Kann die bundesweite Einführung von integrierten Gesamtschulen die Bildungsbenachteiligung im deutschen Bildungssystem beenden?


Hausarbeit, 2014

15 Seiten, Note: 1,7

N. Hirth (Autor)


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2 Problemdarstellung der Bildungsbenachteiligung im Schulsystem in Deutschland
2.1. BildungsbenachteiligungdurchSelektion nach sozialerHerkunft
2.2. DieVerlierer desBildungssystems

3. Definition integrierte Gesamtschule

4. Vergleich der Gesamtschule mit anderen Schulsystemen
4.1. Vergleich der Chancengerechtigkeit in Gesamtschulen mit anderen Schulmodellen
4.2. Lage Leistungsschwacher und Leistungsstarker in verschiedenen Schulsystemen

5. Schlussfolgerung und Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

l. Einleitung

Bildung ist eine der wichtigsten Fragen unserer Zeit. Sie ist nicht nur eine formale auf dem Arbeitsmarkt verwertbare Ressource im Sinne des Humankapitals, sondern eine entscheidende Voraussetzung für die vielen unterschiedlichen Lebenschancen die sich dadurch erschließen.

Die Frage nach den Ursachen von Bildungsungleichheiten und die Möglichkeiten soziale Ungleichheiten im Bildungswesen zu reduzieren, ist noch immer ein sehr aktuelles und viel diskutiertes Thema in Politik, Wissenschaft und Gesellschaft.

Zwar haben zahlreiche Bildungsreformen dazu geführt, dass Bildung und Bildungserwerb schon lange kein exklusives Privileg höherer Sozialschichten mehr sind aber der Zugang zur weiterführender, berufsbildender, tertiärer Bildung ist noch immer deutlich von der sozialen Herkunft abhängig. Spezifisch in der schulischen Bildung kommt es zu vielen Ursachen der Bildungsbenachteiligung, die sich dann weiter auf den Lebenslauf ausbreiten (vgl. Becker 2010).

Um die Bildungsbenachteiligung im deutschen Schulsystem nach sozialer Herkunft zu beantworten, ist es nötig, auf die soziale Selektierung nach der Grundschule und auf die Gegebenheiten der Bildungsentscheidungen einzugehen. Mithilfe der Entscheidungsmodelle von Breen und Goldthorpe(1997) und der LAU-Studie soll, in dieser Arbeit, eine große Schwachstelle bezüglich der Chancengleichheit im Schulsystem dargestellt werden. Außerdem muss dabei auf die am größten Benachteiligten des deutschen Bildungssystems eingegangen werden, da diese Randgruppen am meisten von der sozialen Selektion betroffen sind. Ebenfalls möchte ich den Lesern, die verschiedenen Ursachen der Bildungsungleichheit ,im Bezug auf die soziale Herkunft, im deutschem Schulsystem, anhand weiterer empirischen Befunde, aufzeigen. Außerdem sollen die beiden extremsten Bezugsgruppen in den Schulsystemen miteinander verglichen werden und erklärt werden was Gesamtschulen bildungsgerechter macht und was nicht. Dafür werden überwiegend die Werke von Helmut, Fend(1982) und von Rolf, Becker (2010), genutzt. Dabei tun sich folgende Fragen auf: Schafft es die integrierte Gesamtschule, Schülerinnen und Schüler aus sozial schwächeren Familien, besser zu integrieren als das bisherige

Schulsystem? Wird es den leistungsschwachen, benachteiligten Bezugsgruppen gelingen ihre soziale Herkunft im Gesamtschulsystem auszugleichen? Und entsteht dabei ein Nachteil für die leistungsstarken Bezugsgruppen mit besserer sozialer Herkunft?

Da Bildung eine wichtige Voraussetzung für die Teilhabe in einer Gesellschaft ist und es eine Weichenstellung für den weiteren Bildungsweg ist, betreffen herrschende Bildungsungleichheiten im Schulsystem alle. Ziel dieser Hausarbeit ist es daher den Leser einen relativ genauen Einblick in das Thema Bildungsbenachteiligung nach sozialer Herkunft in traditionellen Schulsystemen und integrierten Gesamtschulen zu geben, so dass der Leser die Zusammenhänge vom Schulsystemen,sozialer Herkunft und deren Folgen besser nachvollziehen kann. Zunächst wird über die aktuelle Schulsystemproblematik und die stärksten Benachteiligten ein Überblick gegeben. Darauf hin werde ich die Definition der integrierten Gesamtschule und deren Vor- und Nachteile mit anderen Schulsystemen aufzeigen und ein daraus resultierendes Fazit ziehen.

