¿Cómo utilizar el método de observación? Sistema de Guías para la observación del desempeño profesional docente


Libro Especializado, 2017
61 Páginas, Calificación: Ninguna

Extracto

SUMARIO

Introducción

I) Observar no es percibir; es pensar

II) La observación no es un método empírico
II.a) Sobre la clasificación de los métodos de investigación
II.b) Sobre la autoobservación

III) Un instrumento válido para evaluar el dominio de la observación: la escala analítico-sintética

IV) ¿Por qué el método constituye la categoría rectora en el ejercicio de la observación a clases?

V) Propuesta de instrumentos metodológicos que pueden ser usados como guía para ejecutar la observación a clases
V.I) Guía para la observación de ejecuciones profesionales dirigidas al condicionamiento de la formación de Cadenas Verbales.
V.II.a) Guía para la observación de la instrumentación metodológica del docente dirigida a la introducción de un concepto empírico.
V.II.b) Guía para la observación de la instrumentación metodológica del docente dirigida a la introducción de un concepto científico.
V.III) Guía para la observación de la instrumentación metodológica del docente dirigida a condicionar la aplicación de los conocimientos construidos por los estudiantes.

Conclusiones

Bibliografía

“ Debemos ser pacientes y esperar la aparición de nuevos medios y motivos de investigación, pero permaneciendo siempre dispuestos a abandonar, en el momento en que veamos que no conduce a nada útil, el camino seguido durante tanto tiempo.[1] [2] Tan solo aquellos crédulos que piden a la ciencia un sustituto del abandonado catecismo podrán reprochar al investigador el desarrollo o modificación de sus opiniones” Sigmund Freud

Introducción

Es muy probable que las siguientes ideas nos hagan pensar sobre la veracidad de aquello que con extrema regularidad hemos denominado observación, predominantemente en el contexto pedagógico, en el que la enseñanza y el aprendizaje de este método constituye uno de los objetivos inaplazables de los docentes y de los estudiantes, respectivamente. No cabe duda de que un diseño curricular para la formación del profesional de la educación o de la salud o de cualquier investigador en general, resultaría insuficiente si en su núcleo no se hallara dosificado un determinado número de horas para dirigir el aprendizaje de este método.

El denominado método de observación constituye un epígrafe ineludible de cualquier libro de texto o de consulta, dedicado a los problemas teóricos o metodológicos de la temática investigativa. Es así como la observación, en sí misma, ha sido diferenciada como método general o universal, o por el contrario, particular o específico, de acuerdo con su aplicabilidad a diferentes contextos de actuación profesional o formativa.

Todo ello nos hace pensar no sólo en la vulnerabilidad del término esgrimido, sino también en la insuficiencia de los argumentos empleados en función de su pertinencia a una clase de conceptos dada. De ahí la importancia de velar por la definición estricta de los términos que en materia de ciencias sociales se acceden, y de hallar, por lo tanto, un lenguaje único que nos permita ser rigurosos en la ciencia, siempre bajo la más cuidadosa observancia de los parámetros de relación; en este caso, de los propios conceptos que se asumen como criterios de valoración.

No sería ocioso entonces formular determinadas preguntas, cuyas respuestas podrían esclarecernos algunas posiciones teóricas y metodológicas ostensibles en la palestra pedagógica con relación a la observación. Dichas preguntas pudieran ser formuladas como sigue.

a) ¿Por qué la observación ha sido tratada como método de aprendizaje y, al mismo tiempo, como método de investigación?
b) ¿Es posible que un método posea dualidad funcional, aun cuando por definición se trate de un mismo modo de actuar personal?
c) ¿No sería psicológicamente inconsistente legitimar la variabilidad de la posible estructura de un método, a partir de los cambios probables del contexto en el que la persona opera? ¿Con qué oportunidad de aprender o dominar un método contamos, si el cambio y la variabilidad de las condiciones bajo las cuales es aplicado, constituye el factor más vulnerable de nuestra vida profesional cotidiana?
d) ¿Cuán suficiente sería la razón del tratadista norteamericano Murray, cuando expresaba la imposibilidad de aplicar un único método al conocimiento de la persona, si en el plano general todos los hombres eran iguales a todos los hombres; si en el plano particular, muchos hombres eran semejantes a muchos hombres, en tanto, todos los hombres eran, en el plano singular, diferentes a todos los hombres?, ¿qué método, se preguntaba el destacado científico, sería capaz de resistir tal embate de la universalidad?
e) ¿No sería lógicamente contradictorio pensar que un método de naturaleza empírica pueda ser compatible con el carácter científico de una investigación? Dicho de otra manera, ¿podría ser efectivo el uso de un método empírico para la obtención del conocimiento científico?
f) ¿Qué razones defienden la idea con arreglo a la cual la observación es un método empírico de la investigación científica?

