Das Einfühlen in die Protagonisten des Jugensromans "tschick" durch Standbilder

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht
2.1 Individuation, Sozialisation und Enkulturation
2.2 Unterstützung von Individuation, Sozialisation und Enkulturation durch den Literaturunterricht

3. Die szenische Interpretation und das Fremdverstehen
3.1 Das Standbild als Möglichkeit der szenischen Interpretation
3.1.1 Situationsbezogene Standbilder
3.1.2 Statuen
3.1.3 Haltungen fixieren
3.1.4 Stimmenskulpturen
3.2 Lernprozesse
3.2.1 Literarisches Lernen
3.2.2 Imaginatives Lernen
34.2.3 Ästhetisches Lernen
3.2.4 Emotionales Lernen
3.2.5 Sprachliches Lernen
3.2.6 Körperbezogenes und haltungsbezogenes Lernen
3.2.7 Geschlechtsspezifisches Lernen
3.2.8 Historisches Lernen
3.2.9 Interkulturelles Lernen
3.2.10 Soziales Lernen

4. Standbilder im Literaturunterricht – Eine Unterrichtseinheit
4.1 Didaktische Grundüberlegungen und Bezüge zu den Bildungsstandards für das Unterrichtsfach Deutsch
4.2 Sachanalyse
4.2.1 Der Jugendroman tschick von Wolfgang Herrndorf
4.2.2 Vorstellen der entworfenen Gruppenarbeiten mit den jeweiligen Schwerpunkten

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

1. Einleitung

„Literatur stellt das große Angebot unserer Kultur an den Einzelnen dar, unbekannte Gefühls- und Fantasiewelten kennen zu lernen und neue emotionale, imaginative und ästhetische Erfahrungen zu machen, unerprobte individuelle wie gesellschaftliche Möglichkeiten zu erkunden und seine Selbst- und Welterfahrung zu erweitern.“ (Waldmann 2000: 1)

Diese Funktionen zu erfüllen ist die wichtigste und zugleich schwierigste Aufgabe des Literaturunterrichts. Der Literaturunterricht soll eine Tür in die fiktionale Welt der Literatur öffnen und die Schüler^[1] zum intensiveren Befassen mir literarischen Texten einladen, denn die Literatur ist kein „Transportmittel für Haltungen und Überzeugungen, sondern [ein] Spielraum, in dem in der Phantasie Handlungsmöglichkeiten ausprobiert […] werden können.“ (Fritzsche 1994: 29). Ein handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht verfolgt all diese Ziele, indem er einen intensiven Kontakt durch „handelndes Reagieren [auf den literarischen Text] und produktives Agieren mit ihm“ (Haas 2013: 44) fordert. Dabei liegt es in der Hand des Lehrers, angemessene Methoden zu wählen, um Schülern einen persönlichen und emotionalen Zugang zur Literatur zu ermöglichen. Es müssen Möglichkeiten gefunden werden, mit denen die Lernenden auch unter schulischen Umständen ihre eigenen Vorstellungen eines literarischen Textes entwickeln und mitteilen können und darüber hinaus die Literatur für ihre Persönlichkeitsentwicklung nutzen können. Es ist insofern nicht einfach, da Schüler gerade in der Phase der Adoleszenz mit körperlichen und emotionalen Veränderungen zu kämpfen haben und nicht bereit sind, sich emotional zu einem Text mitzuteilen (vgl. Scheller 2010: 38). Dabei können das Bildungsmilieu, in dem die Jugendlichen aufwachsen, die geschlechtsspezifischen Faktoren oder auch die Kultur Hindernisse für die Heranwachsenden darstellen, sich mitzuteilen.

