Kroatisch in der Schule. Sprach- und kulturwissenschaftliche Analyse des Zusammenhangs zwischen der Identität und Lernmotivation von Kroatischschülern

INHALTSVERZEICHNIS

Kroatisch in der Schule

Vorwort

Einleitung

1 Theoretischer Teil (Literaturstudie)
1.1 Sprache, Schule und Kultur
1.1.1 Einleitung zu „Sprache, Schule und Kultur“
1.1.2 die kulturellen und persönlichkeitsbezogenen Lernvoraussetzungen von Kroatischschülern Zusammenhang zwischen Motivation und Identität
1.1.3 Unterricht und Lehrmittel als kulturelle Phänomene und wissenschaftliche Implikationen für den Unterricht
1.1.4 Der Kroatische Kroatischunterricht und seine Implikationen für das Lehrfach Kroatisch als „Fremdsprache“
1.2 Der Forschungsstand zu Kroatisch als Fremdsprache
1.2.1 Kroatisch als Zweit- und Fremdsprache
1.2.2 Linguistischer Zugang zum Spracherwerb
1.2.3 Möglichkeiten und Grenzen für Zweit- und Fremdsprachen
1.2.4 Wissenschaftliche Disziplinen und Theorien, die sich mit der Mehrsprachigkeit befassen
1.2.5 Erst –und Zweitsprache
1.2.6 Wesentliche Aspekte des Lernens bzw. Lehrens von Zweit- und Fremdsprachen
1.2.7 Psychologische und linguistische Theorien als Hintergrund des Sprachunterrichts
1.2.8 Lerntypen
1.2.9 Eklektischer Zugang zum Fremdsprachenunterricht
1.2.10 Mehrsprachigkeit als Folge der Landeskultur und des Trends zur internationalen Mobilität
1.2.11 Argumente für den Kroatischunterricht in Österreich
1.2.12 Mehrsprachigkeit als Vorteil beim Erlernen des Kroatischen
1.2.13 Unterschiede in den Kroatischkenntnissen von Muttersprachlern und Zweisprachigen
1.2.14 Sprachverhalten von Ausländern in Kroatien
1.2.15 Mehrsprachige Sprecher des Kroatischen außerhalb Kroatiens
1.2.16 Kroatisch als Zusatzsprache heute
1.2.17 Kroatisch für Ausländer in Kroatien
1.2.18 Die Universitäre Schule für Kroatisch in Zagreb als Vorbild für den österreichischen Kroatischunterricht
1.3 Identitäten von Schülern
1.3.1 Zukunftserwartungen als motivierende Identität
1.3.2 Weitere Zusammenhänge zwischen Motivation und selbstbezogenen Eigenschaften des Lernenden
1.3.3 Die Identität von Sprachlehrern und ihr Einfluss auf die Schüler
1.3.4 Kulturpsychologische Motivationserklärungen
1.3.5 Das motivierende Interesse an internationalen Beziehungen
1.3.6 Gesellschaftliche Hintergründe der Identitäten von Lernenden
1.3.7 Identitäten von Kroaten und die europäische Integration als Lernhintergrund des Kroatischunterrichts in Österreich
1.3.8 Besonderheiten der Identität von Kroatischschülern mit Migrationshintergrund
1.3.9 Schulgeschichtliche Fallstudien

2 Empirischer Teil
2.1 Fragebogen und korrelationen in der Kroatistik
2.1.1 Fragebogenforschung in der Kroatistik
2.1.2 Interpretative und quantitative Auswertung einer Umfrage unter Kroatischschülern
2.1.3 Methode und Stichprobe
2.1.4 Statistische Auswertung
2.1.5 Zusammenhänge zwischen den Angaben der Befragten
2.1.6 Die Durchschnittszustimmung als Maß für die zustimmende Beantwortung des Fragebogens
2.1.7 Lerndauer
2.1.8 Die acht inhaltlich unterschiedlichen Bereiche des Fragebogens
2.1.9 Überblick über die Umfrageergebnisse mit Tabellen
2.1.10 Korrelationen zwischen Items in verschiedenen Untergruppen
2.2 Empirische Überprüfung der Gruppierung der Fragebogenitems zu Fragebereichen
2.2.1 Die Reliabilitätsanalyse und ihre Ziele
2.2.2 Unterschiede zwischen deutschsprachigen und B/K/S-sprachigen ProbandInnen
2.2.3 Diskussion der mathematischen Analysen
2.2.4 Ein gekürzter Fragebogen