La observación ha sido siempre clasificada como uno de los métodos empíricos por excelencia, al igual que el experimento, dentro de la concepción metodológica de la investigación científica. Por esta razón, nos vemos en la necesidad de defender una vez más la naturaleza empírica que a la observación se le adjudica o de abjurar de tales posiciones bajo determinados fundamentos teóricos coherentes.

Asimismo, en el análisis no debe pasar inadvertido la propia definición que sobre la observación se tiene. Considerándola como percepción especial, la observación ha sido elevada a un lugar epistémico que no le corresponde y que puede ser cuestionada a raíz de las preguntas siguientes. ¿Qué razones existen para conceptualizar como observación la ejecución que la persona realiza a nivel perceptual?, ¿se hace necesario esgrimir su carácter premeditado, es decir, consciente, como argumento definitorio de su tan cacareado carácter especial? Si tomamos como silogismos de nuestro razonamiento el hecho de que, al devenir observación, a la percepción le es inherente el carácter premeditado o mediato y, al mismo tiempo, advertimos que el pensamiento también se caracteriza por dicho carácter mediato, a propósito, criterio más defendido para lograr diferenciarlo de aquella, entonces, ¿no podría ser admitido, por analogía, el hecho de que la observación y el pensamiento sean una y la misma cosa? ¿Cuál sería la validez psicológica y lógica de esta conclusión?

Si, por el contrario, defendemos la naturaleza ineluctablemente diferente de cada uno de estos objetos de estudio psíquicos, ¿cuál sería la relación necesaria que habría de establecerse entre ellos?

En última instancia, ¿qué argumentos sostienen la proximidad de la comunidad de investigadores a tales conclusiones conceptuales y metodológicas sobre la observación?

I) Observar no es percibir; es pensar

A nuestro modo de ver, uno de los contextos o áreas del saber de mayor complejidad para su estudio la constituye la psiquis humana, en primer lugar, por los elevados niveles de abstracción que el investigador debe desplegar para formular hipótesis de trabajo y su inapreciable compromiso con la elaboración del dispositivo de pruebas necesario para la confirmación o refutación de aquella en la práctica investigativa. En consecuencia, la debilidad o fortaleza del cuerpo metodológico-instrumental con que cuenta la ciencia, y en particular la psicología, puede devenir, y de hecho deviene, condición o premisa de generalizaciones vulnerables o lícitas bajo la óptica teórica.

Debe ser conditio sine qua non de todo nuestro análisis posterior, tanto desde el punto de vista psicológico como lógico, considerar que cada objeto de estudio cobra existencia a través y gracias a su diferenciación con los restantes. Una de las Reglas para la Dirección del espíritu de Renato Descartes dictaba la necesidad de dividir el objeto en tantas partes como fuera posible para su investigación, idea que pone al descubierto la virtud del hombre de ciencia de sacar a la luz las escondidas diferencias que subyacen en el objeto como unidad aparentemente indivisible. No sería desacertada la idea de adjudicar la posibilidad de establecer la diferenciación de nuevos objetos de estudios al pensamiento científico, pues sólo la persona que penetra en las esencias del objeto es capaz de hallar diferencias dentro de él mismo, mientras otros sólo advierten semejanzas. Hoy día, la escuela universal está pugnando por enseñar a problematizar la realidad al estudiante y eso, en nuestra opinión, puede acuñarse con el legítimo concepto de diferenciación. No pasemos por alto que la diferenciación identifica los niveles superiores de cualquier proceso en la naturaleza. La diferenciación neuronal, por ejemplo, ha condicionado a los organismos superiores la complejización de su conducta; la especialización de las neuronas ha promovido la ejecución de operaciones cada vez más específicas en los mamíferos con el solo propósito de adaptarse a los medios altamente cambiantes. Y ese cambio constante y continuo no debe ser inadvertido por el investigador.

De ahí que la construcción del conocimiento científico tenga que respetar, ante todo, la disimilitud, la diferencia que dicta el estudio de objetos distintos. Este respeto ha de traducirse, en primer lugar, en la no yuxtaposición o superposición de los criterios de relación que se utilizan para diferenciarlos. Pongamos un ejemplo. Sería lógicamente inconsistente afirmar que la percepción y el pensamiento se diferencian por el carácter inmediato de la primera y el carácter mediato del segundo, en tanto sus semejanzas se sustentan en lo mismo. En igual sentido, no es lo mismo hablar de la mediatez (o inmediatez) como criterio de diferenciación y de semejanza al mismo tiempo que del carácter mediato o inmediato como atributo de un objeto de estudio. Es decir, de acuerdo con este criterio, estamos abocados a referirnos de manera diferenciada al pensamiento por su carácter mediato y a la percepción por su carácter no mediato.

