Wie beeinflusst der Migrationshintergrund die Wahrscheinlichkeit eine Hochschule zu besuchen?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theorie und Hypothesen
2.1 Primäre und sekundäre Herkunftseffekte
2.2 Hypothesen

3. Konzeptspezifikation und Operationalisierung
3.1 Migrationshintergrund (X1)
3.2 Hochschulbesuch (Y)
3.3 Bildungsgrad der Eltern (X2)

4. Frageformulierung des eigenen Fragebogens

5. Fragebogenkonstruktion des Gesamtfragebogens

6. Vor- und Nachteile des Websurveys

7. Zusammenfassung und Diskussion

8. Literaturverzeichnis

9. Anhang: Abbildungen und Tabellen

1. Einleitung

Hochschulen besitzen als Institutionen, welche durch Lehre Humanressourcen zur Verfügung stellen, indem sie Wissen weitergeben eine immer größere Bedeutung (Avenarius et al. 2006: 101). Sie erfüllen insofern auch Funktionen der Statuszuweisung: Die individuellen Chancen auf unterschiedlich vorteilhafte Positionen im Erwerbssystem sind in hohem Maße durch das Abschneiden im Bildungssystem geprägt (Müller et al. 2009: 281). Bildungsqualifikationen sind besonders für Migrantenkinder für eine erfolgreiche strukturelle Integration von großer Bedeutung, da sie Perspektiven auf gute berufliche Positionen und damit bessere Lebenschancen eröffnen können (Kristen 1999: 2).

Im Zuge der Bildungsexpansion ist die Beteiligung an tertiärer Bildung in den vergangenen Jahren insgesamt stark gestiegen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016: 127). Studierende mit Migrationshintergrund sind jedoch unter Betrachtung der Gesamtheit der Studierenden immer noch deutlich unterrepräsentiert (Autorengruppe Bildungsbericht-erstattung 2016: 179). Dies liegt unter anderem an der großen Bedeutung der vorangegangenen Selektion durch die Hürden der zu absolvierenden Bildungsstufen (Watermann, Daniel & Maaz 2014: 235). Die Selektivität des Hochschulzugangs sollte nach Mare (1980) zur Folge haben, dass die Effekte der sozialen, und damit auch ethnischen Herkunft, auf die Bildungs-entscheidung mit jedem weiteren Bildungsübergang geringer werden. Empirische Befunde zeichnen jedoch ein anderes Bild: Im Zuge der Bildungsexpansion haben sich die sozialen Ungleichheiten beim Erwerb der Hochschulreife zwar reduziert, während sie beim Übergang ins Studium tendenziell zugenommen haben (Lörz 2012: 303).

Seit vielen Jahren beschäftigt sich die Wissenschaft mit der Untersuchung und Erklärung ethnischer und sozialer Ungleichheiten im Bildungssystem (Kristen 1999: 45f.). Die besondere Bedeutung, die der Bildung in Bezug auf die Lebenschancen der Individuen zukommt, begründet das anhaltende wissenschaftliche Interesse an diesen bildungssoziologischen Fragestellungen (Kristen 1999: 1).

Die vorliegende Hausarbeit mit dem Titel Wie beeinflusst der Migrationshintergrund die Wahrscheinlichkeit eine Hochschule zu besuchen? geht deshalb der Frage nach, auf welche Mechanismen die Ungleichheit für das Erreichen postsekundärer Bildungswege der Migranten zurückzuführen ist. Als theoretische Grundlage der Analyse soll die Unterscheidung von primären und sekundären Herkunftseffekten nach Boudon (1974) dienen, sowie die Erweiterung dieses Ansatzes auf den Migrationshintergrund durch Kristen und Dollmann (2009). Ausgehend von den theoretischen Überlegungen werden zwei Hypothesen formuliert (Abschnitt 2). Darauffolgend wird die Konzeptspezifikation und Operationalisierung der in den Hypothesen enthaltenen Variablen beschrieben (Abschnitt 3). Die Diskussion der Frageformulierung des eigenen Fragebogens (Abschnitt 4), sowie die kritische Reflexion der Konstruktion des Gesamtfragebogens (Abschnitt 5) schließt sich an, bevor die Vor- und Nachteile der durchgeführten Erhebungsmethode, des Websurveys gegenübergestellt werden (Abschnitt 6). Abschließend werden alle Schritte zusammengefasst, sowie die Eignung des Querschnittdesigns im Zusammenhang mit der Forschungsfrage diskutiert (Abschnitt 7).