Literaturverzeichnis

Anhang

Anhang 1 – Balkendiagramme über die Beantwortung der Fragebögen „Warum lerne ich Kroatisch?“ und „Wie lerne ich Kroatisch und wie gut kann ich es?“:

Anhang 2: Tabellen und Diagramme zum Fragebereich Identität:

Kroatisch in der Schule

Vorwort

Es war mir immer schon wichtig, bei meiner Beschäftigung mit sprach- und kulturwissenschaftlichen Fragen auch meine Arbeit als Slowenisch- und Kroatischlehrer einzubeziehen. Das hat mich veranlasst, die Probleme des österreichischen Kroatischunterrichts zu analysieren. Lesenswerte Bücher über den Fremdsprachenunterricht gaben mir viele Anregungen, ebenso die psychologische Forschung.

Neben einem kritischen Überblick über die Literatur, welche den Forschungsstand in Hinblick auf den Fremdsprachenunterricht, in Hinblick auf die Fremdsprachenforschung im Allgemeinen und in Bezug auf Kroatisch als Fremdsprache im Besonderen wiedergibt, soll der Themenkomplex der kulturwissenschaftlichen Zusammenhänge zwischen Motivation, Identität und anderen Einstellungen auch empirisch überprüft werden. Zu diesem Zweck wird eine Fragebogenuntersuchung durchgeführt, um die relevanten Einstellungen von österreichischen Kroatischschülern zu ermitteln. Die Auswertung der Fragebogendaten soll vor allem Hinweise auf Korrelationen zwischen dem persönlichen Hintergrund (d. h. Milieu, Identität etc.) der Schüler und ihrem Lernverhalten sowie ihrer Lernmotivation liefern. Die verwendete und kommentierte Literatur behandelt teilweise auch dieses Thema oder wenigstens Fragen der Schulkultur, die damit zusammenhängen. Daher sind Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen meinen und fremden Befunden und zwischen verschiedenen schulischen Umwelten kurz zu besprechen.

Die Identität und Motivation von Kroatischschülern als ein Phänomen, das auf kulturellen Zusammenhängen und psychologischen Wechselwirkungen beruht, ist ein diese Arbeit wie ein roter Faden durchziehendes Leitmotiv.

Einleitung

Die vorliegende Hochschulschrift „Kroatisch in der Schule“ thematisiert den österreichischen Kroatischunterricht, wobei Teilgebiete der slawistischen und allgemeinen Sprach- und Kulturwissenschaft miteinander verbunden werden und als Kernproblem der Zusammenhang zwischen der Identität und der Lernmotivation der Kroatischschüler aufgeworfen wird. Die Kapitel dieser Diplomarbeit scheinen unterschiedliche Themen zu behandeln, welche sich aber nicht nur ausnahmslos auf Aspekte des Kroatischunterrichts beziehen, sondern sich auch wie Mosaiksteine zu einer Darstellung des komplexen Systems der soziokulturellen Faktoren ergänzen, die auf die Lernmotivation von Schülern wirken.