Detengámonos entonces en la defensa de la idea, según la cual la percepción y el pensamiento no son, ni podrán ser, objetos de estudios de igual naturaleza.

La percepción, como todo objeto de naturaleza psíquica, se haya configurada por la relación que el sujeto establece con su realidad, dentro de la cual ha de ser incluido el propio sujeto como realidad subjetiva. De ahí que si tomamos como premisa para nuestro análisis la idea de que la percepción es un objeto de estudio psíquico y lo psíquico es el reflejo subjetivo de la realidad objetiva y/o subjetiva susceptible de ser reflejada, entonces la percepción es un reflejo psíquico. Es oportuno no obviar que existen otros tipos de reflejo: mecánico, químico, biológico, fisiológico, etc., pero de lo que se trata es de abordar el reflejo de naturaleza psíquica como inherente a la materia altamente organizada, como propiedad ineludible de ella. En función de los criterios de clasificación que en nuestras investigaciones hemos esgrimido (ver Rodríguez Rebustillo y Bermúdez Sarguera, 1996, 2001), a saber, la configuración del reflejo en imágenes o en conceptos, el reflejo psíquico puede discriminarse en perceptual o racional, atendiendo al contenido en imágenes del reflejo obtenido o en virtud de la naturaleza conceptual de dicho contenido, respectivamente.

En conformidad con el reflejo perceptual, la característica que lo destaca es su inmediatez. Por ende, no es inadvertido el hecho de que la percepción se caracterice por el reflejo inmediato del objeto, cuya presencia es imprescindible en el momento en que tiene lugar el proceso de percepción.

Asimismo, a todo objeto de estudio psíquico le es inherente la regulación, hecho que transcurre en dos niveles simultáneamente: a nivel inconsciente y consciente. Así, la posibilidad reguladora de lo psíquico, sus mecanismos de acción, se manifiesta a través de lo inconsciente y de lo consciente. Al considerar que la percepción transcurre de manera inmediata, estamos abocados a reconocer que ella regula el comportamiento del individuo a nivel inconsciente. Decimos individuo porque nos estamos refiriendo tanto a determinadas especies del reino animal como a las primeras etapas del desarrollo psíquico humano. A la idea de la inmediatez de la percepción debe sumársele que el reflejo psíquico perceptual se configura en virtud del conocimiento de la realidad objetiva o de sí mismo, por lo que también aludimos, al hablar de la percepción, a la naturaleza cognitiva de la regulación psíquica.

Tales posiciones nos conducen a la conclusión de que la percepción es un proceso psíquico de naturaleza cognitiva, en el que su carácter inconsciente y, en consecuencia, la inmediatez del establecimiento de relaciones que tiene lugar a través de ella, pueden ser consideradas propiedades determinantes como objeto de estudio de la psicología.

En este sentido, podría objetársenos la consistencia lógica de nuestro análisis, al señalar que la persona también puede percibir de manera consciente en tanto "se da cuenta" de algo, es decir, en tanto puede evocar conscientemente en imágenes, digamos, a la persona que pasó a su lado o el objeto que manipulaba cuando simultáneamente hacía otra cosa. A nuestro juicio, lo único que confirmamos con adjudicar crédito a esta idea es que la persona no puede desprenderse de la otra forma que tiene de conocer el mundo: la racional. Dicho de otra manera, los mecanismos de obtención del conocimiento racional, ya instaurado en la persona como modo de reflejar lo que le rodea, no podrá nunca más separarse de aquellos que apuntan a la obtención del conocimiento perceptual y viceversa. Por lo tanto, el hecho mismo de centrar su atención en un objeto implica para la persona un proceso de reflexión en torno a él. Y eso es pensamiento, no percepción. Es decir, el “darnos cuenta” de la existencia de un objeto (sujeto) no es el indicador primero de que se ha percibido, sino de que sobre él se ha pensado. Lo perceptual y lo racional pudieran ser mutuamente excluyentes. No necesariamente la realidad conceptual existió antes en imágenes.

La identificación de lo perceptual con lo racional es, parafraseando al investigador ruso Leontiev (1981), sólo una ilusión psíquica.