2. Theorie und Hypothesen

In Deutschland lassen sich für alle Bereiche der zu durchlaufenden Etappen im Bildungsweg ethnische Bildungsungleichheiten nachweisen (Kristen 2014: 114). Kristen und Dollmann (2012) beschreiben als Ausgangspunkt ungleicher Bildungsmuster den allgemeinen Kapitalansatz in Anlehnung an Bourdieu mit der Unterteilung in finanzielles, soziales und kulturelles Kapital: Personen verfügen demnach über verschiedene Ressourcen (Kapitalien), die zu Begrenzungen oder Erweiterungen ihrer individuellen Möglichkeiten führen können (Bourdieu 1983: 185ff.). In der Anwendung auf Migranten lassen sich Phänomene der strukturellen Integration als Folge der Ausstattung mit relevanten Kapitalien verstehen. Es wird vermutet, dass sich vor allem kulturelle Kapitalien entscheidend auf die Persistenz von Ungleichheiten auswirken (Kalter 2003: 332). So ist besonders die Anhäufung von kulturellem Kapital in Form von Bildung von großer Bedeutung (Kalter & Granato 2001: 5).

2.1 Primäre und sekundäre Herkunftseffekte

Anknüpfend an die Ausstattung mit unterschiedlichen Kapitalien, lassen sich Bildungs-entscheidungen als Folge von primären und sekundären Effekten verstehen (Kristen & Dollmann 2009: 207). Diese Unterscheidung wurde ursprünglich von Boudon (1974), zur Untersuchung schichtspezifischer Unterschiede im Bildungserfolg eingeführt.

Die primären Herkunftseffekte beschreiben den Einfluss der sozialen Herkunft auf den Kompetenzerwerb (Boudon 1974: 29ff.). Schüler mit unterschiedlichem sozialen Hintergrund weisen im Durchschnitt ein differentes Schulleistungsniveau auf (Schindler 2014: 44). Diese herkunftsbedingten Leistungsunterschiede ergeben sich aufgrund von klassenspezifischen Sozialisationsprozessen, bedingt durch die unterschiedliche lernrelevante Ressourcenausstattung, wie dem verfügbaren ökonomischen und kulturellen Kapital im Elternhaus, sowie die unterschiedliche kognitive und motivationale Förderung durch die Eltern (Boudon 1974: 29f.). Neben den primären, über die Schulleistung vermittelten Leistungsunterschieden wirken außerdem sekundäre Herkunftseffekte. Diese beziehen sich auf das Entscheidungsverhalten der Akteure an den entscheidenden Übergängen ihres Bildungsweges. Dieses spezifische Entscheidungsverhalten wirkt auch unabhängig von fachlichen Kompetenzen (primären Effekten) und ergibt sich aufgrund von Vorerfahrungen, besonderer Motivation oder dem Wunsch des Statuserhalts der Familie. Damit verbunden kommt es zu einer Abwägung möglicher Bildungsalternativen bezüglich der erwarteten Erträge und Kosten (Boudon 1974: 29f.)

Die Unterscheidung von Boudon nach primären und sekundären Herkunftseffekten bezieht sich allgemein auf die schichtspezifischen Unterschiede im Bildungsverlauf. Kristen und Dollmann (2009) unterscheiden weiter in primäre und sekundäre Effekte sozialer und ethnischer Herkunft, wodurch Boudons Unterscheidung auf den Migrationshintergrund erweitert wird. Primäre ethnische Herkunftseffekte sind die, welche auch nach Kontrolle der primären sozialen Effekte weiter auf den Kompetenzerwerb der Schüler einwirken. Beispielhaft seien die Unterschiede bezüglich des Spracherwerbs oder auch spezifisches, kulturelles Vorwissen genannt, welches im Aufnahmeland möglicherweise keine Anwendung finden kann. Sekundäre ethnische Effekte bestehen auch unabhängig der primären, wie auch sozialen sekundären Effekte fort. Darunter fällt zum Beispiel die höhere Bildungsmotivation von Migranten, welche sich in der Weise vorteilhaft auf die Bildungsentscheidungen auswirkt, als dass im Rahmen der institutionellen Möglichkeiten tendenziell ein höherer Abschluss und damit schließlich die Aufnahme eines Hochschulstudiums angestrebt wird (Kristen & Dollman 2009: 208).

2.2 Hypothesen

Aus den theoretischen Ausführungen lassen sich folgende Hypothesen ableiten:

H1: Kinder mit Migrationshintergrund besuchen seltener die Hochschule als deutsche Kinder ohne Migrationshintergrund.

