einschätzung ihrer Kompetenz zur Arbeit mit SchülerInnen mit sonderpädagogischen Förderbedarf stellte Amrhein fest, dass 80% der Befragten, Lehrkräfte der allgemeinbildenden Schulen für nicht ausreichend kompetent hielten.⁶² Darüber hinaus schätzten die Lehrkräfte, die erwartete Belastung bezüglich des Unterrichts in der integrativen Lerngruppe als deutlich höher als in anderen Klassen ein.⁶³

Nachdem die Lehrkräfte allerdings einige Zeit in der integrativen Lerngruppe tätig waren, konnte bei ihnen eine hohe Arbeitszufriedenheit festgestellt werden. Die Lehrkräfte fühlten sich durch ihr neues Aufgabengebiet zwar zeitlich mehr belastet, jedoch stellten sie keine psychische Mehrbelastung fest. In der Regel wirke sich also laut Amrhein die Arbeit in integrativen settings positiv auf die Einstellungen der Lehrkräfte zum Thema Inklusion aus.⁶⁴

Bemerkenswert ist, dass die Lehrkräfte positive Effekte der integrativen Lerngruppe in Bezug auf die SchülerInnen vor allem im sozialen Bereich sehen. Außerdem äußerten viele Lehrkräfte ihre Angst, dass es zu einer Unterforderung der RegelschülerInnen kommen könne, da SchülerInnen mit sonderpädagogischen Förderbedarf deutlich mehr Zeit der Lehrkraft in Anspruch nähmen. Auch für die SchülerInnen mit Unterstützungsbedarf äußerten die Lehrkräfte im Hinblick auf die Leistungsentwicklung Bedenken. 60% der Befragten wertete die Förderschule als besseren Förderort für diese SchülerInnen. Aus diesen Ergebnissen schließt Amrhein, dass sich die Ergebnisse vorhergegangener Studien, die positive Auswirkungen der Leistungsentwicklung des gemeinsamen Unterrichts für SchülerInnen mit und ohne Förderbedarf zeigten, in den Haltungen der Lehrkräfte nicht widerspiegeln würden.⁶⁵

Darüber hinaus zeigte sich in der empirischen Analyse von Amrhein, dass auch Lehrkräfte, die in der integrativen Lerngruppe tätig sind, auf die Homogenisierung ihrer Lerngruppe zielten. Deshalb hielt die Mehrheit der Lehrkräfte auch die Reduzierung auf nur einen Förderschwerpunkt in der integrativen Lerngruppe für sinnvoll. Amrhein folgert daraus, dass das Thema Inklusion in den allgemeinbildenden Schulen noch nicht vollkommen angekommen sei.⁶⁶

In Bezug auf Schulentwicklung folgert Bettina Amrhein aus der von ihr durchgeführten Untersuchung, dass ein Wandel auf Systemebene in Deutschland anzustreben sei.⁶⁷ Ihrer Meinung nach mache es keinen Sinn „die Lehrkräfte weiterhin in diesem Paradox zwischen Integration und Segregation zu belassen, in der naiven Hoffnung, diese würden sich darin schon irgendwie zurecht finden.“⁶⁸ Außerdem hält sie ein Zusammenwirken von Top-down- und Bottom-up-Strategien zur Verankerung inklusiver Praktiken für notwendig. Laut Amrhein müssten also einerseits Erkenntnisse, die sich aus der Praxis ergeben, und Meinungen der Lehrkräfte berücksichtigt werden. Andererseits seien aber auch strukturelle Vorgaben seitens der Politik notwendig. Ihre Untersuchung hatte gezeigt, dass der Widerstand seitens der Lehrkräfte gegen vorgegebene Strukturen zwar groß war, diese aber in manchen Schulen auch zu einer effektiveren Umsetzung inklusiver Praktiken geführt hatten.⁶⁹

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¹ Vgl. Klemm, Klaus (2015): Inklusion in Deutschland – Daten und Fakten. Gütersloh: Bertelsmann-Stiftung. Am 04.05.2016 agberufen unter https://www.bertelsmannstiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/Studie_IB_Kl emm-Studie_Inklusion_2015.pdf, S.11.

² Schnabel, Ulrich & Spiewak, Martin (2014): Woran scheitert die Inklusion? In Die Zeit Nr.14/2014. Am 25.07.2016 abgerufen unter http://www.zeit.de/2014/14/inklusion-schule-finanzen, S.1.

³ Vgl. Boban, Ines & Hinz, Andreas (2003): Index für Inklusion. Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. Halle-Wittenberg: Martin-Lurher-Universität. Am 30.04.2016 abgerufen unter http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20German.pdf,, S.3.

⁴ Vgl. Aster, Theresa & Müller, Karin (2014): Inklusion konkret – Materialpaket lesen – Diagnose und Förderung. Schaffhausen: Schubi Lernmedien AG, S.7.

⁵ Reich, Kersten (2012), Inklusion und Bildungsgerechtigkeit – Standards und Regeln zur Umsetzung einer inklusiven Schule. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, S.39.

⁶ Vgl. Booth, Tony (2012): Ein internationaler Blick auf inklusive Bildung: Werte für alle ? In A. Hinz, I. Körner & U. Niehoff (Hrsg.), Von der Integration zur Inklusion – Grundlagen – Perspektiven – Praxis (S.53-73). Marburg: Lebenshilfe-Verlag, S.53ff.

⁷ Boban & Hinz (2003), S.1.

⁸ Vgl. Reich (2012), S.36.

⁹ Vgl. Boban & Hinz (2015): Der Index für Inklusion – eine Einführung. In I. Boban & A. Hinz (Hrsg.), Erfahrungen mit dem Index für Inklusion, Kindertageseinrichtungen und Grundschulen auf dem Weg (S.11-37). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S.17.