...La coincidencia directa entre lo percibido y lo concientizado --señala el autor-- se debe a que tan pronto como nos preguntamos si concientizamos un determinado fenómeno, éste se convierte inmediatamente en objeto de nuestra conciencia, se concientiza. (p.201)

Complementa esta idea el hecho de que “la percepción sensible --al decir de Jung (1944)-- nos dice que algo es. Pero no nos dice que sea”. ...”Este conocimiento procede de un fenómeno que designamos como pensar. El pensar nos dice lo que algo es” (pp.126-127).

Nuestras ideas también pueden confirmarse a raíz de las posiciones filosóficas de Lenin (1986) cuando preguntaba: “¿la representación (la imagen del objeto) se acerca más a la realidad que el pensamiento (el concepto)?” (p.206). Al enfatizar en su respuesta que “la representación no puede abarcar el movimiento en su totalidad; .., mientras que el pensamiento lo capta y debe captarlo” (p.206), Lenin admite y defiende la idea de que a la percepción y al pensamiento le son propias funciones bien distintas.

Por su parte, el filósofo idealista Mach, atenido inconsecuentemente al punto de vista materialista sobre la experiencia, expresaba que "lo que observamos (percibimos) en la naturaleza se imprime en nuestras representaciones, aun cuando no lo comprendamos ni lo analicemos [las cursivas son añadidas]..." (p.64). Esta idea puede ser interpretada, a la luz de nuestras posiciones, en dos direcciones fundamentales.

Por un lado, el filósofo austríaco sentencia explícitamente con estas palabras la identidad de lo percibido con lo pensado. No necesariamente ha de concientizarse (conocerse, pensarse) lo que se percibe. Si esto es así, entonces la realidad puede ser captada (percibida) sin que la persona “tome cuenta” en el asunto, sin que se percate de ello. Y eso sólo puede acontecer en virtud de la regulación inconsciente de lo psíquico. Hechos de esta naturaleza han podido demostrarse mediante la hipnosis, bajo cuyo estado la persona ha logrado describir los detalles de un lugar por el que ha transitado en otras ocasiones o de un objeto que frecuentemente se ha hallado dentro de su campo perceptual, mientras que en estado consciente ha resultado imposible recordarlo. Eso pone al descubierto, en última instancia, que la persona puede conservar huellas mnémicas de aquello que jamás se propuso conocer.

Un ejemplo más que puede ser ilustrativo del carácter inconsciente de la percepción puede identificarse tras la llamada percepción subliminal. Bajo este tipo de percepción subyace la concepción de que el estímulo debe ser expuesto en un tiempo tan breve que, aun cuando es percibido por la persona, para esta no existe la posibilidad de reflexionar o de razonar sobre él, es decir, de tomar conciencia de su presencia.

Por otro lado, el admitir convincentemente que la percepción y el pensamiento no están en igualdad de funciones con relación a la regulación psíquica, es reconocer la elevada probabilidad de que la percepción responda a la naturaleza inconsciente de lo psíquico. La percepción y el pensamiento se excluyen por la naturaleza de la regulación a la que tributan, aun cuando ambos configuren el hecho psíquico cognitivo en la persona. Así, quedamos liberados de la idea, según la cual se acepta que la observación es un tipo especial de percepción. La refutación tácita se hace evidente en considerar que lo consciente no puede devenir tipo especial de lo inconsciente, pues lo consciente (la observación) como reflejo superior no es un tipo especial de lo inconsciente (la percepción).

En realidad, nos parece oportuno hacer explícita la reserva de algunos enfoques psicológicos a reconocer las actuaciones a nivel inconsciente de la persona, al defender a ultranza y en detrimento del aquel, el carácter consciente de la regulación psíquica. La participación de lo consciente en dicha regulación ineludiblemente implica la participación de lo inconsciente en ella por la dualidad existencial de los contrarios. El gran problema estriba en explicar coherentemente cómo funciona la persona a nivel de lo inconsciente, pues esto último, en la Psicología de sesgo marxista (sobre todo representado por el enfoque histórico-cultural), no ha sido tratado consistente y suficientemente.

Todo esto trae a colación el problema de la relación de la percepción con la observación.

No sería ocioso partir, una vez más, de la hipótesis, probablemente ya confirmada, de que la observación no es una forma de percepción.

En la literatura especializada, la observación es definida como un tipo de percepción, cuya característica distintiva es la intencionalidad con que la persona refleja lo que lo circunda. Esa es una de las razones por la que por observación se entiende la "...percepción sistemática, premeditada y planificada, cuyo resultado es una información más rica y precisa del mundo circundante" (González et al., 1996, p.155). De esta manera, la observación es considerada como forma especial de percepción, pues en ella "...pueden distinguirse las particularidades esenciales de los objetos y fenómenos de la realidad" (González et al., 1996, p.156).