Szenisches Darstellen kann den Lernenden verhelfen, sich mit diesen Hindernissen nicht nur auseinanderzusetzen, sondern diese hinter sich zu lassen, innere Deutungen und Emotionen gestisch und mimisch auszudrücken und somit ihre eigene Interpretation eines literarischen Textes zu kreieren (vgl. ebd.). Das Erbauen von Standbildern kann als eine Form der szenischen Interpretation genutzt werden, um die Jugendlichen auf eine anschauliche und ästhetische Weise für das Verstehen von und Arbeiten mit Literatur zu sensibilisieren; es ist damit eine Art der Auseinandersetzung mit Texten, welche nicht nur das ästhetische Lernen fördert, sondern auch das emotionale, interkulturelle, imaginative und geschlechtsspezifische, nur um auf einige Kompetenzen einzugehen.

In der vorliegenden Arbeit gehe ich im Rahmen der szenischen Interpretation als Bestandteil des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts auf das Erbauen von Standbildern ein und untersuchen, inwiefern diese Form der szenischen Interpretation die Bildungsstandards für das Unterrichtsfach Deutsch erfüllt.

Der theoretischen Untersuchung folgt eine praktische Umsetzung in Form einer Unterrichtseinheit, welche im Rahmen meines allgemeinen Schulpraktikums im Jahr 2016 von mir entworfen wurde. Die Unterrichtseinheit basiert auf dem Jugendroman tschick von Wolfgang Herrndorf und greift unter Berücksichtigung zu erwerbender Kompetenzen authentische Fragestellungen der Adoleszenz auf. Die Arbeit mit Jugendroman erfordert von den Schülern eine vertiefte Auseinandersetzung mit den Protagonisten, um anschließend eine Einfühlung in Figuren und Szenen durchführen zu können und diese szenisch in Form von Standbildern festzuhalten.

2. Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht

Produktiver Umgang mit Literatur fördert nicht nur die Motivation der Schüler am Lesen literarischer Texte, sondern auch ihre Kreativität und die Möglichkeit, eigene Erfahrungen mit Literatur zu machen. Damit wird eine literarische Sensibilisierung möglich (vgl. Waldmann 2000: 1).

Eines der Ziele des Literaturunterrichts ist es, nicht über „das einzelne Individuum ´Schüler´“ (Haas 2013: 24) hinwegzusehen, sondern die Schüler in soziale und gesellschaftspolitische Welten, die die Schüler umgeben, einzubeziehen und sie mit einer kritischen Denkweise zu konfrontieren. Die Schüler sollen mithilfe von Literatur ihre Lebenswelt über die bisher individuellen Erfahrungen hinaus erkunden. Auch soll der Literaturunterricht den Schülern zeigen, dass Literatur Bildung mit Unterhaltung verbinden kann und die Leser für die fiktionale Welt neugierig machen will – genauso wie es Musik, Kunst und Filme tun (vgl. Haas 2013: 34). Des Weiteren dient Literatur der Aufklärung über Gefühle und Erfahrungen der Schüler und fördert die „Ausbildung einer emotionalen Intelligenz“ (ebd.) und aktiviert die Vorstellungskraft der Leser, indem sie sich in Handlungen und Figuren einfühlen.

2.1 Individuation, Sozialisation und Enkulturation

Literatur hat für jedes Individuum eine Bedeutung. Sie bringt „kognitive, soziale und emotionale Entlastung“ (Abraham 2005: 11) mit sich, indem sie dem Leser eine Flucht aus dem Alltag in eine fiktive Welt ermöglicht. Schüler sollen verstehen, dass Literatur zur Entwicklung der eigenen Identität beitragen kann und auch Problemlösungsstrategien vermitteln kann. Damit erfüllt Literatur eine Funktion der individuellen Bedeutsamkeit.

Da Literatur im Mittelpunkt des sozialen Zusammenlebens zwischen Freunden, Familienmitgliedern, Schülern und Lehrern stehen kann, hat sie damit eine soziale Bedeutung im Leben. Das Diskutieren über einen Text verringert „die Distanz zwischen Text und Rezipient“ (Abraham 2005: 13) und ermöglicht einem Leser möglicherweise erst durch das Gespräch mit anderen einen individuellen Zugang zu einem literarischen Text.

