Zur Lage von Kindern mit Hauptschulempfehlung nach Realschulbesuch und Rücküberweisung an die Hauptschule

Inhaltsverzeichnis

0 Einführung in die Problematik

1 Institutionelle Rahmenbedingungen bei der Rücküberweisung an die Hauptschule
1.1 Das Schulsystem in der Bundesrepublik Deutschland
1.2 Beteiligte Institutionen
1.2.1 Die Grundschule
1.2.2 Die Orientierungsstufe
1.2.3 Die Hauptschule
1.2.4 Die Realschule
1.3 Übergang von der Grundschule an die weiterführende Schule
1.3.1 Der zeitliche und rechtliche Rahmen des Übertritts
1.3.2 Der Übertritt: Eine schwierige Entscheidung
1.4 Rücküberweisung von der Realschule an die Hauptschule
1.4.1 Der zeitliche und rechtliche Rahmen der Rücküberweisung
1.4.2 Die Rücküberweisung: Ein merkwürdiger Sprachgebrauch

2 Zur Lage der betroffenen Kinder
2.1 Die Altersgruppe der 10– bis 12-Jährigen
2.1.1 Psychische Entwicklung
2.1.2 Soziale Entwicklung
2.1.3 Kognitive Entwicklung
2.1.4 Emotionale Entwicklung
2.2 Psychische Prozessmerkmale
2.2.1 Psychische Auswirkungen eines Schulwechsels
2.2.2 Identitätskrise
2.2.3 Selbstkonzept nach Bezugsgruppenwechsel
2.2.4 Attribuierung von Erfolg und Misserfolg
2.2.5 Rekonstruktives Gedächtnis
2.2.6 Psychosomatische Symptome
2.3 Soziale Prozessmerkmale
2.3.1 Selektion und ihre sozialen Auswirkungen
2.3.2 Bedeutung der Zugehörigkeit zu einer sozial gering geschätzten Gruppe
2.3.3 Das Sozialgefüge innerhalb von Klassen
2.3.4 Sozialer Abstieg durch den Wechsel der Schulart
2.4 Kognitive Prozessmerkmale
2.4.1 Der Einfluss von Schule auf kognitive Fähigkeiten
2.4.2 Der Einfluss des Elternhauses auf kognitive Fähigkeiten
2.4.3 Auswirkung von Misserfolg auf die Selbstwirksamkeit und dadurch auf kognitive Leistungen
2.5 Emotionale Prozessmerkmale
2.5.1 Emotionale Auswirkungen von Attribuierung
2.5.2 Emotionen der betroffenen Kinder

3 Methodik der multiperspektivischen Befragung
3.1 Die Vorgehensweise
3.1.1 Die Vorgehensweise bei den Schülerinnen und Schülern
3.1.2 Die Vorgehensweise bei den Eltern
3.1.3 Die Vorgehensweise bei den Lehrerinnen und Lehrern
3.2 Die beteiligten Schulen
3.2.1 Die Löhmannschule
3.2.2 Die Petrischule
3.3 Generelle Interviewleitfäden
3.3.1 Interviewleitfaden für die Interviews mit den Kindern
3.3.2 Interviewleitfaden für die Interviews mit den Eltern
3.3.3 Interviewleitfaden für die Interviews mit den Lehrerinnen und Lehrern

4 Befragungsergebnisse
4.1 Arno: „Dann ist man was besseres.“
4.1.1 Interview mit Arno
4.1.2 Interview mit der Mutter von Arno
4.1.3 Interview mit der Klassenlehrerin von Arno
4.1.4 Bemerkungen zur Interpretation des Falles
4.2 Bert: „Ich würde mich noch mal richtig anstrengen.“
4.2.1 Interview mit Bert
4.2.2 Interview mit der Mutter von Bert
4.2.3 Interview mit der Klassenlehrerin von Bert
4.2.4 Bemerkungen zur Interpretation des Falles
4.3 Christoph: „Tja, ich kanns nicht.“
4.3.1 Interview mit Christoph
4.3.2 Interview mit den Eltern von Christoph
4.3.3 Interview mit dem Klassenlehrer von Christoph
4.3.4 Bemerkungen zur Interpretation des Falles
4.4 Daniela: „Es war einfach zu schnell.“
4.4.1 Interview mit Daniela
4.4.2 Interview mit der Mutter von Daniela
4.4.3 Interview mit dem Klassenlehrer von Daniela
4.4.4 Bemerkungen zur Interpretation des Falles
4.5 Erkan: „Ich würde nicht wollen, dass mein Kind nur Hauptschulabschluss kriegt.“
4.5.1 Interview mit Erkan
4.5.2 Interview mit der Mutter von Erkan
4.5.3 Interview mit dem Klassenlehrer von Erkan
4.5.4 Bemerkungen zur Interpretation des Falles
4.6 Ferder: „Ich hatte einfach keinen Bock auf Schule.“
4.6.1 Interview mit Ferder
4.6.2 Interview mit der Mutter von Ferder
4.6.3 Interview mit der Klassenlehrerin von Ferder
4.6.4 Bemerkungen zur Interpretation des Falles
4.7 Georg: „Ich fühlte mich verlassen von allen.“
4.7.1 Interview mit Georg
4.7.2 Interview mit der Mutter von Georg
4.7.3 Interview mit der Klassenlehrerin von Georg
4.7.4 Anmerkungen zur Interpretation des Falles
4.8 Hatice: „Ich könnte jetzt in der Hebbelschule sein wenn ich mehr geübt hätte.“
4.8.1 Interview mit Hatice
4.8.2 Interview mit dem Vater von Hatice
4.8.3 Interview mit der Klassenlehrerin von Hatice
4.8.4 Bemerkungen zur Interpretation des Falles
4.9 Iskender: „Ich versuche wieder hochzukommen auf die Realschule.“
4.9.1 Interview mit Iskender
4.9.2 Interview mit der Schwester von Iskender
4.9.3 Interview mit der Lehrerin von Iskender
4.9.4 Bemerkungen zur Interpretation des Falles
4.10 Kendra: „Das war ungerecht.“
4.10.1 Interview mit Kendra
4.10.2 Interview mit den Eltern von Kendra
4.10.3 Interview mit der Klassenlehrerin von Kendra
4.10.4 Bemerkungen zur Interpretation des Falles
4.11 Gruppeninterview mit Layla, Miriam, Nida und Osan
4.11.1 Der Wechsel von der Grundschule an die Realschule
4.11.2 Der Wechsel von der Realschule an die Hauptschule
4.11.3 Die Zeit auf der Hauptschule
4.11.4 Bemerkungen zur Interpretation des Gruppeninterviews

5 Zusammenfassende Auswertung aller Befragungsergebnisse

6 Experteninterviews mit Lehrerinnen und Lehrern mit besonderem Einfluss auf die Schullaufbahn der Kinder
6.1 Interview mit der Schulleiterin einer Hauptschule: „Für die Kinder ist das Sünde!“
6.2 Interview mit dem Schulleiter einer Hauptschule: „Das Problem ist, dass der Elternwille zählt.“
6.3 Interview mit dem Schulleiter einer Realschule: „Den Elternwillen sollte man mehr eingrenzen.“
6.4 Interview mit einer Lehrerin an einer Grundschule: „Viele Eltern haben keine Vorstellung davon, wie hart das ist.“
6.5 Stellungnahme zu den Experteninterviews

7 Abschließende Zusammenfassung
7.1 Vor – und Nachteile der neuen Orientierungsstufenverordnung
7.2 Empfehlungen zur besseren Gestaltung der Rücküberweisung
7.3 Die Rücküberweisung – ein Schülerschicksal im selektierenden Schulsystem

0 Einführung in die Problematik

Die Kinder, um die es in dieser Arbeit geht, haben in ihrer Schullaufbahn Besonderes erlebt, sie haben sehr spezifische Erfahrungen mit dem deutschen Schulsystem gemacht. Nach dreieinhalb Jahren Grundschule wurde ihnen durch das Grundschulgutachten als weiterführende Schule die Hauptschule empfohlen. Eine Hauptschulempfehlung erhalten etwa 19 % der Grundschulabgänger, dies ist an sich nichts Besonderes. (Büchner/Koch 2001, 72) In dieser Arbeit geht es jedoch um Kinder, in deren Schullaufbahn diese Empfehlung ignoriert wurde und die trotzdem die Realschule besuchten. Die Rücküberweisung an die Hauptschule erfolgte nach etwa einem Jahr. Der Versuch, dem Hauptschulbesuch zu entgehen, war gescheitert. Welche Gründe und Motive zu diesem Versuch führen können, soll die vorliegende Arbeit beleuchten. Waren es die Kinder selbst, die zur Realschule wollten? Haben Freunde eine Rolle gespielt? Haben die Eltern gesagt, dass es schon zu schaffen sei, oder wurde das Kind von ihnen unter Druck gesetzt? Sicherlich gibt es nicht „den“ Fall oder die allgemeingültige Erklärung. Es wird individuell unterschiedlich sein, wie Kinder und Eltern auf das Gutachten reagieren und welche Schlüsse sie aus der dort genannten Empfehlung ziehen. Die Rücküberweisung an die Hauptschule heißt: erneuter Wechsel der Schule, anderer Schulweg, andere Klassenkameraden, andere Lehrer. Und das alles kurz nach dem Wechsel an die Realschule. Was löst das in den Kindern und ihren Eltern aus?

Meine Arbeitshypothese ist, dass die Kinder durch die Rücküberweisung in ihrer Selbstwirksamkeit nachhaltig geschädigt sind. Die Selbstwirksamkeit (darauf werde ich noch genauer eingehen) ist die Überzeugung, mit eingesetzter Anstrengung ein Ziel erreichen zu können. Ich nehme an, dass sie bei den Kindern mit Rücküberweisung gering ist und sie sich daher nicht oder nur in wenigen Fällen zutrauen, den Realschulabschluss später zu erlangen. Doch die Realschule absolviert zu haben bedeutet bessere Chancen auf eine Lehrstelle, mehr Ansehen bei Nachbarn, Freunden und Verwandten, kurz: bessere Lebenschancen. Auch die Kinder erfassen das bereits. Es wäre auch möglich, dass die Kinder nach erfolgter Rücküberweisung froh sind, in die Hauptschule zu gehen, sei es, weil Freunde diese Schule besuchen, oder auch weil die Anforderungen im Unterricht nicht mehr so hoch sind. Außerdem ist das Schulsystem in Deutschland so durchlässig, dass es auch später noch möglich ist, einen Realschulabschluss oder auch das Abitur zu machen. Trotzdem nehme ich an, dass ihre Selbstwirksamkeit dauerhaft von der Rücküberweisung beschädigt wurde und sie sich den Realschulabschluss auch nach der Hauptschule nicht mehr zutrauen.

Zunächst stelle ich das Schulsystem in Deutschland mit besonderer Berücksichtigung der beteiligten Institutionen vor. Damit werden die Rahmenbedingungen für die Schullaufbahn der Kinder in institutioneller, zeitlicher und rechtlicher Hinsicht vorgestellt. Darauf folgt der Blick auf die Lage der betroffenen Kinder. Ihre Altersgruppe mit der altersspezifischen Entwicklung wird berücksichtigt. An dieser Stelle thematisiere ich die Prozessmerkmale der Empfehlung an die Hauptschule, der Anmeldung an der Realschule und der Rücküberweisung an die Hauptschule. Diese zeitlich eng aufeinander folgenden Erfahrungen wirken in den Kinder in psychischer, sozialer, kognitiver und emotionaler Hinsicht. Diese Prozessmerkmale werden daher ausführlich vorgestellt.