Die Grobgliederung des Textes unterteilt ihn in zwei Teile, von denen der erste eine Literaturstudie über Fragen der Fremdsprachenforschung, des Kroatischunterrichts, der Motivationstheorie und der Identitätsforschung ist, während sich der zweite, empirische Teil mit der statistischen Auswertung und Interpretation einer vom Autor entworfenen und durchgeführten Fragebogenstudie befasst. Doch sind beide Teile miteinander verbunden: Die Literaturstudie nimmt auf Fragebogenerhebungen Bezug, die der im empirischen Teil dieser Arbeit ähneln. Andere Textstellen, etwa die über Lehrbücher, beziehen sich auf einzelne Fragen des empirischen Teils. Wieder andere Teile wie die Exkurse in die Schulgeschichte erweitern den theoretischen Hintergrund für die Statistikinterpretation.

Der empirische und der zitierende Teil dieser Arbeit sind wie Äste eines Baumes, die sich verzweigen, wobei die Literaturstudie in drei und der empirische Teil in zwei thematische Blöcke untergliedert sind. Der erste Block mit dem Titel „Sprache, Schule und Kultur“ (Kapitel 1.1.1 – 1.1.4) behandelt soziokulturelle Sachverhalte, die sich auf den Kroatischunterricht in Österreich beziehen. Der zweite dieser Blöcke (Kapitel 1.2.1 – 1.2.18) fokussiert das Interesse des Lesers auf Kroatisch als Fremdsprache im engeren Sinn, während der dritte (Kapitel 1.3.1 –1.3.9) sich mit der Motivation und Identität von Sprachschülern im Allgemeinen und österreichischen und slowenischen Kroatischschülern im Besonderen beschäftigt. Der empirische Teil der Diplomarbeit ist in zwei Blöcke gegliedert, von denen der erste (Kapitel 2.1.1 – 2.1.10) den Fragebogen und die Korrelationen zwischen den Antworten auf die einzelnen Fragebogenitems vorstellt, während der zweite (Kapitel 2.2.1 – 2.2.4) mit Hilfe der Berechnung von Cronbachs Alphawerten diese Interpretationen ergänzt und eine objektive Einteilung der Fragebogenitems in Gruppen von inhaltlich homogenen Fragen ermöglicht.

Die fünf Blöcke ergänzen sich und bestätigen sich großteils wechselseitig, indem die in der Literaturstudie angeführten Korrelationen zwischen dem Lernverhalten von Sprachschülern und ihrem kulturellen Hintergrund durch die neue Umfrage bestätigt und Analogien zwischen dem österreichischen Kroatischunterricht und anderen Formen des Fremdsprachenunterrichts aufgezeigt werden.

Nun zur Untergliederung der fünf großen Blö>Der Block „Sprache, Schule und Kultur“ erfasst die Lernvoraussetzungen der Schüler, Phänomene des Schullebens mit Einfluss auf Motivation und Identität und den Kroatischunterricht in Kroatien. Es wird versucht, ähnliche Verhältnisse im österreichischen Kroatischunterricht aufzuzeigen. Der zweite thematische Block „Kroatisch als Fremdsprache“ ist wesentlich homogener und bezieht sich auf den Erwerb und die Verwendung des Kroatischen als Zweit- und Fremdsprache.

Der dritte thematische Block „Motivation und Identität von Sprachschülern“ betrachtet die Lernmotivation als psychologisches und kulturelles Phänomen, wobei er an das erste Kapitel des ersten Blocks anknüpft, dasselbe Thema aber anders erörtert, denn nun geht es weniger um Lernvoraussetzungen als um das System der Einstellungen und Erwartungen der Lernenden. Das letzte Kapitel des dritten Blocks (1.3.9) beschäftigt sich mit der Geschichte des Kroatischunterrichts, knüpft damit an den zweiten Block an, legt aber Wert auf motivierende kulturelle Erscheinungen und schulgeschichtliche Umstände.