2. Problemdarstellung der Bildungsbenachteiligung in Deutschland

2.1. Bildungsbenachteiligung durch Selektion nach sozialer Herkunft

Im Artikel 3, Absatz 3 des deutschen Grundgesetzes ist vorgegeben das niemand wegen seines Geschlechts, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden darf (vgl. Becker 2010:161). So könnte man davon ausgehen, dass nach gesetzlicher Grundlage alle Teilnehmer des deutschen Bildungssystems, unabhängig ihrer sozialen und ökonomischen Herkunft die gleichen Chancen besitzen.

Und dennoch (...) „entscheidet in kaum einem anderen Industriestaat die sozial-ökonomische Herkunft so sehr über den Schulerfolg und die Bildungschancen wie in Deutschland" (Bundesministerium für Bildung&Forschung 2013). Doch was könnten die Ursachen dafür sein?

Im deutschen Bildungssystem gibt es eine relativ frühe Aufteilung nach der 4. oder 6. Klasse der Grundschule auf die Zweige der Sekundarschulen. Bei der Entscheidung für die zukünftige Schullaufbahn wirken Elternrecht und Einfluss der Schule grundsätzlich zusammen. Die Bundesländer unterscheiden sich zwar stark bei den Modalitäten des Übergangs, doch trotz aller Unterschiede haben die Präferenzen der Eltern bei der Bildungsentscheidung Vorrang (vgl. Hillmert 2010).

Und diese frühen Bildungsentscheidungen des Elternhauses haben langfristig bindende, schwerlich revidierbare und sozial selektive Konsequenzen, die sich auf jede darauf aufbauende Weichenstellung im Bildungssystem und auf die Bildungschancen des Kindes auswirken (vgl. Becker und Schubert 2006). Man muss also zum einen den sehr frühen Zeitpunkt der Selektierung nach der Grundschule beachten aber auch die bedingenden Eigenschaften die dabei eine Rolle spielen. Denn (...) „ je früher Schülerinnen und Schüler auf verschiedene Bildungsgänge verteilt werden desto kürzer wird das Zeitfenster, dass für schulische Interventionen zum Ausgleich herkunftsbedingter Leistungsunterschiede zur Verfügung steht, und desto stärker schlagen die sozialschichtabhängigen Lebenspläne, die Eltern für ihre Kinder entwerfen, auf die Übergangsentscheidung durch. Auch spätere Übergangsentscheidungen fallen nicht mehr unabhängig von der sozialen Herkunft, aber deren Einfluss ist deutlich niedriger"(Baumert und Artelt 2003:190).

Für Kinder mit Familien aus sozial ärmeren Milieus gibt es demzufolge kaum eine Möglichkeit ihre Herkunft im Bildungssystem auszugleichen, da sie vom Herkunfts- und Bildungsressourcen orientierten Entscheidungsmuster ihrer Eltern abhängig sind. Dies lässt sich mit dem entscheidungstheoretischen Modell von Breen und Goldthorpe(1997) belegen welches unterschiedliche Entscheidungen vor dem Hintergrund unterschiedlicher struktureller Ausgangsbedingungen verständlich macht. Bei der Erklärung von herkunftsspezifischen Bildungsentscheidungen beziehen sie sich besonders auf soziale Unterschiede in zwei entscheidungsrelevanten Dimensionen. Zum einen geht es um die Erfolgserwartung für die verschiedenen Schullaufbahnen des Kindes und das Risiko des sozialen Abstiegs bei der Wahl weiterführender Schulzweige. Und zum anderen geht es um die Unterschiede beim Leistungsniveau der Kinder durch vorangegangene Förderung in der Familie oder Auslese im Bildungssystem (vgl. Breen und Goldthorpe 1997). Eltern aus der Arbeiterschicht wählen nach diesem Modell also relativ seltener höhere weiterführende Schulzweige für ihre Kinder, da diese zum einen für den Statuserhalt in der Familie nicht notwendig sind und sie die Erfolgsaussichten geringer einschätzen (vgl. Hillmert). Eltern aus der akademischen Schicht setzen es wiederum voraus das ihr Kind auf das Gymnasium kommt, schließlich haben sie ja ebenfalls einen hohen Bildungsgrad. Dies führt dazu, dass den Kindern je nach Herkunft ein Bildungsweg einfacher oder schwerer ermöglicht wird.