In dieser Arbeit möchte ich nun einige Fälle vorstellen. So wird ein Einblick in das tatsächliche Leben und Denken der Kinder und ihrer Eltern gewährt, der mit bloßem Zahlenmaterial nur zu erahnen wäre. Durch multiperspektivische Interviews mit den Kindern, ihren Eltern und den Klassenlehrern erschließe ich verschiedene Sichtweisen. Diese können ein abgerundetes Bild vom jeweiligen Fall ergeben, da sie sich gegenseitig stützen und korrigieren können. Die Vorgehensweise und die Interviewdurchführung werden begründet und erläutert. Schließlich werde ich die Befragungsergebnisse darstellen und systematisch auswerten. Ergänzende Experteninterviews mit schon lange in Führungspositionen an der Schule beschäftigten Menschen runden das Bild ab und werden auf widersprüchliche wie bestätigende Positionen durchleuchtet. Zum Abschluss der Arbeit werde ich ein differenziertes Bild davon zeichnen können, wie die Kinder und ihre Eltern diese spezifische Schullaufbahn empfinden und bewerten, kurz, in welcher Lage sie sind.

1 Institutionelle Rahmenbedingungen bei der Rücküberweisung an die Hauptschule

Hier wird zuerst der Ist-Zustand des Schulsystems in Deutschland dargestellt und erklärt, wie es zu einer Rücküberweisung kommen kann, wie diese abläuft und welche Institutionen beteiligt sind.

Dazu ist zunächst ein kurzer genereller Überblick über das Schulsystem in Deutschland nötig, um die Bedeutung der Wahl einer Schulart in der Sekundarstufe zu verstehen. Danach stelle ich die beteiligten Institutionen näher vor, um deutlich zu machen, welche Stationen die betroffenen Kinder passieren und um im Vergleich zwischen Realschule und Hauptschule zu zeigen, warum die Realschule gegenüber der Hauptschule bevorzugt gewählt wird. Darauf zeichne ich den Weg eines betroffenen Kindes durch das Schulsystem nach und gehe auf die rechtlichen und zeitlichen Rahmenbedingungen ein.

1.1 Das Schulsystem in der Bundesrepublik Deutschland

Die Entscheidungsgewalt über die Kinder haben auf der einen Seite die Eltern, auf der anderen der Staat. Das ist ein Widerspruch, der schon im Grundgesetz festgeschrieben ist. Dort heißt es in Artikel 6 Absatz 2: „Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern.“ Dem entgegen steht in Artikel 7 Absatz 1: „Das gesamte Schulwesen steht unter der Aufsicht des Staates.“ Aus diesem Gegensatz entstehen Auslegungsspielräume, die sich in den unterschiedlichen Bestimmungen der Bundesländer manifestieren.

Das folgende Schaubild zeigt lediglich eine grobe Skizze des Schulsystems in Deutschland. Tatsächlich gibt es deutliche Unterschiede zwischen den Bundesländern. Die föderalistische Struktur der Bundesrepublik Deutschland sieht vor, dass das deutsche Bildungswesen nicht unter der zentralen Aufsicht des Bundes steht, sondern in Verantwortung durch die 16 Bundesländer organisiert wird. Das Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie hat daher auf den Schulbereich nur sehr geringen Einfluss, es hat lediglich die Rahmengesetzgebung für die Gesetzgebung der Länder über „die allgemeinen Grundsätze des Hochschulwesens.“ (Grundgesetz, Art. 75 Abs. 1) Für alle Bereiche der Kulturpolitik und Kulturverwaltung haben die Länder die gesetzgebende und administrative Gewalt. Dieses Prinzip nennt man die Kulturhoheit der Länder. Die Schulaufsicht ist in den einzelnen Bundesländern unterschiedlich geregelt. Die Schulgesetze der Länder regeln die obere und untere Schulaufsicht. Häufig ist die oberste Schulaufsicht durch das Kultusministerium gegeben, die untere Schulaufsicht durch das Schulamt. Die Schulaufsicht umfasst die Bereiche der Fachaufsicht, der Rechtsaufsicht und der Dienstaufsicht. (Arbeitsgruppe Bildungsbericht 1994, 92)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Aufbau des Bildungswesens der Bundesrepublik Deutschland (Gudjons 1999, 278)

Um eine Koordination zwischen den Bundesländern über die Gesetzgebung im Schulbereich zu gewährleisten, gibt es die Kultusministerkonferenz (KMK). Ihre Beschlüsse haben allerdings nur empfehlenden Charakter. Sie hat eine wechselseitige Anerkennung der Gesamtschulabschlüsse ermöglicht und die Reform der Oberstufe zwischen den Ländern abgestimmt. „Wichtige Vereinbarungen wie das Hamburger Abkommen 1964 und 1971 (zur Vereinheitlichung des Schulwesens) (…) dürfen als Gegengewicht gegen föderalistische Einzelakzente nicht unterschätzt werden.“ (Gudjons 1999, 280) Außerdem gibt es die Bund-Länder-Kommission, die sich um Innovations- und Entwicklungsvorhaben im deutschen Schulsystem bundeslandübergreifend kümmert.

Häufig ist dem Schulbesuch der Besuch eines Kindergartens vorausgegangen. Den Kindergarten dürfen Kinder im Alter von 3 Jahren bis zur Schulpflicht besuchen. Der Besuch eines Kindergartens ist freiwillig und kostet die Eltern Geld, gestaffelt nach ihrem Einkommen. 1990 haben 84% der Drei- bis Sechsjährigen einen Kindergarten besucht. Die Zahl dürfte bis heute noch gestiegen sein, da es mittlerweile einen Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz gibt. (Böttcher/Klemm 1995, 173)

Das Schulsystem in der Bundesrepublik Deutschland ist selektiv. In 14 Bundesländern werden die Kinder nach der 4. Klasse, in zwei Bundesländern (Berlin und Brandenburg) nach der 6. Klasse unterschiedlichen Schularten zugewiesen. Es gibt viele verschiedene Modelle der Sekundarstufe. In vielen Bundesländern gibt es die klassische Unterteilung in Hauptschule, Realschule und Gymnasium. Daneben gibt es die Gesamtschulen, die entweder als kooperative Gesamtschulen die drei genannten Schularten unter einem Dach vereinen und es ermöglichen, an einzelnen Kursen der anderen Schularten teilzunehmen. Dann gibt es die integrativen Gesamtschulen, die die Kinder nicht nach Leistungsfähigkeit selektieren, sondern alle Kinder in den gemeinsamen Klassen unterrichten. Vor allem in den neuen Bundesländern gibt es eine Vielzahl von anderen Schularten der Sekundarstufe, die die Bildungsgänge der Haupt- und der Realschule in sich vereinen. Diese tragen in fast jedem Bundesland unterschiedliche Namen. Das sind im einzelnen die Mittelschule in Sachsen, die Regelschule in Thüringen, die Sekundarschule in Sachsen-Anhalt, die erweiterte Realschule im Saarland, die integrierte Haupt- und Realschule in Hamburg, die verbundene Haupt- und Realschule in Hessen und Mecklenburg-Vorpommern sowie die regionale Schule in Rheinland-Pfalz. Im Jahr 2004 werden voraussichtlich 8% der Jugendlichen ohne Abschluss die Schule verlassen. 26% der Jugendlichen werden einen Hauptschulabschluss haben, 41% den Realschulabschluss und 25% die Fachhochschul- oder Hochschulreife. (Bundesanstalt für Arbeit 2002, 554)

In Deutschland gibt es die Nichtversetzung, häufig „Sitzenbleiben“ genannt. In der Orientierungsstufe, den Klassen 5 und 6, gibt es jedoch nur ein Aufsteigen, kein Sitzenbleiben. Jede dritte Schülerin, jeder dritte Schüler wird während seiner Schulkarriere mindestens einmal nicht versetzt, hat eine Studie von Kowalczyk/Ottich (2003, 5) ergeben. Das bedeutet, dass diese Kinder das Schuljahr wiederholen müssen, das sie gerade besucht haben. Sie wechseln damit in eine andere Klasse, bekommen einen neue Klassenlehrerin und andere Fachlehrer. Der Stoff wird allerdings wegen des Lehrplans sehr ähnlich sein zu dem, was sie in der gleichen Klassenstufe im Jahr vorher bereits behandelt haben. Daher ist auch das Sitzenbleiben als pädagogische Maßnahme umstritten, denn die Schüler müssen alle Fächer wiederholen, nicht nur die, in denen tatsächlich Lücken bestehen. Um ein drohendes Sitzenbleiben abzuwenden, bleiben den Schülerinnen noch die Ausgleichsregelung oder die Nachprüfung. Die Ausgleichsregelung ist in allen 16 Bundesländern ein wenig unterschiedlich. Im Kern besagt sie aber, dass mangelhafte Leistungen in maximal zwei Fächern durch mindestens befriedigende Leistungen in anderen Fächern mit der gleichen Wochenstundenzahl ausgeglichen werden können. Die Versetzungsregelungen an Hauptschulen sind in der Regel moderater als an Gymnasien. Die Nachprüfung ist eine Möglichkeit für Schülerinnen, die in zwei Fächern mangelhaft stehen, aber keinen Ausgleich haben. Sie können sich in einem der beiden mit mangelhaft bewerteten Fächern prüfen lassen. Die Nachprüfung besteht aus einer schriftlichen und einer mündlichen Prüfung. Wird in beiden Prüfungsteilen mindestens die Note ausreichend erreicht, kommt es doch noch zur Versetzung. (Kowalczyk/Ottich 2003, 41)

Die Schulen in Deutschland sind überwiegend Halbtagsschulen. Das heißt, dass der Schulbeginn meistens etwa um 8 Uhr morgens ist und Schulschluss, je nach Alter der Kinder, um 12 Uhr bis 14 Uhr, auf jeden Fall aber so, dass in den meisten Fällen das Mittagessen zu Hause eingenommen werden kann.

In meiner Darstellung des Schulsystems beziehe ich mich vor allem auf das Schulsystem in Schleswig-Holstein, da hier die von mir interviewten Kinder zur Schule gehen. Das Schleswig-Holsteinische Schulsystem ist, wie das aller anderen Bundesländer auch, ein gegliedertes Schulsystem. Das bedeutet, dass nach der Grundschule, die von allen schulpflichtigen Kindern gemeinsam besucht wird, vier weiterführende Schularten existieren. Das sind Hauptschule, Realschule, Gymnasium und Gesamtschule. Im Schuljahr 2003/2004 gibt es in Schleswig-Holstein etwa 1100 Schulen, an denen knapp 330000 Kinder und Jugendliche unterrichtet werden. Die obere Schulaufsicht liegt bim Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur mit der Ministerin Ute Erdsiek-Rave. In den Kreisen und kreisfreien Städten wie zum Beispiel Flensburg gibt es noch eine untere Schulaufsicht, das sind die Schulämter mit Schulrätinnen und Schulräten. Sie ist zuständig für Grund-, Haupt-, Real- und Sonderschulen. Den gesetzlichen Rahmen für das Bildungswesen in Schleswig-Holstein bildet das Schulgesetz von 1998. (www.landesregierung.schleswig-holstein.de, 12.09.2003)

In Schleswig-Holstein wurden im Jahr 1995 jeweils im Durchschnitt für jeden Gymnasiasten 10125 DM, für jeden Realschüler 8891 DM, für jeden Gesamtschüler 7628 DM und für jeden Hauptschüler nur 6848 DM ausgegeben. Diese Asymmetrie gibt einen Hinweis darauf, welches Ansehen die einzelnen Schularten genießen. (Struck 2000, 67)

1.2 Beteiligte Institutionen

In diesem Kapitel sollen die Schularten aufgeführt und erläutert werden, die mit dem Thema in Zusammenhang stehen. Damit wird ein Überblick gegeben, welche Stationen die Kinder, die mit Hauptschulempfehlung an die Realschule angemeldet wurden und zur Hauptschule rücküberwiesen wurden, durchlaufen haben.

1.2.1 Die Grundschule

Jedes Kind, das bis zum 30. Juni eines Jahres das sechste Lebensjahr vollendet, wird in diesem Jahr schulpflichtig. Ein Kind, das bis zum 30. Juni eines Jahres das fünfte Lebensjahr vollendet hat, kann auf Antrag der Eltern eingeschult werden. Dem geht dann ein Gespräch im Beisein des Kindes mit der Schulleitung und dem schulärztlichen Dienst voraus.