Nun zur Untergliederung des empirischen Teils: Sein erster Block referiert zuerst über Fragebogenforschung (Kapitel 2.1.1), danach kommt der verwendete Fragebogen (Kapitel 2.1.2), abschließend Kapitel über Korrelationen zwischen Fragebogendaten (Kapitel 2.1.4 – 2.1.10). Sein zweiter Block umfasst vor allem die Kapitel zur „Objektiven Gruppierung“ der Fragebogenitems (2.2.1) und „Eventuellen Kürzung des Fragebogens“ (2.2.4). Einige Diagramme und Tabellen sind als Anhang separat gebunden.

1 Theoretischer Teil (Literaturstudie)

1.1 Sprache, Schule und Kultur

1.1.1 Einleitung zu „Sprache, Schule und Kultur“

In der Slawistik ist es kein neuer Gedanke, dass Sprache und Schule Teil und Ausdruck einer bestimmten Kultur sind. Auch der “Serbokroatisch”-Unterricht als Arbeit erhält seine Existenzberechtigung in erster Linie daher, dass er seine Funktion im Rahmen einer konsensfähigen Kultur erfüllt.

Um diese Funktion zu erfüllen, muss die Schule ihre Schüler motivieren. Diese Motivation pflegt an gesellschaftlich akzeptierte Einstellungen, insbesondere die Identität der Schüler anzuknüpfen. Mit den in der Schulgemeinschaft präsenten Identitäten und Weltbildern hängt wiederum das zusammen, was man im Alltag über den Kroatischunterricht denkt und wie das auf diesen zurückwirkt.

Gesetze, Verträge und politische Überzeugungen (wie der Staatsvertrag von 1955 und der kroatische bzw. jugoslawische Nationalismus) bilden den gesellschaftlichen Hintergrund derartiger Alltagstheorien des Sprachunterrichts.

In der Schule treffen Hochkultur, Massenkultur und Massenkommunikation aufeinander. Wie in der Politik der Gattin des Staatsoberhaupts eine symbolische Rolle zukommt, so werden auch die Standardsprache sowie Unterricht und Erziehung im Schulalltag semiotisch aufgeladen.^[1]

1.1.2 die kulturellen und persönlichkeitsbezogenen Lernvoraussetzungen von Kroatischschülern Zusammenhang zwischen Motivation und Identität

Obwohl schulische Leistungen von vielen Faktoren bedingt sind, obwohl es empirisch belegt ist, dass etwa ein negatives Klassenklima sich schädlich auf das Lernen auswirkt, kommt dem bereichsspezifischen Selbstbild (in unserem Fall der Überzeugung eines Schülers, für Sprachen – somit auch Kroatisch – begabt zu sein) eine wichtige Rolle zu. Dieses Selbstbild des Schülers ist nämlich ein wichtiger Faktor seiner Motivation und steht im Zusammenhang mit seiner Kultur und Identität.

Stärker als die Schule prägt die Familie Leistungsmotivation und Selbstbild der Schüler.

In dieser Hinsicht spielen Anregungsvariablen wie Auslandsaufenthalte oder die Zweisprachigkeit sowie der Status und Lebensstil der Eltern, kurz gesagt die „Familienidentität“, eine Rolle.

Es ist auch empirisch erwiesen, dass das Erziehungsverhalten als Lernförderung die Leistungsmotivation der Erzogenen erhöht. Die Urteilsfähigkeit der Eltern und Schüler bezüglich sprachlicher Leistungen ist allerdings nicht immer gegeben.

Außerdem erschwert es die Feststellung des Zusammenhangs zwischen familiärer Anregung und Lernerfolg, dass Leistung und Begabung nicht korrelieren. Fehlende Konzentration und Bemühung eines Schülers ist auch bei guten kulturellen Voraussetzungen zum Lernen möglich.

Die Gesellschaft prägt nicht weniger als die Familie die Identität des Schülers, indem sie über Sprachpolitik und Schule Sprachanforderungen an ihn stellt und seine Sprachgewohnheiten formt.