Genauso wie z.B. Musik und Sport knüpft Literatur einerseits an Tradition an und sorgt andererseits für Innovation und entwickelt Zukunftsperspektiven weiter (vgl. Abraham 2005: 14). Literatur wird deshalb zum kulturellen Gedächtnis gezählt und hält Erinnerungen, die eine Gemeinschaft gegenüber vergangenen Ereignissen hat, in Form eines Romans oder Gedichts fest.

Welche Konsequenzen aus der individuellen, sozialen und kulturellen Bedeutsamkeit für den Literaturunterricht zu ziehen sind, wird im folgenden Abschnitt erläutert.

2.2 Unterstützung von Individuation, Sozialisation und Enkulturation durch den Literaturunterricht

Gerhard Haas geht von sieben Kompetenzen aus, welche ein handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht vermitteln soll:

Der Literaturunterricht hat es zur Aufgabe, den Schülern bedeutende Kompetenzen zu vermitteln. Hierbei wird die literarische Kompetenz als Fähigkeit, „mit einem Text Kontakt aufzunehmen und eine wie immer geartete, emotional-affektive oder kognitive Verbindung mit ihm einzugehen“ (Haas 2013: 35). Dabei ist es notwendig, dass ein Schüler seinen individuellen Zugang zur Literatur findet. Haas betont außerdem, dass die literarische Kompetenz auf die Rezeption eines Schülers beschränkt ist (vgl. Haas 2013: 37).

Die emotive Kompetenz ist die „Fähigkeit und […] Freiheit [eines Schülers], in Zusammenhang von Lektüre Gefühle zu zeigen“ (Haas 2013: 36), auf Handlungen und Figuren emotional zu reagieren und sich mit den fiktiven Geschehnissen zu identifizieren. Nur wenn Schüler ihre eigenen Gefühle kennen und zulassen, einen Perspektivenwechsel vollziehen und Empathie empfinden können, kann ihre „emotionale Intelligenz“ (ebd.) entfaltet werden.

Unter der kreativen Kompetenz versteht Haas die Fähigkeit, „auf [literarische] Texte aktiv-produktiv-handelnd“ (ebd.) reagieren zu können. Damit sollen Schüler in der Lage sein, einen literarischen Text zu verändern, fortzuführen, zu verkürzen oder szenisch darzustellen, indem sie selbst „als Handelnde oder Gestaltende tätig […] werden“ (ebd). Laut Haas ist kreative Kompetenz überhaupt erst notwendig, um am produktions- und handlungsorientierten Unterrichts mitwirken zu können. Allerdings betont Haas auch, dass auch schon beim Lesen eines Textes eine kreative Verarbeitung erfolgt und Schüler ihre eigenen Vorstellungen frei schaffen.

Mit der emanzipatorischen Kompetenz entwickeln und festigen die Schüler ihre Fähigkeit, eine eigene „literarische Position“ (ebd.) zu schaffen und diese zu vertreten und einen literarischen Text als Hilfe und Unterstützung bei persönlichen Problemen oder als Mittel zur Informationsaufnahme zu nutzen.

Der Literaturunterricht soll Schülern die Möglichkeit geben, einen literarischen Text in die eigenen Wünsche, Vorstellungen und Fantasien einfließen zu lassen und die eigenen Möglichkeiten innerhalb der Welt zu erkennen und zu diskutieren (vgl. ebd.). Somit kann der Literaturunterricht die Projektionskompetenz der Schüler fördern.

Um einen Text als „poetologische Struktur zu sehen, seine Form zu analysieren, seine poetische Kodierung zu erkennen“ (ebd.) und um folglich die Aussage, Funktion und Wirkung eines Textes zu verstehen, soll im Rahmen des Literaturunterrichts die ästhetische Kompetenz gefördert werden.

Die letzte Kompetenz nach Haas ist die kritische Kompetenz, welche von Schülern verlangt, die Aussagen und Wirkungen eines literarischen Textes von „ideologischen, politischen, sozialen oder ethischen Gesichtspunkten aus“ (Haas 2013: 37) kritisch zu hinterfragen und dafür auch Sichtweisen anderer zu tolerieren, um einen eigenen kritischen Standpunkt zu entwickeln.