Die schulpflichtigen Kinder werden zur Einschulungsuntersuchung gebeten. Dabei wird ihre Schulfähigkeit überprüft. Diese Untersuchung wird vom Gesundheitsamt durchgeführt. Wenn das Kind als nicht schulreif angesehen wird, wird es zurückgestellt, so der offizielle Sprachgebrauch. Es darf aber, da es schulpflichtig ist, nicht im Kindergarten verbleiben, sondern muss für ein Jahr in den Schulkindergarten gehen.

Ein Kind kann also bei der Einschulung in die erste Klasse zwischen fünf und sieben Jahren alt sein. Ein Alter von sieben Jahren wäre möglich, wenn das Kind beispielsweise am 5. Juli, also kurz nach dem Stichtag, Geburtstag hätte und damit zum 30. Juni noch fünf Jahre alt wäre, dann aber fünf Tage später sechs Jahre alt würde. Im Jahr darauf wäre es zum Stichtag sechs Jahre alt, würde aber fünf Tage später schon sieben. Damit ist es zum Schuljahresbeginn des 1. Schuljahres bereits sieben Jahre alt. Kinder, die bis zum 31.12. eines Jahres das sechste Lebensjahr vollenden, können in Schleswig-Holstein daher auf Antrag eingeschult werden.

In der Praxis sieht es so aus: „Etwa die Hälfte der Sechsjährigen, aber praktisch alle Siebenjährigen eines Jahrgangs gehen zur Schule.“ (Arbeitsgruppe Bildungsbericht am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, 1994, 299) In einigen Bundesländern (z. B. Berlin) gibt es eine sechsjährige Grundschule. In Schleswig-Holstein jedoch gibt es eine nur vierjährige gemeinsame Schulzeit beinahe aller Kinder. Beinahe, weil schließlich auch die Sonderschulen von der ersten Klasse an parallel bestehen.

Die Grundschule wird dann für vier Jahre besucht, jedoch ist auch ein Sitzenbleiben möglich, so dass auch an einer vierjährigen Grundschule fünf Jahre verbracht werden können. Der Unterricht findet üblicherweise vormittags statt und die Schulstunden finden im 45 Minuten-Takt, unterbrochen durch Pausen, statt. An der Grundschule sind die fachlichen Lernziele die Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen. Außerdem wird im Fach Heimat- und Sachunterricht eine Einführung in natur- und gesellschaftswissenschaftliche Fächer gegeben. Dazu kommen noch musische Fächer wie Kunst, Werken und Musik und außerdem noch Sport und Religion. In der ersten Klasse haben die Kinder durchschnittlich 19 Stunden Unterricht in der Woche, dies steigert sich bis zur 4. Klasse auf durchschnittlich 26 Stunden. (Arbeitsgruppe Bildungsbericht am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, 1994, 319) Für leistungsschwache Kinder gibt es zusätzlichen Förderunterricht, gelegentlich auch Lese-Rechtschreib-Förderstunden oder zusätzliche Stunden für ausländische Kinder. Der Anteil ausländischer Kinder an den Schülerinnen und Schülern in deutschen Grundschulen lag im Schuljahr 1991 bei etwa 12 Prozent. (Arbeitsgruppe Bildungsbericht am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, 1994, 322)

Die Grundschule steht gleichzeitig für Integration und Selektion. Integration deshalb, weil die Kinder unabhängig von ihren Leistungen gemeinsam unterrichtet werden, für Selektion deshalb, weil am Ende der Grundschulzeit die Verteilung auf verschiedene weiterführende Schularten ansteht. Die Grundschule ist die „für alle gemeinsame Schulstufe an Anfang der Schullaufbahn eines Kindes, auf der die weiterführenden Schulen (…) aufbauen.“ (Schüler Duden, 1989, 167)

Nach der Grundschulzeit werden die Klassenverbände aufgelöst. Dann werden Empfehlungen für den Besuch unterschiedlich anspruchsvoller Sekundarschulen abgegeben. In jedem Jahr wechseln etwa 750000 Kinder von der Grundschule in eine Schulart der Sekundarstufe Eins. (Büchner/Koch 2001, 11)

1.2.2 Die Orientierungsstufe

Die Klassen 5 und 6 werden auch als Orientierungsstufe bezeichnet, in Hessen als Förderstufe, in Nordrhein-Westfalen als Erprobungsstufe. Die Orientierungsstufe wurde in den 70er Jahren zu den Zeiten der großen Bildungsdebatte eingeführt. Sie sollte ursprünglich den Einstieg in ein anderes Schulsystem einleiten, in das der Einheitsschule. Dieser Umstieg wurde aber nicht weiter verfolgt, die Orientierungsstufe ist trotzdem geblieben. Ihr Kennzeichen ist eine Regelversetzung von der 5. in die 6. Klasse.

Die Ziele der Orientierungsstufe sind:

- die Förderung der Lernbereitschaft und der Lernfähigkeit des einzelnen Schülers
- die Orientierung über seine Begabungen, Fähigkeiten und Leistungen
- die Verbesserung der Schullaufbahnentscheidung
- der Ausgleich sozialer Bildungsunterschiede

(Führ 1997, 116)

Es gibt schulartabhängige und schulartunabhängige Orientierungsstufen. Bei der schulartabhängigen Orientierungsstufe besucht das Kind schon die Schulform, an die es überwiesen wurde. Der Begriff der Erprobungsstufe, wie er in Nordrhein-Westfalen benutzt wird, ist besonders aussagekräftig: Das Kind wird erprobt, ob es auf die Schulform passt. Die schulartunabhängige Orientierungsstufe ist eine Orientierungsstufe, wie sie einst gemeint war: Die Kinder gehen noch zwei weitere Jahre alle gemeinsam in eine Schule. In Berlin und Brandenburg ist die Orientierungsstufe gleich in die – daher 6-jährige – Grundschule integriert, in Niedersachsen gibt es eigene Schulen für die gemeinsame Orientierungsstufe. (Arbeitsgruppe Bildungsbericht, 1994, 409)

In Schleswig-Holstein ist gerade zu Beginn des Schuljahres 2003/2004 eine neue Orientierungsstufenverordnung in Kraft getreten. Darin heißt es, die Orientierungsstufe bilde „als Phase der Orientierung (…) eine pädagogische Einheit“. In enger Zusammenarbeit mit den Eltern soll durch „Beobachtung und Förderung der schulischen und persönlichen Entwicklung“ die geeignete Schulart gefunden werden. Die Schulen sollen in der Orientierungsstufe einen aufeinander abgestimmten Lehrplan führen, damit ein Wechsel zwischen den Schularten möglichst problemlos möglich ist. Auch die Unterrichtsmittel und Unterrichtsmethoden sollen zwischen den Schulen abgestimmt werden, „um sachgerechte Übergänge zwischen den Schularten zu ermöglichen.“ Diese Zusammenarbeit muss den Schulaufsichtsbehörden nachgewiesen werden. (Schleswig-Holsteinische Landesverordnung über die Orientierungsstufe, 17. 04.03)

An den Gesamtschulen gibt es eine gemeinsame Orientierungsstufe. Darin können die Schülerinnen und Schüler auch noch am Ende der Klasse 5 ein Berichtszeugnis erhalten. Von der Klasse 5 in die Klasse 6 gibt es keine Versetzung, nur ein Aufsteigen. Die Versetzung in die Klasse 7 richtet sich dann je nach den Regeln der besuchten Schulart.

1.2.3 Die Hauptschule

Bei der Hauptschule handelt es sich um den Schultypus, über den am negativsten berichtet wird. Kapitelüberschriften wie „Die Hauptschule – Sorgenkind im Schulwesen“ (Arbeitsgruppe Bildungsbericht am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung 1994, 418), „Problemfall Hauptschule“ (Rendant 1999, 55) oder „Die Hauptschule – ein Nachruf“ (Etzold 1996, 28) erwecken den Eindruck, die Hauptschule sei eine schwierige, gar überflüssige Schulform. Wie ist es dazu gekommen?

Früher gab es eine Volksschule, die Schule für die unteren Volksschichten. 1964 wurde durch Beschluss der Kultusministerkonferenz (KMK) der Begriff Hauptschule dafür eingesetzt und die bisher acht Pflichtschuljahre wurden um ein weiteres Jahr ergänzt. Außerdem wurden die Lernziele verändert: Vorher waren die deutsche Sprache und Heimat – und Sachunterricht die wichtigsten Schulfächer, nun wurden Deutsch, Mathematik und Englisch als Fremdsprache an den Hauptschulen wichtigste Unterrichtsfächer. (Rendant 1999, 54)

Lernziele der Hauptschule sind heute, so eine Veröffentlichung des Bildungsministeriums in Schleswig-Holstein: „Die Schülerinnen und Schüler sollen selbständig werden, lernen, Verantwortung zu übernehmen, zu planen und mit ihren Mitmenschen zu kommunizieren und zu kooperieren. Nicht nur Sach-, Methoden- und Handlungskompetenz sollen vermittelt werden, sondern die gesamte Persönlichkeit soll gebildet werden.“ (www.landesregierung.schleswig-holstein.de) Im Prinzip ist ihre Aufgabe die gleiche wie die anderer Schularten.

Die Rahmenbedingungen für den Unterricht an der Hauptschule bilden die Lehrpläne. Im Grunde sind die Inhalte an den Schulformen der Sekundarstufe 1 nahezu die gleichen, aber an der Hauptschule werden sie weniger umfangreich behandelt und dadurch steht mehr Zeit zur Verfügung. Damit ist das Lerntempo niedriger, was auch leistungsschwächeren Schülern die Möglichkeit gibt, dem Unterrichtsstoff zu folgen.

Laut einem Beschluss der Kultusministerkonferenz haben alle Schularten der Sekundarstufe 1 einen gleichen Stundenrahmen. Dieser beträgt für die 5. und 6. Klassen 28 Wochenstunden, für die Klassen 7 bis 10 jeweils 30 Wochenstunden. In den Hauptschulen wird versucht, mittels des Klassenlehrerprinzips eine möglichst gute soziale und persönliche Beziehung innerhalb der Klasse und zur Klassenlehrerin zu erreichen. Auch dies ist gemeint, wenn das Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung auf seiner Homepage veröffentlicht: „Die unterrichtliche und erzieherische Arbeit der Hauptschule schließt unmittelbar an die der Grundschule an.“ Im Idealfall ist also die Klassenlehrerin die Person, der die Schülerinnen und Schüler vertrauen und die ihre Klasse und auch die häusliche Situation der Schülerinnen und Schüler kennt.