Die einfache Zusammenhangshypothese H1 (siehe Abbildung 1) basiert auf dem Konzept der primären ethnischen Effekte, wonach Kinder mit Migrationshintergrund schlechtere Voraussetzungen für den Spracherwerb des Aufnahmelandes haben, da ihre Eltern dahingehend nur wenig Unterstützungspotential aufweisen. Esser (2005: 65ff.) zufolge hängt der Bildungs-erfolg maßgeblich, direkt wie indirekt, von sprachlichen Kompetenzen der Landes- und somit der Unterrichtssprache ab. Viele der Aufgabenstellungen im Unterricht sind in einen sprachlichen Zusammenhang eingebettet und damit auch in einen, mit der Sprache eng zusammenhängenden kulturellen Kontext sowie in kulturell geprägtes Vorwissen eingebunden. Diese Benachteiligung führt dazu, dass Kinder mit Migrationshintergrund in den Haupt- und Realschule überrepräsentiert sind (Avenarius et al. 2006: 151) und im Gymnasium im Vergleich zu Kindern ohne Migrationshintergrund schlechtere Leistungen erbringen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016: 175), weswegen sie schlechtere Voraussetzungen für einen Hochschulzugang haben.

H2: Die Höhe des Bildungsgrades der Eltern erhöht für Kinder mit Migrationshintergrund stärker die Wahrscheinlichkeit eine Hochschule zu besuchen als für deutsche Kinder ohne Migrationshintergrund.

Der kulturelle Hintergrund des Elternhauses beeinflusst den Spracherwerb der Kinder, sowie den Bildungserfolg. Genauer ausgedrückt begünstigt eine höhere Bildung der Eltern die (sprachlichen) Schulleistungen der Kinder (Esser 2006: 65). Die Interaktionshypothese H2 (siehe Abbildung 2) ergibt sich aus der Überlegung, dass durch den Bildungsgrad der Eltern und die damit einhergehende Unterstützung im Spracherwerb im Allgemeinen und in den anderen Schulfächern im Speziellen, die sich ergebenden Nachteile durch den Spracherwerb des Aufnahmelandes kompensiert werden können, wodurch sich ein stärkerer Effekt des Bildungsgrades der Eltern bei Kindern mit, als bei Kindern ohne Migrationshintergrund zeigt.

Als Kontrollvariable wird einzig die soziale Herkunft herangezogen. Diese stellt bezüglich der Bildungsergebnisse der Schüler ein bedeutender Einflussfaktor dar. Bei den Eltern mit Migrationshintergrund fällt auf, dass ein Großteil derer über deutlich schlechtere Bildung verfügen als Eltern ohne Migrationshintergrund (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016: 168). Weitere Kontrollvariablen, welche den Zusammenhang des Migrations-hintergrundes auf den Hochschulzugang beeinflussen konnten nicht ausgemacht werden.

3. Konzeptspezifikation und Operationalisierung

Die Begriffe und Konzepte der sozialwissenschaftlichen Forschung, welche teilweise Bestandteil des alltäglichen, nichtwissenschaftlichen Sprachgebrauchs darstellen sind oft unpräzise und es existiert für sie kein einheitliches Begriffsverständnis. Außerdem sind sie häufig abstrakt und beziehen sich auf nicht in der Realität direkt zu beobachtende Sachverhalte (Friedrichs 1990: 73f.). Um eine sinnvolle Quantifizierung der Begriffe und Konzepte zu erreichen, bedarf es der Präzisierung, Strukturierung und schließlich Operationalisierung.

3.1 Migrationshintergrund (X1)

Das Statistische Bundesamt (2007: 6) definiert Personen mit Migrationshintergrund im weiteren Sinne als „alle nach 1949 auf das heutige Gebiet der Bundesrepublik Deutschland Zugewanderten, sowie alle in Deutschland geborenen Ausländer und alle in Deutschland als Deutsche Geborenen mit zumindest einem zugewanderten oder als Ausländer in Deutschland geborenen Elternteil“. Migranten lassen sich somit nach dem Generationenstatus unter-scheiden: Zur ersten Generation zählen Personen, die selbst zugewandert sind. Zur zweiten Generation gehören Personen, die im Aufnahmeland geboren sind, deren Eltern jedoch zugewandert sind. Es können dabei auch Zwischenstufen unterschieden werden, je nachdem ob ein oder beide Elternteile zugewandert sind. Diese Typologie lässt sich entsprechend für folgende Generationen fortführen (Esser 2011: 23).

Für das Forschungsinteresse der hier behandelten Forschungsfrage sind nur Personen mit Migrationshintergrund der ersten und zweiten Generation von Bedeutung. Bei Migranten der dritten Generation haben sich die für die Forschungsfrage bedeutsamen, vor allem sprachlichen Effekte durch ihren langen Aufenthalt im Aufnahmeland schon so sehr abgeschwächt, dass sie für die Erhebung nicht mehr relevant sind. Dies bestätigen die Befunde von Kristen und Dollmann (2009: 219), wonach Kinder der dritten Generation erheblich bessere Chancen im Bildungserwerb aufweisen, als die der zweiten Generation.