Mithilfe der LAU- Studie wurde heraus gefunden das Kinder von Eltern mit niedrigeren Schulabschlüssen hochsignifikant höhere Leistungsanforderungen erfüllen müssen, um eine Empfehlung für das Gymnasium zu erhalten als Kinder von Eltern mit höheren Schulabschlüssen(vgl. Lehmann und Peek 1997: 86ff. und 95 ff.).

Damit kann man sagen dass, Kinder aus nicht akademischen Familien es 11 mal schwerer haben eine Gymnasialempfehlung zu bekommen als Kinder aus Akademikerfamilien(vgl. Becker 2010:164).

Ein weiterer interessanter Punkt ist das Arbeiterkinder die positiven Empfehlungen häufig nicht ausnutzen. Nur etwa 30 % der für weiterführende Schulen geeigneten Arbeiterkinder gehen aufs Gymnasium. Gründe für diese Zahlen könnten Unsicherheit, Demotivation und Desinteresse bei Schülern oder Eltern sein. Von Akademikerkindern nutzen hingegen über 90% die Chance. Und es gehen an die 50% der bedingt geeigneten Akademikerkinder nach einer Aufnahmeprüfung noch aufs Gymnasium. Bei Arbeiterkindern ist dieser Prozentsatz sehr klein( vgl. Fend 1982: 135). Das zeigt auch das die Chancen der Schüler aus Arbeiterfamilien hier nicht ausreichend genutzt werden.

Um bei der frühzeitigen schulischen Selektierung keine einseitige Betrachtung auf die elterliche Entscheidung vorzunehmen ist es nötig auch den Entscheidungen des Lehrers und seinen Vorurteilen einen Handlungsspielraum bei der Bildungsentscheidung einzuräumen. Zwar basiert die Bildungsempfehlung des Lehrers hauptsächlich auf den Schulnoten des Kindes, aber es ist auch nicht zu übersehen, das die Noten größtenteils durch die Lehrereinschätzung zum Schülerverhalten im Leistungs- und Sozialbereich sowie der sozialen Schichtzugehörigkeit entstehen. Bildungsentscheidungen sind also immer sozial selektiv und dennoch trifft dies er für die Elternentscheidungen als für die Lehrerentscheidung zu ( vgl. Ditton 1989: 228).

Man kann erkennen,dass gerade beim Verständnis von Chancenungleichheit nach sozialer Herkunft der frühzeitige Bildungsübergang nach der Grundschule durch Elternentscheidung und Schulleistungen eine große und tragende Rolle spielt. Und auch die Institutionen also in dem Falle die Grundschulen sind nicht in der Lage sozial ungleiche Startchancen vollends auszugleichen und wenn es ihnen doch gelingt werden diese spätestens wieder durch den sozial differenzierenden Bildungsübergang am Ende der Grundschulzeit zunichte gemacht(vgl. Becker und Schubert 2006).

Zusammenfassend kann man sagen das durch die soziale Selektivität im deutschen Bildungssystem eine Bildungsungleichheit nach sozialer Herkunft entsteht.

2.2. Die Verlierer des Bildungssystems

Durch die Bildungsexpansion wurde die Anzahl der höheren Schulen stark ausgebaut und damit mehr Kindern eines Altersjahrgangs der Weg in höhere Bildungsgänge geöffnet. Dadurch besuchen immer weniger, insbesondere deutsche Jugendliche, die Hauptschule. „In den 1950er Jahren waren es noch mehr als 70 % eines Altersjahrgangs, heute sind es weniger als 30 % in den alten Bundesländer^ in einigen Bundesländern, wie dem Saarland und Hessen, und in einigen Stadtstaaten, wie Berlin und Hamburg, sind es sogar weniger als 20 %)" (Solga und Wagner 2010: 193f.). Entgegen dessen hat sich der Anteil der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten mehr als verdoppelt und der Anteil der Realschülerinnen und Realschüler hat sich verdreifacht. Und heute besuchen 10 % der 13­Jährigen die Gesamtschulen in Deutschland(vgl. Solga und Wagner 194).

Durch die Verkleinerung der Hauptschulen wurden Kinder aus sozial schwächeren Familien noch stärker isoliert und unter Anbetracht dieser Tatsache verschlechtert sich auch gleichzeitig das soziale Lernumfeld und das schulische (Leistungs-)Entwicklungsmilieu dieser Kinder. Sobald die „kritische 40 % Marke" nach Hurrelmann(1988) unterschritten wird, weist die Hauptschule eine einseitig leistungsmäßig zusammengesetzte Schülerschaft auf bei (...) „der Stimulationen und Anregungen durch leistungsstarke Schülerinnen und Schüler immer seltener werden" (Hurrelmann 1988:451). Die herkunftsabhängigen Selektierungen im Bildungssystem führten bei der Öffnung von höheren Bildungsgängen und bestehenden unteren Schultypen nämlich dazu, dass die Kinder mit besseren Herkunftsbedingungen die niedrigsten Schultypen verlassen haben(vgl. Solga und Wagner2010).