Ab der 7. Klasse gibt es an vielen Hauptschulen Wahlpflichtkurse. Darin können die Schüler eigene Schwerpunkte setzen und aus einem häufig großen Angebot Kurse auswählen, die sie interessieren oder die sie auf das Berufsleben vorbereiten. Die Kurse decken ein breites Spektrum vom Maschinen schreiben über Theater spielen bis zu Erste-Hilfe-Kursen ab. Die Hauptschulverordnung (Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur, 17. Juni 1991, Eingangsformel) regelt: „Im Wahlpflichtangebot (…) wird den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit geboten, ihre Schwerpunkte so zu bestimmen, dass diese ihren individuellen Fähigkeiten und Neigungen entsprechen und außerdem solide Voraussetzungen für den Besuch berufsbildender Schulen geschaffen werden.“

In den meisten Bundesländern gibt es neun Schulpflichtjahre, in z.B. Nordrhein-Westfalen jedoch zehn. In Schleswig-Holstein können die Schüler nach dem 9. Schuljahr den Hauptschulabschluss erwerben, wenn die Leistungen in allen Fächern mindestens ausreichend sind. Es gibt jedoch die Möglichkeit des Ausgleichs, indem ein nicht ausreichendes Fach mit einem gleichwertigen Fach, in dem die Zensur besser ist, ausgeglichen wird. Die Schüler haben die Möglichkeit, ein freiwilliges 10. Schuljahr zu besuchen. Die Voraussetzung dafür ist der Abschluss nach der Klassenstufe 9. In diesem freiwilligen 10. Schuljahr können sie einen erweiterten Hauptschulabschluss erwerben, der „die schulischen Voraussetzungen für die Aufnahme in die Fachoberschule und die Fachschule enthalten kann.“ (Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur, 17. Juni 1991, § 3) In einigen Bundesländern müssen die Schülerinnen und Schüler zur Erlangung ihres Hauptschulabschlusses eine Prüfung am Ende des neunten Schuljahres ablegen. Auch in Schleswig-Holstein wird dies gerade an einigen Schulen erprobt. (Rendant 1999, 65)

Die Hauptschule spielt praktisch keine Rolle mehr in den Wünschen der Eltern für den Abschluss ihrer Kinder – höchstens noch für diejenigen, die befürchten müssen, dass ihre Kinder diesen Abschluss nicht erreichen könnten. Schließlich erreichen immer noch 8% der Schülerinnen und Schüler keinen Schulabschluss. Das ist möglich, indem beispielsweise die Höchstschulbesuchszeit erreicht wurde. Das heißt, dass etwa die neun Jahre Schulbesuchszeit in der Hauptschule schon am Ende der 7. Klasse erreicht werden können, wenn bis dahin zwei Mal ein Schuljahr wiederholt wurde. Damit sind neun Jahre Schulbesuchszeit zusammengekommen. Die Eltern müssen einen Antrag auf Schulzeitverlängerung stellen, damit das Kind weiter zur Schule gehen kann. Dabei ist es aber möglich, dass diesem Antrag nicht stattgegeben wird – beispielsweise wenn es sich um einen verhaltensauffälligen Schüler handelt. (Kowalczyk/Ottich 2003, 80) Außerdem darf die Schulbesuchszeit insgesamt elf Jahre nicht überschreiten, dies ist die "Höchstdauer des Schulbesuchs“. Die Eltern müssen ein Jahr vor Ablauf dieser Höchstdauer darauf hingewiesen werden und die Klassenkonferenz muss einberufen werden. Für betroffene Schülerinnen und Schüler gibt es noch die Möglichkeit, in berufsbildenden Schulen, im Jugendaufbauwerk oder in einer Hauptschulabschlussprüfung für Nichtschüler den Hauptschulabschluss zu erwerben. (Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur, 17. Juni 1991, § 3)

Die Hauptschule hat in den letzten Jahrzehnten mit Schülerschwund und schlechtem Ansehen zu kämpfen. Sie verliert immer mehr Schüler an die anderen Schularten und an die Gesamtschulen. 1970 besuchten noch 56,5 % aller 8.-Klässler die Hauptschule. Damals trug sie ihren Namen als Schule für den Hauptteil der Schüler noch zu Recht. Heute (bezogen auf das Jahr 2000) besuchen nur noch 24 % aller 8.-Klässler die Hauptschule. (Struck 2000, 141) Damit hat sie die Hälfte ihrer Schülerschaft an die anderen Schulformen verloren. Sie ist zu einer Restschule geworden. Dazu schreibt der Erziehungswissenschaftler Struck (2000, 305) : „Sie [die Hauptschule] ist zu einer Restschule geschrumpft, in der sich, je unbedeutender sie wird, ihre weniger werdenden Schüler um so stärker ihrer Verliererrolle bewusst werden, so dass sie mit Verhaltensstörungen, mit Schulmüdigkeit, mit Gewalt und mit verstärkten Rauschbedürfnissen um Ausstieg und Ausgleich bemüht sind.“ Karl Kunz bemerkt in einem Buch für Hauptschullehrer, dass Hauptschüler häufiger aggressiv seien und sich dem Unterricht verweigerten. Die Verweigerungen bestehen z. B. in nicht erbrachten Hausaufgaben bis zur offenen Gewaltanwendung. Er sieht die Ursachen für dieses Verhalten darin, dass die Schülerinnen und Schüler „in der Situation, in der sie leben und lernen sollen, weit überfordert sind.“ (Kunz 1997, 219) Der Bildungsbericht macht dazu die trockene Feststellung: „Die erhoffte Stabilisierung dieser Schulform [ist] ausgeblieben (…).“(Arbeitsgruppe Bildungsbericht am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung 1994, 430)

In einigen Bundesländern hat man Konsequenzen aus dieser Entwicklung gezogen. Brandenburg hat erst gar keine Hauptschule eingerichtet, dort besuchen 24 % der Schüler die Gesamtschule. Daneben gibt es noch Realschulen und Gymnasien. In Hamburg und Rheinland-Pfalz wurden die Haupt – und Realschulen zusammengelegt und werden von einem Lehrerkollegium unterrichtet. In Sachsen gibt es im Sekundarschulbereich die Mittelschule, die Haupt- und Realschule zusammenfasst. Im Schuljahr 96/97 besuchten 36% der Schüler die Mittelschule. Sachsen-Anhalt hat eine Sekundarschule, die ebenfalls die Haupt- und Realschüler zusammenfasst. In Thüringen heißt diese Schulform Regelschule und wird von etwa 70% eines Jahrgangs besucht. (Rendant 1999, 62)

Mit dem Abschluss der 9. Klasse der Hauptschule ist der allgemeinbildende Schulabschluss erworben. Damit kann eine Ausbildungsstelle angetreten werden. Die Berufsausbildung kann im dualen System erfolgen, das heißt, dass praktische Ausbildung im Betrieb und fachtheoretischer Unterricht in der Berufsschule erteilt wird. Diese Berufsschulen werden auch von Jugendlichen besucht, die in einem Arbeitsverhältnis stehen oder beschäftigungslos sind, wenn sie noch nicht das 18. Lebensjahr vollendet haben. Bis zu diesem Alter gilt nämlich die Schulpflicht.

Wenn im Hauptschulabschluss, dem Berufsschulabschluss und dem Berufsabschluss gemeinsam mindestens die Durchschnittsnote 2,5 erteilt wird, bekommt der oder die Jugendliche damit ihren mittleren Schulabschluss. Dieses Prinzip wird auch „9+3“ genannt, da neun Jahre Schule und 3 Jahre Ausbildungszeit im dualen System durchlaufen wurden. Eine andere Möglichkeit, den mittleren Abschluss zu erlangen, ist der Besuch einer zweijährigen Berufsfachschule. An diesen Berufsfachschulen werden die Jugendlichen zu Berufen im Gesundheits- und sozialen Bereich ausgebildet, z.B. zu Erzieherinnen. Da diese Schulen in Vollzeit besucht werden, ist der mittlere Abschluss schon nach zwei Jahren erreicht. Wenn nach der Hauptschule nicht sofort ein Ausbildungsverhältnis beginnt, wird, sofern die Vollschulpflichtzeit noch nicht erreicht ist, verbindlich ein Berufsvorbereitungsjahr oder ein Berufsgrundbildungsjahr besucht. Im einjährigen Berufsvorbereitungsjahr werden Jugendliche ohne Ausbildungsvertrag für eine berufliche Ausbildung vorbereitet, im ebenfalls einjährigen Berufsgrundbildungsjahr werden praktische und theoretische Kenntnisse aus einem bestimmten Berufsfeld vermittelt. Dieses Jahr kann auf die Ausbildungszeit im dualen System angerechnet werden. Einige Schüler beginnen nach der Hauptschule eine Anlerntätigkeit, die keine Berufsausbildung voraussetzt. (Cornelißen et.al. 2002, 42; Zacharias 1991, 36 )

Die Chancen auf dem Arbeitsmarkt sind für Jugendliche mit Hauptschulabschluss eher gering. Jedes Jahr gibt es wieder zu wenige Lehrstellen. Nur in wenigen Ausbildungsberufen werden Hauptschulabsolventen noch gerne genommen. Häufig werden mit Realschülern oder Abiturienten Lehrstellen besetzt, die noch vor wenigen Jahren Hauptschülern vorbehalten gewesen wären, z.B. Lehrstellen für Erzieherinnen, Floristinnen oder Kraftfahrzeugmechaniker. Eine Schulleiterin einer Hauptschule berichtet, dass in diesem Jahr nur etwa ¼ ihrer Absolventen eine Lehrstelle bekommen haben.

1.2.4 Die Realschule

Die Realschule entstand im 19. Jahrhundert als Schulform der Mittelschicht. Die Bezeichnung Realschule leitet sich von ihren damaligen Lehrinhalten ab. Das waren vor allem die „Realien“, also nicht nur Christentum, Schreiben, Lesen und Rechnen, sondern als über die Volksschule hinausgehende Lehrinhalte auch Naturwissenschaften. Heute besuchen etwa 20 % der Schülerschaft der Sekundarstufe Realschulen. (Struck 2000, 305)

In Schleswig-Holstein reicht die Realschule von der 5. bis zur 10. Klasse. Dann werden die Schülerinnen und Schüler einer Abschlussprüfung unterzogen, bei Bestehen bekommen sie den Realschulabschluss. Bei gutem Notenprofil können sie in die gymnasiale Oberstufe wechseln. Die Abschlussprüfung gibt es erst in sieben der 16 Bundesländer. Wird diese Prüfung nicht bestanden, kann sie wiederholt werden. Mit der Versetzung von der neunten in die zehnte Klasse der Realschule haben die schleswig-holsteinischen Schüler bereits den Hauptschulabschluss erworben. Wird die Versetzung von Klassen 9 in Klasse 10 nicht erreicht, gilt in Schleswig-Holstein folgendes: „Auf Antrag kann die untere Schulaufsichtsbehörde einer Schülerin oder einem Schüler, die oder der nach Abschluss der Klassenstufe 9 ohne Versetzung abgeht, den im Abgangszeugnis nachgewiesenen Bildungsstand als dem Hauptschulabschluss gleichwertig anerkennen, wenn die Nichtversetzung begründet ist in nicht ausreichenden Leistungen in den Fremdsprachen und in Chemie. Im übrigen entscheidet die oberste Schulaufsichtsbehörde.“ (Landesverordnung Realschule 1995, §6, Abs.11)

Der Inhalt des Lehrplans ist eigentlich der gleiche wie in den anderen Schulformen der Sekundarstufe 1. Der Unterschied besteht, wie schon zur Hauptschule gesagt, lediglich darin, dass die Hauptschule eine grundlegende allgemeine Bildung vermittelt, die Realschule eine erweiterte allgemeine Bildung und das Gymnasium eine vertiefte Allgemeinbildung. Die Anzahl der Stunden ist die gleiche wie in der Hauptschule. (Rendant 1999, 90) Zur Vertiefung spezieller Interessensgebiete gibt es an den Realschulen Wahlpflichtkurse ab der 7. Klasse. Die Schüler können typischerweise zwischen Natur/Technik, Hauswirtschaft und einer zweiten Fremdsprache (meistens Französisch) wählen. Häufig kommen ab der 8. Klasse noch weitere Wahlpflichtkurse hinzu. (Zacharias 1991, 38)

Die Schülerinnen und Schüler werden in der Realschule auf zwei Dinge vorbereitet: einerseits auf eine Lehre, die den frühen Einstieg ins Berufsleben mit sich bringt und andererseits die Möglichkeit für einen weiteren Schulbesuch. Jugendliche mit Realschulabschluss haben die gleichen Möglichkeiten wie Jugendliche mit Hauptschulabschluss und noch einige Möglichkeiten darüber hinaus. Sie können zwei- bis dreijährige Fachoberschulen besuchen, die eine berufliche Qualifikation und gleichzeitig die Fachhochschulreife vermitteln. Damit haben sie die Studienberechtigung an einer Fachhochschule erworben. Mit dem Realschulabschluss kann aber auch die gymnasiale Oberstufe an einem Fachgymnasium, einem Gymnasium oder einer Gesamtschule besucht werden. (Cornelißen et.al. 2002, 27; Zacharias 1991, 41)

„Derzeit ist der Übergang in Ausbildung und Beruf nicht mehr nur für Jugendliche ohne Abschluss oder solche, die nur einen Hauptschulabschluss vorweisen können, mit Risiken behaftet, sondern auch solche, die die Realschule abgeschlossen haben, sind häufig von einem Verdrängungswettbewerb auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt betroffen und können ihre Ausbildungswünsche nicht in jedem Fall realisieren.“ (Cornelißen et.al. 2002, 40) Die Situation auf dem Arbeitsmarkt ist also auch mit Realschulabschluss nicht einfach.