Aus diesen Kompetenzen nach Haas wird ersichtlich, dass sie sich auf der Ebene der Individuation bewegen. Auch Spinner plädiert dafür, dass eine der wesentlichen Aufgaben des Literaturunterrichts die Empathiefähigkeit und das Fremdverstehen sind. In diese Aufgaben können die szenische Interpretation und das Erbauen von Standbildern eingebettet werden und werden in den folgenden Kapiteln näher vorgestellt.

3. Die szenische Interpretation und das Fremdverstehen

„Die Inszenierung eines Textes ist eine Möglichkeit des kreativen und spielerischen Umgangs mit Literatur, bei der die Förderung von Fantasie und Interaktionsfähigkeit sowie die ästhetische Sensitivierung im Zentrum steht.“ So fasst Blumensath (1992: 28) einige wichtige Funktionen und Ziele des szenischen Darstellens und Interpretierens zusammen.

In der szenischen Interpretation geht es vor allem darum, die Schüler ihre eigenen Vorstellungen von Figuren, Handlungen und Szenen innerhalb eines Textes entwickeln zu lassen und auf diese Weise ihren eigenen Zugang zu literarischen Texten zu finden (vgl. Scheller 2010: 48). Somit nimmt die szenische Interpretation literarische Texte als Grundlage, um verschiedenste Themen und soziale Ereignisse, mit welchen auch die Schüler in ihren Lebenswelten konfrontiert werden könnten, zu kommentieren. Darüber hinaus werden die Handlungen der literarischen Texte nicht nur innerhalb des Unterrichts diskutiert und untersucht, sondern erfordern von den Schülern auch eine Gegenüberstellung zu ihren eigenen Erfahrungen oder Gefühlen (vgl. ebd.) und nicht zuletzt auch das Einfühlen in andere Mitschüler oder Figuren des Textes. Eine solche Interpretation durch eine szenische Darstellung ist auf all ihre Darsteller angewiesen, denn sie lebt von den individuellen Auslegungen des Textes jedes Schülers. Ebenso wichtig ist die Interaktion als Gruppe, da eine Szene nur durch eine gelungene Interaktion der Darsteller der zu interpretierenden Textstelle entsprechend gedeutet werden kann.

Das Fremdverstehen sowie der Perspektivenwechsel sind wesentliche Hauptziele der szenischen Interpretation als Bestandteil des Literaturunterrichts und fest in den Bildungsstandards für das Unterrichtsfach Deutsch an allen Schulformen verankert. Damit ist vorwiegend die Förderung der Fähigkeit, Empathie zu empfinden, fremdes Verhalten und fremde Meinungen verstehen zu lernen, gemeint (vgl. Spinner 2008: 127). Dabei „[…] geht es nicht darum, dass man durch das Verstehen die Handlungsweise der Figuren auch billigen muss.“ (ebd.). Somit plädiert Spinner dafür, dass die Fähigkeit, sich in fremde Gedanken und Emotionen einfühlen zu können, notwendig ist, damit ein „gesellschaftlicher Zusammenhang gewahrt bleib[t]“ (ebd.). Die Literatur spielt hierbei eine entscheidende Rolle, da sie zunehmend subjektiviert wird und nicht nur die Individualität des Autors widerspiegelt, sondern es der Gesellschaft überhaupt erst ermöglich, Empathie zu empfinden und einen Rollenwechsel vollziehen zu können (vgl. ebd.).