Die Bildungsexpansion hat insgesamt für eine Verringerung der herkunftsbedingten Unterschiede im Bildungssystem gesorgt, insbesondere wurde die Chancenungleichheit im Bezug auf die soziale Herkunft in der Realschule abgebaut und es entstand eine höhere Studienbeteiligung. Was die Bildungsexpansion als negativen Nebeneffekt mit sich bringt ist, dass die Hauptschule im Bezug auf das Schul- und Lernklima der Hauptschülerinnen und Hauptschüler sozial homogenisiert und verarmt wird. Und da Schulen und ihre Schulgemeinschaften wichtige Bestandteile der Lernumwelt und der Entwicklung von Kindern darstellen, bedeuten separate Schultypen unterschiedliche Erfahrungsräume der Schulkinder, da sich der soziale Kontakt größtenteils auf die Begleiter der eigenen Schulform beschränkt (vgl. Solga und Wagner 2010).

Dies führt laut Coleman (1966) zu einer sozialen Entmischung der Hauptschule. Er beschreibt das die soziale Durchmischung von Schulklassen bedeutend für den Bildungserfolg der Kinder sei. Wenn aber durch die Folgen der Bildungsexpansion eine Entmischung der Hauptschule entsteht, erfolgt die soziale Verarmung des Lernumfeldes und dies hat negative Auswirkungen auf die schulischen Leistungen und die Aneignungen sozialer Kompetenzen der Hauptschülerinnen und Hauptschüler( vgl. Solga und Wagner 2010).

Durch den meist bestehenden Kontakt mit den Beteiligten aus dem gleichen sozialen Milieu, haben die Kinder oftmals keine Ziele und Motivation für die Schule, da sie es von den anderen Kindern nicht anders vorgelebt bekommen.

Aber nicht nur das Lernumfeld in der Schule ist wichtig, sondern auch das familiäre Umfeld auf welches Hauptschülerinnen und Hauptschüler bauen können oder eben nicht. Diejenigen die auf familiäre Ressourcen zurückgreifen können, können die soziale Homogenisierung im Lernumfeld besser kompensieren als welche ohne (vgl. Solga und Wagner 2010). Für Kinder aus sozial schwächeren Familien ist die jeweilige Schulumgebung besonders wichtig, da der Erfolg in unserem Schulsystem besonders von der außerschulischen Vorbildung, der Lernmotivation und der Sprachbeherrschung abhängig ist(vgl. Solga und Wagner).

Zusammenfassend kann man sagen, dass die Hauptschülerinnen und Hauptschüler die Verlierer des deutschen Bildungssystems sind, da sie die geringstmöglichen Aufstiegschancen haben und selten aus ihren hineingeborenen sozialen Milieus, mithilfe höherer Bildung, entweichen können. Es gibt zwar auch die Möglichkeit eine nachträgliche Qualifizierung über Sonderwege zu erlangen, doch dies reicht selten aus um die bisherige Ausbildungsbiografie zu normalisieren und somit größere Chancen in der Zukunft zu bekommen.

[...]

Ende der Leseprobe aus 15 Seiten

Details

Titel
Kann die bundesweite Einführung von integrierten Gesamtschulen die Bildungsbenachteiligung im deutschen Bildungssystem beenden?
Hochschule
Universität Hamburg
Veranstaltung
Armut in Wohlfahrtsstaaten
Note
1,7
Autor
Jahr
2014
Seiten
15
Katalognummer
V367977
ISBN (eBook)
9783668463837
ISBN (Buch)
9783668463844
Dateigröße
437 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
integrierte Gesamtschule, Bildungsgerechtigkeit, Bildungsungerechtigkeiten, Bildungssystem Deutschland, Verlierer des Bildungssystemes, Bildungsbenachteiligung durch Selektion nach sozialer Herkunft, Chancengerechtigkeit in Schulmodellen, Bildung in Deutschland, Verlierer des deutschen Schulsystems
Arbeit zitieren
N. Hirth (Autor), 2014, Kann die bundesweite Einführung von integrierten Gesamtschulen die Bildungsbenachteiligung im deutschen Bildungssystem beenden?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/367977

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