1.3 Übergang von der Grundschule an die weiterführende Schule

Die Zeit des vierten Schuljahres ist oft von Spannung geprägt. Zu diesem Zeitpunkt entscheidet sich, welches Kind an welche weiterführende Schulart empfohlen wird. Durch das Inkrafttreten der neuen Orientierungsstufenverordnung ergeben sich einige Neuerungen. Ich stelle die bisher gültigen Regelungen trotzdem vor, weil die von mir interviewten Kinder nach den bisherigen Regeln behandelt wurden. Der Vergleich zwischen alter und neuer Regelung wird durch die Gegenüberstellung möglich.

1.3.1 Der zeitliche und rechtliche Rahmen des Übertritts

In der Mitte der vierten Klasse bekommen die Eltern der Grundschüler ein Gutachten der Klassenlehrerinnen. Inhalt dieses Gutachtens ist eine Beschreibung von Leistung, Begabung und Gesamtpersönlichkeit des einzelnen Kindes. Daraus wird eine Empfehlung für den Besuch einer bestimmten weiterführenden Schule abgeleitet. Einige Länder schreiben auch zentral vor, welche Durchschnittsnoten erreicht sein müssen, um das Gymnasium oder die Realschule besuchen zu können. (Portmann/Wieserhold/Mitzlaff,1989, 42) Darin besteht ein großes Problem: „Ein Zeugnis erlaubt kaum Schlussfolgerungen auf den möglichen Erfolg in einer weiterführenden Schule, weder nach der 4., noch nach der 6. Schulklasse, (…) die in einer Grundschulklasse erfolgte Zensurenregelung erklärt späteren Schulerfolg höchstens zu 10%.“ (Ullrich/Wöbcke 1981, 23). Eines der alarmierendsten Ergebnisse aus der PISA-Studie (Programme for International Student Assessment), einer international standardisierten Leistungsmessung in 32 Staaten, war zudem, dass Kinder aus Elternhäusern mit sozial höherem Status eher auf höhere Schulformen empfohlen werden als Kinder aus Elternhäusern mit sozial niedrigerem Status. (Deutsches PISA-Konsortium 2001) Die Praxis der Grundschulgutachten und damit der Selektion ist also sehr umstritten und das bereits seit Jahrzehnten.

In dem Februar, in dem das Kind das vierte Schuljahr besucht, müssen die Eltern ihre Kinder in einer weiterführenden Schule anmelden. In Berlin und Brandenburg steht diese Entscheidung erst nach der 6. Klasse an, da es dort eine 6-jährige Grundschule gibt. Es ist je nach Bundesland sehr unterschiedlich, welche Entscheidungsbefugnis die Eltern haben. So entscheiden beispielsweise in Bayern und Baden-Württemberg die Grundschulen, auf welche weiterführende Schule das Kind nach der 4. Klasse kommt. Wenn die Eltern einen abweichenden Wunsch haben, wird das Kind einem Eignungstest unterzogen. (Portmann/Wieserhold/Mitzlaff,1989, 44) Besonders dieser Eignungstest, aber auch die in einigen Bundesländern eingeführten Vergleichsarbeiten wie sowieso allgemein die Situation der Auslese, derer sich die Kinder voll bewusst sind, führen zu Stress und Druck auf die Kinder. Gerade die für das Gymnasium vorempfohlenen Kinder stehen während des gesamten 4. Schuljahres unter dem Druck, dieser Erwartungshaltung auch zu entsprechen. Horstkemper (1999, 94) unterstreicht: „Allerdings geraten im Laufe des 4. Schuljahres gerade diejenigen unter Stress, die für das höhere Schulniveau ‚vorempfohlen’ sind und dem nun entsprechen wollen. Das kann sich auf die Entwicklung ihres Selbstbildes ungünstig auswirken.“ Mit ‚für das höhere Schulniveau vorempfohlen’ werden Kinder bezeichnet, deren Leistungen am Ende der dritten Klasse bereits eine Empfehlung an die Realschule oder an das Gymnasium erwarten lassen.

In Schleswig-Holstein bekommen die Eltern am Ende des ersten Schulhalbjahres der 4. Klasse zusammen mit dem Zeugnis zum Schulhalbjahr den Entwicklungsbericht. Dieser wird von der Klassenkonferenz – also allen Lehrkräften, die in einer Klasse unterrichten – auf Vorschlag der Klassenlehrerin erarbeitet. Er enthält nicht nur die Leistungsbewertungen aus den 3. und 4. Klassen, sondern „gibt ebenso Auskunft über das Denkvermögen, das Lernverhalten, die Arbeitshaltung, die Belastungsfähigkeit sowie das Sozialverhalten innerhalb der Klasse.“ (Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein, 2002) Im Entwicklungsbericht in Schleswig-Holstein sind genau diese verschiedenen Punke zu benennen:

„Entwicklungsbericht für (Name, Vorname), geboren am (Datum) in (Ort).

a) bisherige Lern- und Leistungsentwicklung
b) Arbeitshaltung/ Art des Arbeitens und Lernens
c) Denkvermögen
d) Sprachliche Ausdrucksfähigkeit
e) Soziale Fähigkeiten
f) Besondere Bemerkungen
g) Zusammenfassende Beurteilung
h) Die Schülerin/ der Schüler wird für geeignet gehalten, den Bildungsgang in der Schulart _____________ fortzusetzen.“ (Grundschule Hohlwegschule Flensburg)

Anschließend an die Vergabe der Entwicklungsberichte gibt es die Gelegenheit zu einem Gespräch der Eltern mit der Klassenlehrerin des Kindes, in dem über den Entwicklungsbericht gesprochen wird. Die weiterführenden Schulen laden in dieser Zeit auch zu Informationsabenden für die Eltern oder zu Tagen der offenen Tür für die 4.-Klässler ein. (Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein, 2002)

Durch die neue Orientierungsstufenverordnung wird diese bisher gültige Praxis ab dem Schuljahr 2003/2004 geändert. Der Entwicklungsbericht wird wegfallen. In der vierten Klasse wird eine Schulübergangsempfehlung geschrieben, die ohne weiteres Eingehen auf die Person nur noch die empfohlene Schulart nennt. Sie enthält in ganz Schleswig-Holstein den gleichen Text:

„Schulübergangsempfehlung für (Name, Vorname).

Die Klassenkonferenz empfiehlt den Übergang zur

- Hauptschule/Gesamtschule
- Realschule/ Gesamtschule
- Gymnasium/Gesamtschule,

Unterschrift der Klassenlehrerin/des Klassenlehrers“ (www.schulrecht-sh.de, 22.08.2003)

Die Orientierungsstufenordnung regelt in §2: „Die Klassenkonferenz beschließt zum Halbjahr der Klassenstufe 4 die Schulübergangsempfehlung (…) sie beruht auf der Beobachtung und der Förderung der Schülerin oder des Schülers und berücksichtigt die aktuellen Leistungen, die Feststellungen eines Lernplanes sowie die Ergebnisse von schulinternen, ggf. schulübergreifenden Vergleichsarbeiten im 1. Halbjahr der Klassenstufe 4.“ (Landesverordnung über die Orientierungsstufe vom 17.April 2003) An die Stelle des bisherigen Entwicklungsberichtes tritt jetzt also der Lernplan, wenn auch zunächst nur für einen Teil der Schüler. Im Erlass des Kultusministeriums Schleswig-Holstein vom 24. April 2003 wird im ersten Absatz beschrieben, was der Lernplan ist, wer ihn bekommt, wozu er dient und welchen Inhalt er hat: „(1) Als Instrument lernprozessbegleitender Beobachtung, pädagogischer Reflexion und individueller Förderung erstellen alle allgemeinbildenden Schulen einen Lernplan für jede Schülerin und jeden Schüler mit besonderer Begabung oder mit Lernproblemen, hier insbesondere bei drohender Nichtversetzung sowie bei nicht erfolgter Versetzung. Die schrittweise Einführung von Lernplänen für alle Schülerinnen und Schüler wird empfohlen. (2) Der Lernplan dient der zusätzlichen Unterstützung von Entscheidungen zum schulischen Werdegang eines Kindes. (3) Der Lernplan enthält verbindliche Absprachen zwischen den am schulischen Werdegang einer Schülerin oder eines Schülers Beteiligten über zu treffende Maßnahmen und deren Unterstützung.“ Dabei beschließt die Klassenkonferenz, für welche Schülerinnen und Schüler ein Lernplan erstellt werden soll. Es ist zu erwarten, dass in Zukunft für alle Kinder Lernpläne eingeführt werden.

Die Wahl der Schule ist den Eltern in allen Bundesländern freigestellt, nicht aber auch die Wahl der Schul art. In Schleswig-Holstein ist mit Einschränkungen auch die Wahl der Schulart den Eltern überlassen. Das Ministerium appelliert in seiner Broschüre (Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein, 2002) jedoch ausdrücklich an die Eltern: „Vermeiden Sie vor allem eine Anmeldung Ihres Kindes im Gymnasium, wenn Ihr Kind aus der Sicht der Grundschule für die Hauptschule empfohlen wurde. Alle Erfahrungen zeigen, dass solche Kinder im Gymnasium überfordert sind und nach unnötigen Misserfolgen die Schulart in der Regel wieder verlassen müssen.“ Was bis zum April 2003 noch ein Appell war, ist jetzt mit der neuen Orientierungsstufenordnung geltendes Recht geworden: § 4, Absatz 1 regelt: „Die Anmeldung an einem Gymnasium ist für ein Kind mit einer Schulübergangsempfehlung zur Hauptschule nicht möglich.“

In der Entscheidung über die Schulart, die ein Kind besuchen soll, haben in Schleswig-Holstein die Eltern ansonsten aber das letzte Wort. In der Orientierungsstufenordnung steht: „Die Eltern entscheiden darüber, welche Schulart ihr Kind im Anschluss an die Grundschule besuchen soll.“ (Orientierungsstufenordnung § 3, Absatz 5) Dies ist aber durch das eben genannte Verbot wie auch durch eine Beratungsregelung eingeschränkt worden. Die Beratungsregelung sieht vor, dass Eltern, die ihr Kind auf einer anderen als der empfohlenen Schulart anmelden wollen, eine individuelle Beratung bekommen müssen. Diese Beratung wird unter Vorlage der Schulübergangsempfehlung, des Halbjahreszeugnisses und evtl. des Lernplanes des Kindes von einer Schule der empfohlenen Schulart durchgeführt. Im Fall der hier beschriebenen Kinder müssen die Eltern also zu einer Beratung in der Hauptschule. Diese Beratung wird auf der Schulübergangsempfehlung vermerkt. „Kommen die Eltern dieser Beratung nicht nach, sind sie verpflichtet, ihr Kind an einer Schule der Schulart anzumelden, für die eine Empfehlung vorliegt.“ (Orientierungsstufenverordnung 2003, § 3, Absatz 6) Damit wurde versucht, der Empfehlung mehr Gewicht zu verleihen. Die Eltern, die trotzdem für ihr Kind eine andere Schulart möchten, haben es nun schwerer als vorher. Lehnen sie eine Beratung ab oder wissen sie aufgrund von Sprachschwierigkeiten nicht von dieser Regelung, können sie ihr Kind nicht mehr zu einer Schulart ihrer Wahl anmelden.