Si asumimos como legítima la premisa, según la cual la observación es premeditada y planificada o, lo que es lo mismo, intencional, consciente, entonces ya no se trata de la percepción, pues para planificar algo la persona debe necesariamente reflexionar sobre su organización, sobre la forma de ejecución, sobre los medios o recursos de que dispondrá para llevarla a cabo, etc. Y eso concierne al pensamiento. En otras palabras, antes de la ejecución de la observación, tenemos previamente que seleccionar y estructurar los indicadores susceptibles de ser confirmados en el comportamiento conductual de la persona observada. Estamos aludiendo, en primer término, a la determinación del objetivo de la observación, de los indicadores funcionales o comportamentales que reflejan las manifestaciones fenoménicas a observar, así como a la elaboración del registro de la información conforme a los indicadores comportamentales previstos. Todo ello presupone la participación del pensamiento, pues anticiparse al hecho que tendrá lugar no es más que establecer relaciones entre momentos que aún no han ocurrido, que aún no han estado presentes en nuestro campo perceptual y que por lo tanto es necesario que algo medie entre la realidad y el reflejo psíquico, y eso se lo debemos al concepto –empírico o teórico.

Por su parte, la ejecución de la observación --presentada en la Tabla 2- - tampoco es percepción, pues la percepción es sólo su medio de realización; la ejecución de la observación es el establecimiento de relaciones entre el indicador previamente elegido en la planificación y lo comportamentalmente expresado por el objeto.

Muchas veces se ha reconocido que observar no es mirar. De hecho, al admitir que mirar es pasar la vista por un objeto sin hacer valoración alguna o meditar acerca de sus propiedades o relaciones con otros objetos, corrobora la diferencia existente entre percibir (mirar) y observar (pensar simultáneamente con la presencia del objeto).

El análisis del objeto que se percibe y la identificación de los indicadores seleccionados en las manifestaciones fenoménicas de él, constituyen instrumentaciones de naturaleza intelectual que necesariamente han de correlacionarse con el conocimiento previo a la ejecución de la observación y el que se obtiene producto de ella.

En segundo lugar, considerar como criterio de valoración la posibilidad de distinguir las particularidades esenciales de los objetos, según el cual la observación es caracterizada como forma especial de percepción, sería admitir que aquella nos permite identificar la esencia que está presente en la realidad. Y eso sería filosófica y psicológicamente inconcebible. Sólo las formas de reflejo mediato pueden penetrar en las causas originarias del objeto, en las contradicciones que generan su desarrollo y, por lo tanto, en su esencia. Y eso sólo compete al pensamiento, al pensamiento científico.

II) La observación no es un método empírico

Ni teórico. Fundamentemos con la mayor rigurosidad posible esta idea.

Si tomamos como pivote de nuestro análisis que el método es una instrumentación y que esta última no lleva en sí misma implícito el contenido, entonces el método no puede ser clasificado como empírico ni teórico. ¿Qué argüir en nuestra defensa?

Ante todo, deberíamos responder a la pregunta: ¿qué significa lo empírico y lo teórico? y, desde allí, hallar solución a interrogantes inmediatas que se desprenden o coexisten con ella, a saber: ¿cuáles son los criterios de diferenciación que separan la realidad teórica de la empírica?, ¿puede ser igualmente adjudicable lo empírico y lo teórico al método y al conocimiento?, ¿no sería vulnerable filosófica y metodológicamente la idea de concebir un método científico?

Una de las razones que pueden haber incidido en la clasificación del método en empírico y teórico es la propia concepción que sobre lo empírico y lo teórico generalmente se tiene.

Así, lo empírico ha sido identificado con la praxis, con la práctica. Bajo la rigurosidad filosófica, a la práctica sólo es posible acceder partiendo de lo concreto sensible y considerando su reflejo abstracto (pensamiento) como instancia mediadora del conocimiento en su ascensión hacia niveles superiores de su existencia. De ahí que estemos de acuerdo con la expresión leninista, según la cual el camino dialéctico del conocimiento de la verdad parte “de la intuición (contemplación) viva, al pensar abstracto, y de éste a la práctica,...” (Lenin, 1986, p.150). Con ella no se deja margen a otra interpretación que no sea la de que “la práctica es superior al conocimiento (teórico), porque posee... la dignidad de la universalidad [la cursiva es añadida]...” (Lenin, 1986, p.192). Y esto no es inherente a lo empírico. Sobran razones para aceptar, parafraseando a K.Lewin, que no hay nada más práctico que una buena teoría.