Um das Fremde in einer Figur oder Handlung zu erkennen, ist es unter anderem wichtig, sich mit seiner eigenen Position und Haltung diesbezüglich auseinanderzusetzen, die Rolle der Figur zu beurteilen und zu hinterfragen; hierbei kann auch eine Abneigung gegen eine Figur oder eine Ablehnung einer Handlung deutlich gemacht werden, denn die eigenen Gefühle sollen ebenfalls projiziert werden. Somit spielt neben der Empathiefähigkeit die Rollendistanz ebenfalls eine tragende Rolle im Fremdverstehen. Es ist die Fähigkeit, eine „[…] dargestellte Rolle beurteilen und hinterfragen zu können.“ (Baurmann 2015: 50). Dabei sind folgende Fragestellungen besonders wichtig: Was motiviert die Figur? Welche Sichtweise hat die Figur und inwiefern unterscheidet sich diese Sichtweise von meiner? Diese Fragen zu beantworten erfordert neben der Fähigkeit, Empathie zu empfinden, eine tiefgründige Auseinandersetzung mit dem Text; denn sich in eine Figur hineinzuversetzen bedeutet nicht nur ausnahmslos den geschriebenen Text als Grundlage zu verwendet; diese Fähigkeit erfordert ebenso das Einfühlen in die Gedanken und Gefühle. Dafür ist es notwendig, nicht nur die Figur zu untersuchen, sondern den gesamten „[…] Text, seine Figuren, deren Innenleben [und] die Beziehungen zwischen den Figuren“. (Spinner 2008: 130). Spinner spricht hierbei von Imagination – der „[…] wesentliche[n] Voraussetzung für das Fremdverstehen“ (ebd). Daran anknüpfend ist es außerdem erforderlich, mögliche Abneigungen gegen eine Figur und ihr Verhalten und die Unterschiede zwischen der eigenen Haltung, eigenen Erwartungen und Wünschen und denen der Figur aushalten zu können; Baurmann spricht hierbei von der Ambiguitätstoleranz (vgl. Baurmann 2015: 50).

3.1 Das Standbild als Möglichkeit der szenischen Interpretation

Das szenische Interpretieren erfordert in der Regel eine klare Aufgabenstellung durch die Lehrkraft, Unterstützung bei Problemen und eine anschließende Reflexion. Die Reflexion ist ein notwendiger Bestandteil der szenischen Darstellung, da an dieser Stelle im Plenum geklärt wird, welche Textstelle oder Textstellen einen Einfluss auf die Darstellung hatten, wie der oder die darstellenden Schüler sich als die Figuren gefühlt haben und wie hat die zuschauende Klasse die dargestellte Szene gesehen und interpretiert.

Das Standbild ist eines der Verfahren, welches zur szenischen Interpretation genutzt werden kann und ist neben einem inneren Monolog und dem Hilfs-Ich eines der anspruchsvollsten Verfahren (vgl. Baurmann 2015: 101). Dabei geht es in erster Linie um eine Präsentation einer bestimmten eingefrorenen Szene innerhalb der Handlung des Textes. Für den Literaturunterricht kann das Bauen von Standbilder als Bestandteil der szenischen Interpretation die Funktionen erfüllen, spezifische, möglicherweise nicht ganz verständliche Stellen im Text zu untersuchen oder im Plenum zu klären, eine Einfühlung in Figuren zu ermöglichen oder die Beziehung zwischen zwei oder mehreren Figuren zu verdeutlichen (vgl. Abraham 2005: 194).

Scheller differenziert zwischen verschiedenen Arten von Standbildern: Situationsbezogene Standbilder, Statuen und fixierte Haltungen (vgl. 2010: 72-74).

3.1.1 Situationsbezogene Standbilder

Situationsbezogene Standbilder halten einen ganz bestimmten Moment des literarischen Textes fest. Die eingefrorene Szene kann dabei als Symbol für die Bedeutung dieser Szene oder für die Beziehung zwischen Figuren verstanden werden (vgl. Scheller 2010: 73). Die verschiedenen Varianten, die es für das Bauen von situationsbezogenen Standbildern gibt, fasst Baurmann zusammen (2015: 102-103):

Die Gruppe überlegt gemeinsam, wie das Standbild, das sie bauen wollen, aussehen soll und präsentiert dieses Standbild gemeinsam der Klasse. Jedes Mitglied der Gruppe hat also eine Rolle im Standbild. Die Präsentation vor der Klasse kann außerdem als Ratespiel genutzt werden.