1.3.2 Der Übertritt: Eine schwierige Entscheidung

Die Entscheidung über die Schulart, die das Kind als nächstes besuchen soll, ist eine äußerst schwierige Entscheidung. Wie jede Entscheidung ist sie notwendigerweise fehlerbehaftet. Das heißt, dass es keine Entscheidung gibt, bei der nicht der falsche Weg eingeschlagen werden kann. Schließlich stellt sich erst im Nachhinein heraus, welche die richtige Entscheidung gewesen wäre. So ist diese Entscheidung aber doppelt risikobehaftet: Die Schule kann irren. Die Eltern können irren. Es sind 4 Wege möglich. „Richtig empfehlen“ heißt in diesem Sinne, dass es sich im Nachhinein herausgestellt hat, dass das Kind auf die höchste Schulart, deren Abschluss es erreichen kann, empfohlen wurde. „Richtig entscheiden“ heißt, dass das Kind auf die höchste Schulart, deren Abschluss es ohne überfordert zu sein erreichen kann, angemeldet wurde.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Schwierigkeit daran ist nun, dass die Eltern zum Zeitpunkt ihrer Entscheidung nicht wissen können, ob die Schule richtig oder nicht richtig empfohlen hat. Sie können also nicht wissen, ob es besser ist, sich der Entscheidung anzuschließen oder nicht. Egal, wie sich also die Schule entscheidet: es bleibt ein Risiko der falschen Entscheidung. Egal, wie sich daraufhin die Eltern entscheiden: es bleibt ein Risiko der falschen Entscheidung. Es ist wichtig, festzuhalten: Dieses Risiko kann nicht ausgeschlossen werden! Noch hinzu kommt, dass nicht immer geklärt werden kann, ob eine Entscheidung richtig oder falsch war. Auch wenn ein Kind mit Hauptschulempfehlung an der Hauptschule angemeldet wurde und diesen Abschluss bekommt, ist es möglich, dass es auch den Realschulabschluss hätte bekommen können. (In diesem Fall folgte es Pfad d), die Empfehlung wie auch die Anmeldung waren nicht richtig. Es kann aber sein, dass dieser Fehler nie entdeckt wird.)

In einem Drittel aller Fälle erweist sich die Empfehlung der Grundschule als falsch. (Struck 2001, 177) Streng mathematisch betrachtet, wäre es also sinnvoll, sich an die Empfehlung der Grundschule zu halten, denn immerhin ist sie ja in zwei Dritteln der Fälle richtig! Dennoch ist dies eine Entscheidung, die man eben nicht streng nach den Regeln der Wahrscheinlichkeitsrechnung betrachten sollte. Denn es gibt eine Reihe von Faktoren, die darauf wirken, dass das Kind eben lieber in der höheren Schulform angemeldet wird. Dies sind auf der einen Seite Gründe wie Sozialprestige, Karrieremöglichkeiten und Lebensstandard. Auf der anderen Seite gibt es aber auch die Hoffnung, dass das Kind eben mit den Aufgaben wachse. Man traut dem Kind mehr zu und versucht den Effekt einer self-fulfilling prophecy, also einer sich selbst erfüllenden Prophezeiung zu nutzen. Das bedeutet, dass das, was ich erwarte, mit höherer Wahrscheinlichkeit auch eintreffen wird und zwar nur deshalb, weil ich es erwarte. Struck (2000, 127) hält fest: „Die Eltern von Haupt – und Sonderschülern sind durchweg für die Integration ihrer Kinder in Förderzentren, Integrierten Haupt – und Realschulen, sechsjährigen Grundschulen und auch in Gesamtschulen, weil sie sich davon mitreißende Effekte, das Ausbleiben von misslichen Ausgrenzungs- und Stigmatisierungsprozessen und ein längeres Offenhalten des Weges zu höherqualifizierenden Abschlüssen erhoffen.“

Büchner und Koch (2001,12) sprechen sogar von einer Statusvorentscheidung, die mit der Entscheidung für die besuchte Schulart zusammenhängt. Der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe gehöre zu den zentralen bildungspolitischen Streitthemen. Die Schwierigkeiten sind zunächst die Empfehlungen selbst: Wie soll eine Grundschullehrkraft über ein neunjähriges Kind entscheiden, ob es in zehn Jahren das Abitur wird erreichen können oder nicht? Schließlich haben die neun- bis zehnjährigen Kinder einen entscheidenden Lebensabschnitt noch vor sich: Die Pubertät. Während der Pubertät gelangt der Mensch zur physischen, psychischen und sozialen Reifung. „Im Vordergrund stehen dabei (…) Konflikte, die Bewältigung von Gefühlen der Aggressivität, des Trotzes und der Selbstunsicherheit, wachsendes Autonomiestreben, das Erkennen veränderter (Trieb-)Ansprüche seitens der Umwelt sowie erste berufsbezogene Entscheidungen.“ Des Weiteren ist die „Ablösung von der eigenen Familie“die Entwicklungsaufgabe der Pubertät. (Meyers Lexikonredaktion 1989, 309)

Alles das, was auf dem Weg zur eigenen Identität noch zu bewältigen ist, haben diese Viertklässler noch vor sich. Daher ist es unmöglich vorherzusagen, wie die Kinder sich in den nächsten Jahren entwickeln werden. Mit der frühen Weichenstellung für eine bestimmte Schulart setzt man sie aber auf eine Schiene, von der es schwierig ist abzuweichen: “Trotz der (abstrakten) Möglichkeit zur späteren Korrektur des ‚Elternwillens’ im Rahmen einer derart frühen Leistungsauslese wird es für die betroffenen Schülerinnen und Schüler konkret zumeist sehr schwierig sein, elterliche (und eigene) Fehlentscheidungen zu revidieren, ohne dass unnötige Umwege und/oder zusätzliche Anstrengungen vonnöten sind.“ (Büchner/Koch 2001, 12)

Büchner und Koch (2001, 72) berichten, dass am Ende der Grundschulzeit nur 3 % der Eltern für ihr Kind den Hauptschulabschluss wünschen, 51% das Abitur und 90% sind sich einig darin, dass sie mindestens den Realschulabschluss für ihr Kind wünschen. Die Realität der Empfehlungen sieht anders aus: 19% der Schülerinnen und Schüler werden für die Hauptschule empfohlen, 45% für die Realschule und 36% für das Gymnasium

1.4 Rücküberweisung von der Realschule an die Hauptschule

Das Phänomen der self-fulfilling prophecy bedeutet: Das, was erwartet wird, trifft mit höherer Wahrscheinlichkeit auch ein und zwar deshalb, weil es erwartet wird. Die Erwartungshaltung beeinflusst das, was jemand wahrnimmt, nicht aber die Realität. Doch der Ausschnitt aus dem, was jemand selektiv wahrnimmt, deckt sich häufig ohne dass man es bemerkt oder bewusst herbeiführt mit dem was erwartet wird. Prognosen werden damit zu einer motivierenden oder demotivierenden Kraft.

Wenn nun also eine Schülerin in die Realschulklasse kommt, von der der Lehrer weiß, dass sie für die Hauptschule empfohlen wurde, dann hat diese Schülerin von vornherein schlechtere Chancen, auf der Realschule zu bestehen. Meyer (1987, 200) berichtet von Versuchen, in denen Lehrern einige Schüler als besonders intelligent präsentiert wurden. Am Schuljahresende hatten diese Schüler tatsächlich signifikant bessere Leistungen erbracht – dabei waren sie rein zufällig ausgewählt worden. Auch und gerade Lehrer unterliegen diesem Fehler, den man auch nach der griechischen Sage Pygmalion-Effekt nennt. Auch bei den Schülern selbst kann die self-fulfilling prophecy dazu beitragen, dass sie von sich erwarten, es auf der Realschule nicht schaffen zu können, - schließlich hat die Grundschulklassenlehrerin das ja gleich gesagt.

In der Psychologie ist ein ähnliches Phänomen unter dem Namen labeling approach (zu Deutsch etwa: Ettikettierung) bekannt. Darunter versteht man die Stigmatisierung z.B. eines Schülers, der den Unterricht einmal stört. Die Schule hat als Institution die Macht, zu definieren, was abweichendes Verhalten ist. Sie hat eine höhere Macht zur Situationsdefinition, wie man es in der interaktionistischen Theorie nennen würde. Viele Schüler stören den Unterricht, aber wenn ein Schüler besonders auffällt und er von der Lehrerin das Etikett „Störer“ bekommt, ist er stigmatisiert. Das Fatale an diesem Prozess ist, dass der Schüler diese Stigmatisierung mit der Zeit internalisiert, also in sein Selbstkonzept übernimmt. Die Etikettierung bewirkt geradezu das entsprechende Verhalten. (Krapp/Weidenmann 2001, 374; Gudjons 1999, 273) Im Hinblick auf die Rücküberweisung kann dies also dazu führen, dass ein Kind, von dem ein bestimmtes Verhalten erwartet wird, auch von sich selbst dieses Verhalten erwartet.

1.4.1 Der zeitliche und rechtliche Rahmen der Rücküberweisung

Insgesamt sind es etwa 8 % der Schülerinnen und Schüler, die die Schule wechseln müssen. (Kowalczyk/Ottich 2003, 67) Dabei ist die Zahl derer, die auf eine niedrigere Schulform wechseln, etwa 10-mal so groß wie die derer, die auf eine höhere Schulform wechseln. (Oertel 2003)

Der Wechsel von der Realschule an die Hauptschule ist dann vorgeschrieben, wenn das Ziel der gleichen Jahrgangsstufe zwei Mal nicht erreicht wird, wenn man also zwei Mal in der gleichen Jahrgangsstufe sitzen zu bleiben droht. Eine doppelte Wiederholung in zwei aufeinander folgenden Schuljahren führt ebenfalls zum Wechsel der Schulart. Auffällig mehr Jungen als Mädchen werden zu den so genannten Rückläufern, die den Schulartwechsel zur niedrigeren Schulform machen müssen. (Kowalczyk/Ottich, 2003, 67)

In der Orientierungsstufenverordnung (Landesverordnung über die Orientierungsstufe in Schleswig-Holstein vom 17. April 2003, §8, Absatz 5) steht: „Die Klassenkonferenz soll zum Schuljahreswechsel von Klassenstufe 5 nach Klassenstufe 6 eine Schülerin oder einen Schüler der Realschule der nächsten Klassenstufe der Hauptschule zuweisen, wenn die Leistungen den Anforderungen der Realschule nicht genügen und der Lernplan dies begründet. (…) Vor der Entscheidung der Klassenkonferenz ist den Eltern Gelegenheit für eine ausführliche Erörterung gegeben.“ Die bedeutet, dass die Eltern ihr Kind also an der Realschule mit Hauptschulempfehlung anmelden können, sie jedoch nicht verhindern können, dass es am Ende der 5. oder 6. Klasse an die Hauptschule überwiesen wird. Im Gesetzestext ist schließlich nur eine Erörterung mit den Eltern vorgeschrieben, nicht aber das Mitspracherecht der Eltern. Die Wechsel der Schulart sollen zukünftig nur noch zum Schuljahreswechsel möglich sein. Bisher war es möglich, dass Kinder mitten im Schuljahr, typischerweise nach Ferien oder zum Halbjahr, wechseln konnten. Diese neue Regelung erlaubt es einerseits den aufnehmenden Schulen, die neu hinzukommenden Kinder gemeinsam zu begrüßen und zu versuchen, sie in die Klassengemeinschaft zu integrieren. Andererseits kann es auch heißen, dass ein Kind noch mehrere Wochen in einer Klasse verbleiben muss, obwohl für die Klassenkonferenz schon längst fest steht, dass es auf der Hauptschule besser aufgehoben wäre.

„Schülerinnen und Schüler der Realschule (…), die nicht in die Klassenstufe 7 ihrer Schulart versetzt worden sind, sind in die Klassenstufe 7 der Hauptschule (…) schrägversetzt.“ (Landesverordnung über die Orientierungsstufe in Schleswig-Holstein vom 17. April 2003, § 8, Absatz 8) Damit soll verhindert werden, dass die Kinder den gesamten Lehrstoff eines Jahres wiederholen müssen und damit im Vergleich zu den Klassenkameraden ein Jahr älter wären. Man erhofft sich von der Versetzung in die nächste Klassenstufe auf einer Schulart, die im Tempo langsamer ist und im Inhalt weniger umfangreich, dass ein Erholungseffekt einkehrt. Tatsächlich aber müssen einige Kinder im Jahr nach dem Schulartwechsel an der Hauptschule ein Schuljahr wiederholen.