¹⁰ Boban & Hinz (2011a): “Index für Inklusion” - ein breites Feld von Möglichkeiten zur Umsetzung der UN-Konvention. In P. Flieger & V. Schönwiese (Hrsg.), Menschenrechte – Integration – Inklusion – Aktuelle Perspektiven aus der Forschung (S.169-175). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhard, S.173.

¹¹ Vgl. ebd, S.173.

¹² Vgl. Boban & Hinz (2003), S.11.

¹³ Vgl. ebd, S.12ff.

¹⁴ Deppe-Wolfinger, Helga (2005): Was macht die inklusive Qualität einer guten Schule aus und wie kann sie umgesetzt werden? In U. Geiling & A. Hinz (Hrsg.), Integrationspädagogik im Diskurs – Auf dem Weg zu einer inklusiven Pädagogik? (S.106-109). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S.109.

¹⁵ Vgl. Reich (2012), S.160.

¹⁶ Vgl. Hinz, Andreas (2012): Inklusion – historische Entwicklungslinien und internationale Kontexte. In A. Hinz, I. Körner & U. Niehoff (Hrsg.), Von der Integration zur Inklusion – Grundlagen – Perspektiven – Praxis (S.33-52). Marburg: Lebenshilfe-Verlag S.48.

¹⁷ Vgl. Reich (2012), S.159.

¹⁸ Vgl. ebd, S.167.

¹⁹ Vgl. Boban & Hinz (2015), S.19.

²⁰ Boban, Ines & Hinz, Andreas (2011b): Arbeit auf der Basis des Index für Inklusion mit Schulen in Sachsen-Anhalt. In P. Flieger & V. Schönwiese (Hrsg.), Menschenrechte – Integration – Inklusion – Aktuelle Perspektiven aus der Forschung (S.219-225). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S.224.

²¹ Vgl. Boban & Hinz (2015), S.17.

²² Vgl. ebd, S.22.

²³ Vgl. Boban & Hinz (2003), S.22.

²⁴ Vgl. Boban & Hinz (2015), S.22.

²⁵ Vgl. Reich (2012), S.168.

²⁶ Vgl. Boban & Hinz (2015), S.22.

²⁷ Vgl. Boban & Hinz (2011a), S.171.

²⁸ Vgl. Reich (2012), S.170.

²⁹ Vgl. ebd, S.168f.

³⁰ Vgl. Boban & Hinz (2015), S.23.

³¹ Vgl. Reich (2012), S.169.

³² Vgl. Boban & Hinz (2015), S.24.

³³ Vgl. Boban & Hinz (2003), S.15f.

³⁴ Ebd, S.14.

³⁵ Vgl. Deppe-Wolfinger (2005), S.109.

³⁶ Vgl. Reich (2012), S.164ff.

³⁷ Vgl. Boban & Hinz (2003), S.50ff.

³⁸ Vgl. Reich (2012), S.166.

³⁹ Vgl. Boban & Hinz (2003), 53ff.

⁴⁰ Vgl. Hinz (2012), S.48.

⁴¹ Vgl. Boban & Hinz (2011a), S.171.

⁴² Vgl. Reich (2012), S.168.

⁴³ Vgl. Boban & Hinz (2015), S.16.

⁴⁴ Vgl. Reich (2012), S.174.

⁴⁵ Vgl. Lang-Winter, Christina & Winter, Mark (2015): Schul- und Inklusionsentwicklung an der Kettlerschule Bonn. In I. Boban & A. Hinz (Hrsg.), Erfahrungen mit dem Index für Inklusion – Kindertageseinrichtungen und Grundschulen auf dem Weg (S.75-84). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S.84.

⁴⁶ Graf, Anke (2015): Mit dem Index für Inklusion ein Leitbild entwickeln – erste Schritte zur inklusiven Schule in Buchholz. In I. Boban & A. Hinz (Hrsg.), Erfahrungen mit dem Index für Inklusion – Kindertageseinrichtungen und Grundschulen auf dem Weg (S.98-106). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S.106.

⁴⁷ Vgl. Boban & Hinz (2011b), S.222.

⁴⁸ Vgl. Reich (2012), S.177.

⁴⁹ Vgl. Boban & Hinz (2015), S.24.

⁵⁰ Vgl ebd, S.29.

⁵¹ Vgl. Klemm, Klaus (2013): Inklusion in Deutschland – eine bildungsstatistische Analyse. Gütersloh: Bertelsmann-Stiftung. Am 04.05.2016 abgerufen unter https://www.unesco.de/fileadmin/medien/Dokumente/Bildung/Studie_Inklusion_Klemm_2013.pdf, S.4.

⁵² Klemm (2013), S.4.

⁵³ Vgl. Klemm (2015), S.30.

⁵⁴ Vgl. Klemm (2013), S.6.

⁵⁵ Vgl. Klemm (2015), S.39.

⁵⁶ Vgl. Klemm (2013), S.6.

⁵⁷ Vgl. Klemm (2015), S.35.

⁵⁸ Vgl. ebd, S.34.

⁵⁹ Vgl. ebd, S.30ff.

⁶⁰ Vgl. Klemm (2015), S.18.

⁶¹ Vgl. Amrhein, Bettina (2011): Inklusion in der Sekundarstufe – eine empirische Analyse. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S.152.

⁶² Vgl. ebd, S.153.

⁶³ Vgl. ebd, S.154.

⁶⁴ Vgl. Amrhein (2011), S.205f..

⁶⁵ Vgl. ebd, S.156.

⁶⁶ Vgl. ebd, S.194.

⁶⁷ Vgl. ebd, S.253.

⁶⁸ Ebd, S.253.

⁶⁹ Vgl. ebd, S.254.