Die Gruppe baut ein Standbild ohne vorher und währenddessen miteinander zu sprechen. Hierbei ist ebenfalls jedes Mitglied der Gruppe beteiligt.

Aus der gesamten Klasse werden nur einige Schüler ausgewählt, die ein Standbild bauen sollen. Hierbei gibt die Klasse dieser Gruppe an Schülern Anweisungen, wie sie das Standbild gestalten sollen. Nach der Präsentation können die im Standbild beteiligten Schüler der Klasse mitteilen, welche Gefühle sie hatten, als sie die Figur spielen mussten.

Innerhalb einer Gruppe gibt es einen Regisseur, welcher das Standbild gestaltet. Die restlichen Gruppenmitglieder fungieren als eine Art Marionetten, lassen sich durch den Regisseur formen und verharren in ihren Positionen.

Der Regisseur gibt nicht nur Körperhaltung, sondern auch die Mimik vor, indem er der Gesichtsausdruck lediglich vorführt. Nach der Präsentation soll die dargestellte Szene von der restlichen Klasse gedeutet werden. Anschließend beschreibt der Regisseur die Gefühle und Gedanken der einzelnen beteiligten Figuren. Dabei ist es wichtig, dass der Regisseur in der Ich-Form spricht (vgl. Scheller 2010: 73).

Die Rolle des Regisseurs ist vor allem in der letzten Variante von enormer Bedeutung für das gesamte Standbild. Die Darstellung von einem Text soll möglichst zutreffend von den Zuschauern gedeutet werden, somit ist auch eine angemessene Darstellung erforderlich. Da die Schüler ihre Darstellung und deren Wirkung nicht von außen sehen können, muss die gesamte Darstellung mit der dazugehörigen Interpretation von einem Regisseur gestaltet werden. Somit präsentieren sich nicht nur die Schüler, die aktiv in Standbild als Schauspieler tätig sind, sondern auch der Regisseur, welcher das Ganze geformt hat (vgl. Baurmann 2015: 103).

3.1.2 Statuen

Statuen stellen Figurenkonstellationen oder Haltungen der Figuren dar und halten diese fest. (vgl. Scheller 2010: 73). Anders als situationsbezogene Standbilder, hat die Gestik und Mimik eine besondere Bedeutung – eine symbolische – bei Statuen.

Es ist nicht unüblich, dass die Darstellung der Statue unter der Anleitung des Lehrers von der gesamten Klasse hinterfragt werden kann, nachdem der Regisseur diese erbaut hat. Somit kann jeder Schüler seine eigenen Vorstellungen einfließen lassen und die Statue verändern. Diese dürfen jedoch nicht unbegründet gelassen werden (vgl. Scheller 2010: 73).

3.1.3 Haltungen fixieren

Wenn in einem Standbild besonders der „Platz“ einer Figur innerhalb eines Verhältnisses von mehreren Figuren hervorgebracht werden soll – ein sogenanntes Soziogramm – ist es sinnvoll, Haltungen zu fixieren. Die Schüler suchen sich einen Ort aus, an welchem sie ihre Figur inszenieren und in Vergleich zu anderen Figuren setzen. Dabei spielt die Körperhaltung und Mimik des darstellenden Schülers die wichtigste Rolle, denn damit bringt er seine persönliche Einschätzung der Figur in die Darstellung hinein. Indem die Schüler ihre Darstellung und die Darstellungen der Mitschüler, die Wahl des Ortes und die daraus resultierende Interpretation des Standbildes begründen, können sie damit ihre eigene Haltung zu der dargestellten Szene und den Figurenkonstellationen verdeutlichen (vgl. Scheller 2010: 74).