1.4.2 Die Rücküberweisung: Ein merkwürdiger Sprachgebrauch

Der Sprachgebrauch ist merkwürdig: man spricht von höheren und niedrigeren Schulformen, obwohl doch Haupt – und Realschule wie das Gymnasium als weiterführende Schulen gelten. Auch die Bezeichnung für die Schüler, die nach einer Zeit auf der Realschule nun an die Hauptschule wechseln, ist merkwürdig: man nennt sie „Rückläufer“. Das klingt, als kämen sie an einen Ort, an dem sie schon einmal waren, und seien nun dorthin zurück gelaufen. Tatsächlich sind sie aber wohl auf der Rangordnung der Schulen zurückgelaufen bzw. zurückgefallen. Im Wort der Rückläufer schwingt also die Konnotation des Rückwärts-Gehens, des Nicht-Vorwärts-Kommens mit. Sie laufen nicht zurück auf eine Schule, auf der sie schon einmal waren, nein, sie wechseln zum neuen Schuljahr oder auch mitten im laufenden Schuljahr die Schulform. Viele werden dann trotzdem in die nächst höhere Jahrgangsstufe versetzt, sie laufen also nicht einmal das Schuljahr zurück. Trotzdem nennt man sie Rückläufer. Ein neutralerer Begriff wäre Schulartwechsler, so könnte man außerdem auch die Wechsler von Haupt – auf Realschule nennen. Die „Rücküberweisung“ als Bezeichnung für den Vorgang, ein Kind vom Gymnasium an die Realschule oder von der Realschule an die Hauptschule wechseln zu lassen, erscheint genauso falsch. Auch hier wird der Eindruck erweckt, das Kind käme zurück in eine Institution, die es schon einmal besucht hat – das Gegenteil ist der Fall. Man könnte hier bitter bemerken, dass es wohl rücküberweisen heißt, weil das Kind nun auf die Schulart kommt, auf die es schon immer gehörte. Ich schlage den Begriff „Schulartwechsel“ vor, der neutraler ist und eben keine Wertung von oben und unten, vor oder zurück enthält. Damit kritisiere ich aber nur die Sprache. Tatsächlich ist das, was geschieht, tatsächlich ein Absteigen innerhalb eines hierarchischen Systems.

2 Zur Lage der betroffenen Kinder

In diesem Abschnitt möchte ich die Entwicklungsstufe der betroffenen Kinder vorstellen. Dabei werde ich mich an die Erkenntnisse von Erikson und Piaget halten, um die für diese Gruppe typischen Entwicklungsschritte und Probleme darzustellen. Es ist mir wichtig zu zeigen, welche Auswirkungen äußere Einflüsse auf das Selbstkonzept und Selbstwertgefühl der Kinder haben können und welche Methoden es zur Misserfolgsattribuierung gibt. Daraus kann ich nach den erfolgten Interviews Schlüsse ziehen, wie die Kinder mit ihrem Misserfolg umgegangen sind.

2.1 Die Altersgruppe der 10– bis 12-Jährigen

Altersgruppen voneinander im Hinblick auf Entwicklungsschritte klar abzugrenzen ist unmöglich, denn jeder Mensch ist individuell in seiner Entwicklung. Trotzdem kann man zeigen, dass viele der 10- bis 12-Jährigen sich mit den gleichen Entwicklungsaufgaben befassen. Diese möchte ich hier kurz skizzieren. Ich greife die Altersgruppe der 10- bis 12-Jährigen auf, weil die betroffenen Kinder zum Zeitpunkt der Empfehlung etwa 10 Jahre alt sind und die meisten während der Orientierungsstufe, typischerweise im Alter von 11 oder 12 Jahren, die Schule wieder wechseln.

Kinder zwischen zehn und zwölf Jahre sind in einer Zeit des Umbruchs, vom Kind zum noch-nicht Erwachsenen, aber auch noch nicht zum richtigen Jugendlichen. Im Jugendstrafrecht wird als Jugendalter erst die Zeit zwischen 14 und 18 Jahren angesehen. Piaget unterscheidet zwischen der konkret-operationalen Stufe vom siebten bis zum elften Lebensjahr und der nachfolgenden formal-operatorischen Stufe, die vom elften bis zum fünfzehnten Lebensjahr andauert. Erikson (1980) fasst die 6- bis 12-Jährigen zusammen und benennt als ihre Entwicklungsaufgabe „Werksinn versus Minderwertigkeitsgefühl“. Feser (2003) spricht bis zum zehnten Lebensjahr vom „Großkind“, vom elften bis zum vierzehnten Lebensjahr vom „frühen Jugendalter“. Baacke (1998) hingegen fasst „Die 6- bis 12-Jährigen“ im gleich lautenden Titel seines Buches unter der Bezeichnung „Kinder“ zusammen, diskutiert aber ebenfalls die Probleme, die sich aus dem Versuch der Abgrenzung von Altersgruppen ergeben.Zusammenfassend lässt sich erkennen, dass das Alter zwischen zehn und zwölf eine Zeit des Übergangs ist. Es ist die Zeit des Übergangs vom Kind zum Jugendlichen und gleichzeitig die beginnende körperliche Umstellung mit dem Einsetzen geschlechtlicher Reifungsprozesse. Das Kind steht vor dem Übergang zur nächsten Entwicklungsstufe, sowohl nach Piagets Modell, aber auch in Bezug auf Erikson, da in diesen beiden Modellen am Ende des zwölften Lebensjahres neue Stufen beginnen.

2.1.1 Psychische Entwicklung

„Die kontinuierliche Ausbildung eines gesunden personalen Selbstkonzeptes gilt als wichtigste Aufgabe der Jugendzeit. Im frühen Jugendalter ist eine beginnende Identitätssuche bemerkbar, die so schwierige Aufgaben betrifft wie den Aufbau des Gefühls zeitlicher Kontinuität, Einmaligkeit und Unverwechselbarkeit des Selbst, ferner den Versuch, verschiedene Teile des Selbstkonzeptes miteinander zu vereinbaren.“ (Feser 2003, 76) Das Selbstkonzept auszubilden gilt also als die zentrale Aufgabe der 10- bis 12-jährigen.

Das Selbstkonzept ist „die Theorie einer Person über sich selbst (z.B. das Selbstbild, das Schüler von ihrer eigenen Begabung entwickeln). Das Selbstkonzept enthält dabei sowohl beschreibende als auch bewertende Anteile.“ (Meyers Lexikonredaktion 1989, 399) Man könnte das Selbstkonzept auch definieren als „geordnete Menge aller im Gedächtnis gespeicherten selbstbezogenen Informationen“ oder als „organisiertes Wissen über die eigene Person.“ (Filipp 1979, zit. nach Schwarzer et. al. 1982, 125). Krapp und Weidenmann (2001, 228) bezeichnen das Selbstkonzept als „eine Gedächtnisstruktur, die alle selbstbezogenen Informationen einer Person enthält.“ Das Selbstwertgefühl, auch Selbstvertrauen genannt, ist eine Komponente des Selbstkonzepts und besteht aus den bewertenden Anteilen. Ein stabiles Selbstwertgefühl ist eine günstige Voraussetzung für erfolgreiches Lernen.

Eine Untersuchung von Felger-Pärsch (1995) belegt, dass Selbstkonzepte von Viertklässlern bereits sehr differenziert sein können. Sie können im Allgemeinen ihre Stärken und Schwächen schon gut einschätzen und es gäbe bei ihnen „schulbezogene und leistungsbezogene Selbstbilder.“ (1995, 89)

Der Psychoanalytiker Erik H. Erikson entwickelte ein Modell mit acht aufeinander folgenden Phasen im Lebenszyklus von der Geburt bis zum Tod. Jeder Phase liegt ein Konflikt zugrunde, der bezeichnet, was die Entwicklungsaufgabe der jeweiligen Phase beinhaltet. Diese Konflikte sind jedoch für Erikson keine Hindernisse, sondern „Gärungs- und Reifungssituationen, Möglichkeiten der Bewährung oder des Scheiterns.“ (Conzen 1990, 194)

Die Phase vor dem Einsetzen der Pubertät überschreibt Erikson mit dem antithetischen „Werksinn versus Minderwertigkeitsgefühl“. Wie auch in den anderen Phasen werden hier auf der einen Seite die positive Entwicklungsmöglichkeit, auf der anderen Seite die möglichen Gefahren und Fehlentwicklungen während der Phase genannt. Der Konflikt zwischen beiden muss durchgestanden werden, um zu einem „Zuwachs an Initiative, Ich-Stärke und Kompetenz“ zu gelangen. Gelingt es nicht, diesen Konflikt durchzustehen, wären dies „Keime zu neurotischen Fehlentwicklungen.“ (Conzen 1990, 194)

Der Werksinn drückt sich laut Erikson dadurch aus, dass die Kinder beginnen, „sich Handfertigkeiten und Aufgaben zuzuwenden (…). Eine Produktionssituation zu Ende zu bringen, wird nun zu einem Ziel, das die wechselnden Einfälle und Wünsche seines Organismus allmählich verdrängt.“ Das Kind kommt zu einer zielgerichteten Arbeit, es lernt, ein Ziel zu verfolgen und eine angefangene Arbeit zu Ende zu führen. Dagegen steht das Minderwertigkeitsgefühl als Gefahr diese Alters. Erikson sieht, dass Enttäuschungen in dieser Lebensaltersphase einen entscheidenden Einfluss auf das Selbstwertgefühl des Kindes haben. Massive Minderwertigkeitsgefühle können dazu führen, „dass der Betreffende sich zu längerer körperlicher Arbeit oder geistiger Disziplin außerstande sieht und überhaupt eine Abneigung gegen alle Formen von Leistung und verbindlicher Zusammenarbeit entwickelt.“ (Conzen 1990, 233)

Bezogen auf Erlebnisse in der Schule fasst Conzen (1990, 230) die möglichen Folgen von Misserfolg und ihre Auswirkungen auf die Psyche der Kinder zusammen. „Die Erfahrungen des Erfolges im Durchlaufen der schulischen Karriere (Bewertung von Klassenarbeiten, Zeugnisausteilung (…)) stärken schrittweise das Kompetenz- und Identitätsgefühl des Heranwachsenden, dem das Empfinden vermittelt wird, auf dem richtigen Wege zu sein und in einem wichtigen Ausschnitt seiner Gesellschaft als anerkannt und wertvoll zu gelten. Hingegen untergraben Erlebnisse schulischen Misserfolgs das Selbstvertrauen, insbesondere dann wenn sich das Kind zu früh und zu massiv mit Erfahrungen eigener Unzulänglichkeit und eigenen Versagens konfrontiert sieht. Hier wird oft der Grundstein eines chronischen Minderwertigkeitsgefühls gelegt.“ Er versteht Erikson so, dass Kinder in dieser Phase besonders sensibel gegenüber Einflüssen sind, die auf das Selbstbewusstsein wirken. Diese vierte Phase könne man mit dem Schlagwort „Ich bin, was ich lerne“ (Erikson 1966, 98 zit. nach Baacke (1998, 164)) zusammenfassen, da sich das Kind über die eigene Tätigkeit definiert und sich Erfolg oder Misserfolg direkt auf das Selbstwertgefühl auswirken. Das Ziel dieser Phase ist damit auch, Erfolg und Misserfolg nicht sofort auf das Selbstwertgefühl einwirken zu lassen, sondern in ein kontinuierliches Selbstkonzept einfließen zu lassen.

2.1.2 Soziale Entwicklung

In diesem Abschnitt möchte ich die Fähigkeiten, die ein durchschnittliches 10- bis 12-jähriges Kind in Bezug auf das Zusammenleben in einer menschlichen Gemeinschaft hat, darstellen. In der Entwicklungspsychologie wird von prosozialem Verhalten gesprochen, wenn ein Verhalten in Bezug auf andere Menschen „dem Gemeinwohl dienend; die zwischenmenschlichen Beziehungen regelnd und fördernd.“ ist. (Meyers Lexikonredaktion 1989, 347) Sozialverhalten ist der Überbegriff, der das Verhalten in allen zwischenmenschlichen Interaktionen umfasst. Jedem Menschen steht eine große Bandbreite von möglichem Sozialverhalten zur Verfügung.