Por otro lado, lo empírico también ha sido igualado a la experiencia del hombre. La experiencia humana, ante todo histórico-social, debe su existencia al reflejo de la realidad objetiva, el cual también se configura en conceptos. Y dichos conceptos pueden ser empíricos o teóricos. Por eso, la experiencia no puede ser reducida a lo empírico, pues además de que el término en sí significa “prueba”, “ensayo”, “lo que está por comprobarse”, su contenido puede trascender lo reflejado a niveles de mayor concreción. No debe escapar de nuestro análisis el hecho de que lo empírico no es lo concreto perceptible (lo perceptual). Lo concreto es a lo abstracto, como lo perceptual es a lo racional. Y lo empírico forma parte de lo abstracto, es decir, de lo racional, no de lo concreto perceptual, aunque este se caracterice por un menor grado de abstracción.

En tercer lugar, lo empírico no necesariamente es lo directamente contrastable, pues lo que sí no puede pasar inadvertido es la identidad de lo empírico con una parte de lo racional, o sea, con lo conceptual. Lo conceptual-empírico, a diferencia de lo conceptual-teórico, se halla necesariamente configurado por abstracciones de primer orden, en las que, aun cuando el objeto es reflejado de manera mediata, sus límites están estrictamente marcados por la descripción de las propiedades determinantes de aquel.

Al referirnos a las abstracciones de primer orden, presuponemos la posibilidad de que la experiencia, asimismo, pueda estar conformada por abstracciones de órdenes superiores, en las que necesariamente aparece reflejada la esencia del objeto de estudio. Todo esto nos hace pensar en lo inadecuado que sería absolutizar la diferencia del conocimiento empírico sobre el conocimiento teórico, al tomar como criterio el reflejo de lo esencial en él, pues las abstracciones a nivel empírico pueden contener las propiedades determinantes del objeto y ellas constituyen una parte de su esencia.

De esta forma, no hay ninguna razón para que la práctica, la experiencia y lo empírico se acepten como una misma realidad conceptual, es decir, como un mismo concepto. A nuestro modo de ver, estos tres conceptos podrían quedar correlacionados en el siguiente esquema como sigue.

Esquema 1 : “Relación del conocimiento perceptual con el racional”

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Como bien puede ser valorado, lo empírico y lo teórico sólo concierne al conocimiento, no al método.

A propósito, es curioso como desde la cultura griega se entiende por “theoria” la acción de observar. Del latín teatrum (mirar, contemplar) y del griego (examinar, estudiar, meditar), el término teoría devino investigación por su significado en el siglo XVII. De la misma forma, lo empírico se resumía como lo que estaba guiado por la experiencia, en tanto el término experiencia admitía la posibilidad de ensayar, intentar.

El conocimiento puede considerarse científico (teórico) al reflejar la esencia del objeto que se investiga. La esencia del objeto, por su parte, debe traducirse en las propiedades determinantes de aquel, en las contradicciones que le son inherentes, en las causas de su surgimiento, en las leyes de su comportamiento y en las tendencias de su desarrollo. Si aceptamos estas variables como indicadores de la esencia. ¿Acaso podrían estos indicadores señalar también esencia alguna en el método?

En efecto, al hablar de propiedades, contradicciones, causas, leyes y tendencias, no se está aludiendo más que a formas de expresión del conocimiento, no de instrumentaciones, es decir, de acciones o métodos.

El método, por lo tanto, no puede ser ni empírico ni teórico, sino que puede conducir a la obtención de un conocimiento empírico o teórico. ¿Qué razones nos conducen a pensar justamente así?

Primero. Si definimos al método como acción y al conocimiento como reflejo subjetivo de la realidad objetiva –o subjetiva--, o sea, como generalización, entonces no puede lógicamente suceder que el método responda a los mismos cánones clasificatorios con que lo hace el conocimiento. El criterio de clasificación no puede bajo ningún concepto ser el mismo para ambos casos. A naturaleza distinta de objetos, diferentes han de ser los tratamientos metodológicos que se les apliquen.

Segundo . Mientras el método es estudiado por la metodología, el conocimiento lo aborda una ciencia bien distinta: la gnoseología o la epistemología, en caso de tratarse del conocimiento científico. La metodología se dedica al origen, estructura y condiciones de aplicabilidad del método, mientras la gnoseología lo hace a favor del conocimiento. Aun cuando sin método no existe teoría alguna y viceversa, no debe reducirse lo uno a lo otro.