Unter den Personen der ersten Generation sollen nur diejenigen berücksichtigt werden, die einen Schulabschluss in Deutschland erworben haben. Zunächst wurde die Möglichkeit diskutiert, ausschließlich Personen in die Erhebung aufzunehmen, die über die Hälfte der Schulzeit in Deutschland verbracht haben. Die Überlegung, dass in der zweiten Hälfte der Schulzeit der Rückstand der sprachlichen Kompetenzen noch aufzuholen ist, hat zunächst zur Festlegung dieses Kriteriums geführt. Da die Formulierung des Kriteriums als Frage zu Missverständnissen bei den Befragten im Pretest führte und theoretisch nicht begründet werden kann, wurde dieses wieder verworfen. Das Kriterium, den Schulabschluss in Deutschland erworben zu haben, kann jedoch auch nicht theoretisch fundiert begründet werden. Im Gegenteil wurde damit nur mehr Raum für Verzerrung des Ergebnisses geschaffen. Personen die erst einige Jahre vor dem Schulabschluss nach Deutschland zugewandert sind und deren geringe Sprachkenntnisse sich eventuell auf ihre Noten ausgewirkt haben, sehen sich dadurch mit größeren Hürden bei der Aufnahme eines Studiums konfrontiert. Diese, sich dadurch ergebenden Probleme haben jedoch ausschließlich mit der späten Zuwanderung der Person und nicht mit dessen ethnischer Herkunft und dem Unterstützungspotential der Familie zu tun, was Gegenstand des Forschungsinteresses ist.

Eine Möglichkeit, theoretisch fundiert die Personen mit Migrationshintergrund für die Erhebung einzugrenzen, wäre durch das Kriterium der Zuwanderung vor dem 6. Lebensjahr. Wissenschaftliche Studien zeigen, dass Kinder nur vor dem 6. Lebensjahr eine zweite Sprache auf Muttersprachniveau erlernen können (Grieshaber 2002: 4f.), was am ehesten zur vollständigen Kompensation des Rückstandes führen kann. Bleiben geringe sprachliche Defizite bestehen, durch eine Zuwanderung nach dem 6. Lebensjahr, so ist es wahrscheinlich, dass sich dies in den schulischen Leistungen niederschlägt und somit zur Verzerrung der Ergebnisse führt. Eine weitere Möglichkeit mit dieser Problematik umzugehen wäre, sich auf Migranten der zweiten Generation zu beschränken. Aufgrund der Erhebungsbedingungen und der daraus begrenzten Fallzahlen wurde diese Möglichkeit jedoch ausgeschlossen.

Unter den Personen der zweiten Generation sollen nur diejenigen berücksichtigt werden, deren beide Eltern nach Deutschland zugewandert sind. Der doppelte Migrationshintergrund ist deshalb wichtig, da ein deutsches Elternteil die für den Deutschspracherwerb lernrelevante Unterstützung gewährleisten kann und somit dem hemmenden Effekt des Migrations-hintergrundes bezüglich des Deutschspracherwerbs entgegenwirkt.

Als Indikator des Generationenstatus dient die Staatsangehörigkeit, sowie der Erhalt dieser (durch Geburt oder Einbürgerung) des Befragten selbst und dessen Eltern.

Zur Diskussion stand, die Muttersprache als zweiten Indikator zu erfragen, da die deutsche Sprache, wie aus den theoretischen Ausführungen hervorgeht, von großer Bedeutung für den schulischen Erfolg und damit die Aufnahme eines Studiums ist. So sollten Personen nur dann in die Untersuchung eingehen, wenn sie die aufgeführten Kriterien des Generationenstatus erfüllen, als auch deren Muttersprache nicht Deutsch ist. Damit sollte gewährleistet werden, dass bestimmte Ausnahmen ausgeschlossen werden, wie beispielsweise Aussiedler, welche die Deutsche Muttersprache beibehalten haben, oder aber Migranten der dritten Generation, welche die Sprache des Herkunftslandes als Muttersprache in der Familie beibehalten haben, von Seiten der Eltern jedoch genügend (deutsch)sprachbezogenes Unterstützungspotential besteht. Auf das zweite Kriterium der Muttersprache wurde letztendlich mit der Begründung verzichtet, dass ein Großteil der Personen mit Migrationshintergrund zu Hause überwiegend nicht Deutsch sprechen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016: 166). Ausnahmen treten selten auf und führen zu keiner erheblichen Verzerrung der Ergebnisse, da von Seiten der Eltern mit Migrationshintergrund trotzdem nicht das gleiche Unterstützungspotential wie von deutschen Eltern ausgeht.

Die Vergleichsgruppe, Personen ohne Migrationshintergrund sind somit all jene, auf welche die Kriterien des Migrationshintergrundes nicht zutreffen, bei denen also mindestens ein Elternteil in Deutschland geboren wurde. Personen, die ihren Schulabschluss nicht in Deutschland erbracht haben, werden in der Analyse nicht beachtet.

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