Das prosoziale Verhalten nimmt in der Häufigkeit während des Grundschulalters zu. Eine Studie von Wentzel (zit. nach Bierhoff 1998, 410) dokumentierte prosoziales Verhalten bei 475 Schüler der 6. und 7. Klasse. Diese Studie kam zu dem erstaunlichen Schluss, dass prosoziales Verhalten nicht nur mit der sozialen Akzeptanz bei den Mitschülern hoch korrelierte, sondern auch, dass prosoziales Verhalten mit dem Notendurchschnitt positiv korreliert. Eine Erklärung dafür wäre möglicherweise, dass prosoziales Verhalten „positive schulbezogene Interaktionen unter den Schülern auslöst.“ Das durch den Lehrer damit wahrgenommene Interesse an der Schule könne auf diesem Weg indirekt positiv auf die Noten wirken.

Die Theorie des Imitationsverhaltens (Bandura u.a.) besagt, dass soziales Verhalten durch Kinder nachgeahmt wird. Je bekannter eine Person für das Kind ist, je mehr Macht sie über das Kind hat und je liebenswerter sie für das Kind erscheint, je mehr ihr aggressives Verhalten belohnt wird und je verständlicher ihr aggressives Verhalten für das Kind ist, desto wahrscheinlicher ahmen Kinder dieses Verhalten nach. Damit legt die Imitationstheorie nahe, dass prosoziales Verhalten stark abhängig sei von dem sozialen Klima, in dem ein Kind aufwächst. (Baacke 1998, 236)

Führt man diese beiden Erkenntnisse zusammen, kann man zeigen, dass über prosoziales Verhalten, das im sozialen Klima erlernt wird, ein Einfluss auf die Noten besteht. Als soziales Klima kann man vor allem das eigene Elternhaus ansehen. Damit ist umgekehrt ein Hinweis darauf gegeben, dass in einem Elternhaus, in dem weniger prosoziales Verhalten vorgelebt wird, die Kinder dieses Verhalten auch weniger erlernen. Dadurch ist eine ungünstige Voraussetzung für gute Noten gegeben, da prosoziales Verhalten und Notengebung korrelieren, wie Wentzel gezeigt hat.

Im frühen Jugendalter, laut Feser (2003, 73) zwischen dem elften und dem 14. Lebensjahr angesiedelt, ändert sich im sozialen Bereich vieles: „Die sozialen Rollen nehmen mit Eintritt ins Jugendalter andere Formen an.“ (Feser 1003, 76) Die Eltern sind nun nicht mehr die Versorger eines Kindes, sondern stellen Erwartungen an den Jugendlichen. Diese Erwartung kann z.B. auch in Bezug auf Schulleistungen bestehen. „Sozialer Druck kann für den jungen Jugendlichen beim Übergang in eine weiterführende Schule entstehen.“ (Feser 2003, 74)

Eine Ablösung von den Eltern wird von den Kindern eingeleitet. Gleichaltrige erhalten mehr und mehr Bedeutung und Einfluss. „Die 10jährigen (…) [greifen] weiter aus und regeln zunehmend selbst, mit wem sie Beziehungen eingehen.“ (Baacke 1998, 330) Eine eigene Sozialkompetenz entwickelt sich. Sogenannte peer-groups entstehen, Gruppen von Gleichaltrigen. „Sie bilden für ihre Mitglieder eine altersspezifische Subkultur, wobei sie häufig hierarchische Strukturen der Erwachsenenwelt bzw. der gesellschaftlichen Realität replizieren, als deren Gegenpol sie sich empfinden.“ (Meyers Lexikonredaktion 1989, 296) Damit entsteht eine für Jugendliche wichtige Sozialisationsinstanz. In der peer group werden viele soziale Erfahrungen gemacht, die im Elternhaus nicht möglich sind. Dies sind zum Beispiel:

- Gemeinsame Autoritätskonflikte mit Erwachsenen durchstehen
- Beliebtheit und Wertschätzung erproben
- Führungsfähigkeit erproben
- Erotische Attraktivität erfahren

Viele peer groups fordern strikte Konformität ein, um sich gemeinsam gegen die Erwachsenenwelt abzugrenzen. Das kann beispielsweise Kleidung, Haartracht, einen bestimmten Musikstil oder Gruppenrituale (bestimmte Arten der Begrüßung, „Insider-Witze“) umfassen. Durch übertriebene Konformität kann die Gefahr entstehen, dass die jungen Jugendlichen sich unkritisch mit Sektenanführern identifizieren oder gemeinsam kriminelles Verhalten zeigen. Einerseits kann diese Konformität also zum Zwang werden, andererseits kann sie Schutz bieten vor Unsicherheit und Ängsten. (Gudjons 1999, 136)

2.1.3 Kognitive Entwicklung

Der Schweizer Biologe Jean Piaget hat durch seine Untersuchungen der kognitiven Entwicklung einen großen Beitrag zur entwicklungspsychologischen Forschung geleistet. Piaget unterscheidet mehrere Stufen, die ein Kind durchläuft. Wird es geboren, fehlen ihm Piaget zufolge „nahezu alle grundlegenden kognitiven Fähigkeiten, über die ein Erwachsener verfügt; es entwickelt diese Fähigkeiten erst allmählich, indem es eine Reihe von Entwicklungsstufen durchläuft.“(Anderson 1996, 411) Für Piaget ist der Zusammenhang von Denken und Handeln bedeutend. „Das Handeln des Subjekts mit Gegenständen produziert sowohl Erkenntnis als auch aufgrund entstehender Denkstrukturen neue Möglichkeiten des Handelns.“ (Gudjons 1999, 124) Dieses Handeln nennt er auch Operationen. Operationen entwickeln sich fortlaufend und aufeinander aufbauend in Stufen, so Piaget.

Die Stufe, auf der sich 7- bis 12-jährige Kinder befinden, heißt konkret-operationale Phase. In dieser Phase, so Piaget, begreifen Kinder umkehrbare Operationen. Dies ist Bedingung dafür, etwa zu begreifen, dass 3+4=7, aber auch 4+3=7 sind. Die Operation kann umgekehrt werden: Wenn ich weiß, dass 4+3=7 sind, dann sind 7-3=4. Zu jeder Operation gibt es eine Umkehroperation. Außerdem sind die Kinder in der konkret-operationalen Phase zur Dezentrierung fähig. Sie können ihre Aufmerksamkeit auf mehrere Aspekte oder Merkmale gleichzeitig richten. Deutlich wird das am bekanntesten Experiment Piagets: Er benutzte ein schmales, hohes Glas und zwei kleine, dicke Gläser. Jeweils die gleiche Menge Wasser befand sich in den beiden kleinen, dicken Gläsern. Das Wasser aus einem Glas wurde vor den Augen eines Kindes in das schmale, hohe Glas geleert. Die Frage an das Kind lautete: Enthält dieses Glas die gleiche Menge, mehr oder weniger Flüssigkeit als das andere? Kinder, die noch nicht die konkret-operationale Phase erreicht haben und sich in der präoperatorischen Phase befinden, sagen häufig, dass das größere, schmale Glas mehr Wasser enthalte. Kinder, die sich in der konkret-operationalen Phase befinden sagen hingegen, dass sich die Menge der Flüssigkeit nicht verändert habe. Damit zeigen sie, dass sie dezentriert denken können, also erkannt haben, dass nicht nur die Höhe, sondern auch der Umfang des Glases einen Einfluss auf das Fassungsvermögen des Glases haben. Damit können sie relational denken. Das heißt, dass sie Relationen zwischen Dingen erfassen und damit Gegenstände hinsichtlich einer oder mehrerer Eigenschaften miteinander vergleichen können. Ein weiteres Kennzeichen der konkret-operationalen Phase ist die Reihenbildung. Das bedeutet, dass diese Kinder eine Anzahl von Gegenständen in einer Reihe anordnen können. Sie können zum Beispiel Hölzer der Länge nach sortieren oder auf einer abstrakten Ebene Zahlen der Größe nach. Die Kinder können in der konkret-operationalen Phase außerdem hierarchische Beziehungen innerhalb von Klassen bilden. Damit lernen sie, ihre Umwelt zu ordnen und verstehen, dass einzelne Dinge auch in mehreren Gruppen vorhanden sein können, beispielsweise kann ein Apfel sowohl zur Gruppe der Lebensmittel als auch zur Gruppe des Obstes gehören. Die Gruppe der Lebensmittel ist größer als die Gruppe Obst, sie ist in der Hierarchie weiter oben, da sie mehrere Unterkategorien enthält.

Mit etwa 12 Jahren ist auch auf dem Gebiet der kognitiven Entwicklung der Beginn einer neuen Stufe angesetzt. Dies ist die Stufe der formalen Operationen. Damit entwickelt der oder die Jugendliche die Fähigkeit, über hypothetische Probleme nachzudenken und systematisch ein Problem zu einer Lösung zu bringen. Diese Stufe wird von den betroffenen Kindern erst nach dem Wechsel zur Hauptschule erreicht, sofern der Wechsel, wie am häufigsten üblich, während der Orientierungsstufe erfolgt. Aber es zeigt sich auch hier, dass das Alter zwischen 10 und 12 Jahren auch in der kognitiven Entwicklung ein Übergangsalter darstellt.

2.1.4 Emotionale Entwicklung

Emotionen sind eine wichtige Grundlage menschlichen Verhaltens. Sie sind im Laufe der Evolution entstanden, um die Anpassung an Veränderungen zu erlauben, indem sie eine flexible Auswahl von Reaktionsmustern zugänglich machen. Emotionen beziehen beinahe alle Subsysteme des Organismus mit ein. Sie sind Ergebnisse eines Mechanismus, der im Laufe der Evolution entstand und psychobiologisch, sozial und kulturell bedingt ist. Emotionen entstehen aus vier Faktoren: dem auslösenden Kontext, dem Körperzustand, dem emotionalen Ausdruck und der emotionalen Erfahrung.. Jeder Faktor kann die anderen beeinflussen. Der auslösende Kontext ist ein Ereignis, das eine Reaktion im Kind hervorruft. Das kann beispielsweise ein Stuhl sein, der im Dunkeln für das Kind wie ein Monster aussieht und damit Reaktionen im Kind hervorruft. Gerade bei Kindern sind häufig nicht-reale Ereignisse aus ihrer Phantasie auslösende Kontexte. In der emotionalen Entwicklung gibt es einen Unterschied zwischen Kindern in der präoperationalen und der konkret-operationalen Phase. Kinder in der konkret-operationalen Phase können deutlicher zwischenmenschliche Ereignisse und Leistung als Gründe für Emotionen erkennen, Kinder in der präoperationalen Phase haben häufiger Ereignisse in ihrer Phantasie als auslösenden Kontext. Die Reaktion auf den auslösenden Kontext ist der Körperzustand. Er verändert sich, je nach Individuum und auslösendem Kontext unterschiedlich, was Intensität und Art angeht. Die Herzfrequenz ändert sich, die Körpertemperatur ändert sich und es kommt zu einer vermehrten Adrenalinausschüttung. Diese Veränderungen führen zum emotionalen Ausdruck. Gestik, Mimik und Vokalisierung werden beeinflusst. Der emotionale Ausdruck (Lachen, Arme heben, weinen, die Nase rümpfen) kann allerdings auch bewusst beeinflusst werden. In der emotionalen Erfahrung wird die Wahrnehmung und Einordnung von Gefühlen wahrgenommen. Die Reaktionen werden verbalisiert, nicht zwangsläufig auch anderen gegenüber, sondern zunächst einmal im Individuum. Damit erst werden Emotionen wahrgenommen. Kinder, die noch kein Sprachvermögen haben, können in Hinblick auf ihre emotionalen Erfahrungen nicht mit älteren Kindern oder Erwachsenen verglichen werden.

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