Tercero . Es muy poco convincente la idea de que el análisis, por poner solo un ejemplo, deba aceptarse como método teórico de la investigación científica, cuando es innegable que no sólo el científico analiza. También analiza el campesino, el obrero, la ama de casa, y hasta algunas especies de animales como los vertebrados terrestres, si de descomponer el todo en sus partes constituyentes se trata. Lo mismo sucede con la clasificación. ¿No cree Ud. que resultaría más conveniente para la salud profesional futura de nuestros estudiantes enseñarlos a analizar teóricamente en lugar de analizar simple o empíricamente? Si el método científico fuera posible de enseñar, no habría más que armar al alumno con él para obtener al hombre de ciencias que la sociedad hoy necesita. Una cosa es la concepción científica que de la realidad puede poseer el hombre, como conocimiento teórico de aquella, y otra cosa, bien distinta, es lo relativo al método que empleó para obtenerla o aplicarla; de lo contrario, no tendría razón de ser el conocido principio de la consistencia interna del método, según el cual el uso de todo método debe responder a la finalidad para la cual ha sido creado. Y bien sabemos que el uso de un método no necesariamente garantiza su finalidad. Nadie puede abjurar de la idea de que no solo clasifica el científico de ciencias naturales, sino también la ama de casa, por ejemplo, al lavar la ropa o fregar, pues, para lavar, primero se empieza por la ropa blanca y luego las de color, en tanto que para lavar los platos se ha de comenzar por los utensilios que tienen menos grasa, como las vasos y los cubiertos y, por último, los calderos y las cazuelas. Y eso es también clasificar.

Cuarto . Hay determinadas instrumentaciones, a juicio nuestro, que están ligadas predominantemente a la obtención o aplicación del conocimiento científico, en tanto otras lo hacen a favor de la obtención del conocimiento empírico. Mientras la deducción y la demostración apuntan a la construcción y aplicación del conocimiento científico, respectivamente, la inducción y la identificación están dirigidas a la obtención y aplicación del conocimiento empírico (ver Rodríguez Rebustillo, M. y R.Bermúdez Sarguera, 2001). Si correlacionamos la observación, como método, con lo anteriormente expuesto, tendríamos la posibilidad de acceder con ella tanto al conocimiento empírico como al teórico, pues al identificar las propiedades determinantes del objeto en estudio o los objetos pertenecientes a una clase, estamos relacionados con el nivel empírico del conocimiento, en tanto al demostrar determinadas hipótesis que pueden ser confirmadas o impugnadas mediante ella, la relación focalizaría el nivel teórico del conocimiento.

Idea conclusiva .

a) A los hombres de ciencia no les asiste razón alguna para defender la idea con arreglo a la cual los métodos puedan ser clasificados en empíricos y teóricos.
b) La observación como método de investigación no puede estar ligada sólo a la naturaleza empírica del conocimiento, sino también a su naturaleza teórica.

Ahora bien, sería oportuno formular la siguiente pregunta de rigor: ¿si los métodos, por el hecho de tratarse de acciones –de enseñanza, de aprendizaje o de investigación propiamente dichas-- no pueden ser clasificados en empíricos ni teóricos, entonces cómo proceder si de clasificarlos de todas formas se trata?

II.a) Sobre la clasificación de los métodos de investigación

Probablemente amparados en el carácter teórico de la investigación, no solo lo científico le ha sido adjudicado al conocimiento que en ella se obtiene, como referíamos con anterioridad, sino también al método con el que se obtiene. ¿Existe alguna probabilidad lógica que sostenga la consistencia metodológica de la clasificación de los métodos que en dicha ciencia se instituyen? ¿Qué razón asiste a la defensa de la idea, con arreglo a la cual la metodología de la investigación científica se erige a través de métodos empíricos, cuando, independientemente de que lo empírico constituya la fuente del conocimiento científico, lo teórico y lo empírico son naturalezas excluyentes del conocimiento? ¿Qué argumentos esgrimir en aras de demostrar la falsedad de la tesis en la que conocimiento y método devienen idénticos de acuerdo con su naturaleza científica? ¿Podría el método elevarse a categoría rectora en lugar de la cacareada hipótesis para la ciencia metodológica, así como se presupone al objetivo en la ciencia de la didáctica por su supuesta y connotada determinación del método de enseñanza y del método de aprendizaje? ¿Por qué se aferra sin duda alguna el pensamiento pedagógico universal a los cánones absolutos y medievales que del concepto de método como vía o camino sostiene?, ¿no estaríamos lejos de la cientificidad que a él por antonomasia y definición debe conferírsele?