3.1.4 Stimmenskulpturen

Eine andere Art und Weise, Gefühle und Gedanken einer Figur festzuhalten, ist eine Stimmenskulptur. Dazu positioniert sich ein Schüler vor seinen Mitschülern in seiner ausgewählten Haltung, mit welcher er „die Befindlichkeit seiner Figur in einem spezifischen szenischen Augenblick zum Ausdruck bringt“ (Scheller 2010: 74). Nachdem sich die Mitschüler Gedanken über die Emotionen der dargestellten Figur gemacht haben, treten sie nacheinander zur Figur und sprechen einen Satz über das Empfinden der Figur aus. Es ist wichtig, dass die Sätze in der Ich-Form gesagt werden, wie schon bei Variante 4 des situationsbezogenen Standbildes. Abschließend ist die Aufgabe der gesamten Gruppe sich zu entscheiden, welche Stimmen wichtig sind und welche fehlen. Die Stimmen, die zur Szene passen, treten in den Mittelpunkt, näher zur Skulptur; Schüler, deren Stimme weniger zur Skulptur passt, treten an den Rand. Scheller schlägt vor, dass der die Stimmen der Mitschüler – der sogenannte Chor (vgl. Scheller 2010: 75) „in mehreren Durchgängen […] so lange dirigiert [wird], bis das Arrangement den Vorstellungen des Spielers entspricht.“ (ebd.).

3.2 Lernprozesse

Das Standbild als eine Möglichkeit der szenischen Interpretation gibt den Schülern die Möglichkeit, in ihren persönlichen Prozessen der Identitätsfindung den Unterricht als Chance zu nutzen, um ihnen bei diesem Prozess zu helfen (vgl. Scheller 2010: 75). Dieser Prozess der Identitätsfindung kann eng mit Kompetenzen, die im Literaturunterricht mithilfe der Standbilder erworben werden sollen, verknüpft werden. Diese Kompetenzen werden im Folgenden näher untersucht.

3.2.1 Literarisches Lernen

Die szenische Interpretation kann vor allem Schülern, welche aufgrund ihrer sozialen und familiären Hintergründe kaum bis keinen Zugang zu Literatur haben, verhelfen, sich an Literatur heranzutrauen und sie zu erleben. So können Standbilder den Schülern verdeutlichen, dass literarische Texte Figuren und Welten erschaffen, welche in der Realität szenisch durchgespielt werden können und die Schüler durch das Übernehmen von Rollen in diese Welt schlüpfen lassen. Der Text wird „[…] durch szenische Handlungen in ein anderes Medium überführt und aus unterschiedlichen Perspektiven gedeutet.“ (Scheller 2010: 76). Dieses neue Medium – das Standbild – macht sehr deutlich, dass der Text „unterschiedlich, aber nicht willkürlich interpretierbar ist.“ (ebd.), denn jedes Individuum kann Szenen, Figuren und Beziehungen unterschiedlich deuten. Verantwortlich dafür sind unterschiedliche Erfahrungen und die verschiedenen Hintergründe jeder einzelnen Person, welche die darzustellende Figur mit verschiedenen Gedanken und Gefühlen untermalen. So erklärt auch Scheller sehr zutreffend, dass eine einzelne Szene von Schülern sehr unterschiedliche dargestellt werden kann und das zeigt deutlich, wie gewaltig das Deutungsspektrum von Literatur ist (vgl. Scheller 2010: 77). Genau dieses Verständnis, dass Interpretationen individuell geschaffen werden, soll der Literaturunterricht erreichen. Nichts desto trotz müssen sich Schüler bei ihrer eigenen Interpretation an vorgegebene Punkte, wie Genre, Sprache oder Erzählperspektive, halten. Diese theoretischen Grundlagen müssen den Schülern angeeignet werden, damit diese verstehen, „wie mit solchen Kunstgriffen Wirklichkeit angeeignet, verarbeitet und konstruiert werden kann.“ (Scheller 2010: 77).

[...]

^[1] In der gesamten Hausarbeit wird aus Gründen der Lesbarkeit auf eine Gendertrennung verzichtet und nur die männliche Form verwendet. Es ist jedoch stets von der weiblichen und männlichen Person die Rede.