La idea basal a defender y que ha de subsumir los cuestionamientos con anterioridad formulados ha de ser la relación irremisiblemente dialéctica entre el método y el conocimiento, de la cual necesariamente proviene la clasificación del primero.

Las ideas apremiantes que se han de poner en la palestra valorativa de este epígrafe giran en torno a las siguientes hipótesis de trabajo.

Primero. Que la formación de todo profesional no solo depende de la construcción inapelable del conocimiento científico socialmente existente, sino también del sistema metodológico-instrumental correspondiente a la obtención de aquel.

Segundo . Que si a medida que la ciencia avanza y los conceptos por ella definidos para una realidad histórica dada dejan de ser estrictamente pertinentes en las investigaciones teóricas más novedosas, entonces el concepto de método debe verse sometido a tales cambios semánticos teóricos a favor de su precisión.

Tercero . Que todo razonamiento, aún el más simple, bien puede reducirse a la triada sujeto-método-objeto de conocimiento, donde no solo el método ha de considerarse el núcleo inexcusable de aquella triada, sino el núcleo mismo de la relación.

Cuarto . Que los métodos de investigación no deben ser clasificados en empíricos ni teóricos, sino en métodos de recopilación de información y métodos de procesamiento de la información recopilada.

El problema de la formación del conocimiento, y especialmente la del conocimiento científico, así como la formación metodológico-instrumental de quien aprende en los más altos niveles de enseñanza, adquiere hoy día una importancia perentoria, si tomamos como pivote la incidencia de este último en la preparación pertinente de los futuros profesionales. "... Una nación que quiere mantenerse a la altura de la ciencia, --expresa el pensador alemán Engels (1965)-- no puede prescindir de un pensamiento teórico [la cursiva es añadida]" (p. 403). Y, en efecto, de la formación y el desarrollo del pensamiento científico depende también la profesionalidad de la persona, sostenida en su estructura cognitiva e instrumental, entendiendo por lo instrumental, a juicio nuestro, todas aquellas ejecuciones –-acciones y operaciones y sus respectivos niveles de dominio: habilidades y hábitos—que le permiten conocer la realidad y transformarla.

Parafraseando a Albert Einstein, las creaciones del intelecto experimentan el estruendoso revuelo de las generaciones y a lo largo de los siglos llenan el mundo de luz y calor. Pero no es el caso de las ciencias sociales en su relación con el método como objeto de investigación. ¿Por qué se aferra sin duda alguna el pensamiento pedagógico universal a los cánones absolutos y medievales que del concepto de método como vía o camino sostiene? ¿Hasta cuándo adjudicar actualidad a lo que “…Ketteler decía de Döllinger: "este hombre ha defendido en su vida tantos absurdos, que bien puede defender uno más, el de la infalibilidad” (Engels, 1968, p.40), y que como ruido de latón trascendental suena en nuestros intelectos metodológicos como idea prefijada? Duele advertir cómo las ciencias sociales en general, salvando la distancia de las ciencias del Derecho, quizás por su implicación con la justicia, se han convertido ya en perenne arena movediza, donde los conceptos se promiscuen, se sobreponen, se confunden, se imprecisan, se igualan por definición, sin razón teórica alguna. ¿Dónde ha de hallarse el límite canónico de tolerancia conceptual de estas ciencias, que dictamine, sin ambages, la obligatoriedad de observar la ley aristotélica de la identidad que al pensamiento correcto concierne?

[...]


[1] Profesor Titular Principal d e la Universidad Metropolitana del Ecuador

[2] Profesora Titular. EE.UU. Texas.

Final del extracto de 61 páginas

Detalles

Título
¿Cómo utilizar el método de observación? Sistema de Guías para la observación del desempeño profesional docente
Universidad
Metropolitan University of Ecuador
Calificación
Ninguna
Autores
Año
2017
Páginas
61
No. de catálogo
V365349
ISBN (Ebook)
9783668448698
ISBN (Libro)
9783668448704
Tamaño de fichero
1334 KB
Idioma
Español
Etiqueta
observación, métodos, método scientifico, método de investigación, guía para la observación
Citar trabajo
Dr. Rogelio Bermúdez Sarguera (Autor)Dra. Marisela Rodríguez Rebustillo (Autor), 2017, ¿Cómo utilizar el método de observación? Sistema de Guías para la observación del desempeño profesional docente, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/365349

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Título: ¿Cómo utilizar el método de observación? Sistema de Guías para la observación del desempeño profesional docente


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