Schule, Familie und Gesellschaft prägen Einstellungen zu Sprachen

Fremdsprachen sind für Anfänger schwer, vor allem wenn sie wie das Kroatische eine komplexe Morphologie haben. Dies ist an sich demotivierend, aber außerschulische Erwerbsprozesse wie zum Beispiel der häufige Kontakt mit kroatischen Aufschriften und kroatischen Schlagern könnten diese anfängliche Scheu des Lernenden verringern.

Sowohl bewusstes Sprachlernen als auch eher unbewusster Spracherwerb (die zwei Grundarten, eine Sprache zu lernen)

ereignen sich innerhalb und außerhalb der Schule. Über das ideale Lernalter sind die Meinungen geteilt, jedenfalls führen unterschiedliche Lernumwelten zu andersartigen sprachlichen Erfahrungen. Aus diesem Grund ist der kognitiv-kulturelle Hintergrund des Schülers eine Voraussetzung für seine Einstellungen zu Sprachen und damit für seine Motivation.^[2]

Kurz gesagt, lassen sich die Leistungsunterschiede der Fremdsprachenschüler hauptsächlich auf die Faktoren Intelligenz, Lernmotivation und Selbstbild zurückführen. Es ist anzunehmen, dass neuartige Anforderungen auf dem Arbeitsmarkt und die gesellschaftliche Forderung nach Mobilität die Anregung, eine bestimmte Fremdsprachenkompetenz zu erwerben, im Vergleich zu früheren Kulturen erhöht haben.

Die Einflüsse, die auf den Lerner einer Fremdsprache wirken, lassen sich zu drei Faktoren zusammenfassen: • die schulische Lernumwelt, (Didaktik, Unterricht, Lehrperson, Klasse), • die familiäre Lernumwelt (Sprachkenntnisse der Eltern, Erwartungen und Verhalten von Familienangehörigen) und • politische Faktoren (Sprachpolitik, Statusfragen).

Selbstbild des Lernenden

Für den Kroatischunterricht ist besonders das Selbstbild in Hinblick auf Begabungen von Bedeutung.

Das Selbstbild steht in Wechselwirkung mit diversen Fremdbeurteilungen, wobei zu berücksichtigen ist, dass Schulfächer wie Kroatisch ein spezifisches Eigenleben entwickeln.

Neugier und Interesse führen im Allgemeinen zu einer erhöhten Motivation. Diesbezüglich bedeutet Interesse vor allem die Annahmen des Lernenden über den Sinn seiner Bemühung, die im Zusammenhang mit seinen Vorstellungen über seine jetzige und zukünftige Position in der Gesellschaft stehen. Kulturelle Faktoren, mithin die Identität des Lerners als Mitglied von Gruppen, bedingen dessen unterschiedliche Anforderungen an sich selbst.

Bei Lernentscheidungen bevorzugen Schüler in der Regel mittelschwere Aufgaben, weil Unter- und Überforderung unabhängig vom kulturellen Lernhintergrund der Motivation schaden. Die im Fremdsprachenunterricht zu erwerbende kulturelle und kommunikative Kompetenz ist eine Ursache des Erfolgs im Leben und mit Sprachen.

Politische Entwicklungen haben neue Sprachgewohnheiten bewirkt, und Migrations-bewegungen haben die Anzahl der Zweisprachigen erhöht. Damit ist eine neue Identität der Kroatischschüler entstanden.^[3]

Lernvoraussetzungen des Fremdsprachenunterrichts

Ein methodisches Problem bei der empirischen Erforschung von Lernvoraussetzungen des Fremdsprachenunterrichts ist die bewusst unrichtige Beantwortung von Fragebögen, welche aber der einzige Zugang zu den Einstellungen der Schüler sind.

Dieses Problem verringern die absolute Anonymität der Umfragen und die intuitive Ausscheidung unglaubwürdiger Antworten, wie „Ich bin perfekt mehrsprachig.“, aus der zu analysierenden Stichprobe. Meist ist es genug, auf alte Fragebögen zurückzugreifen, aber die Besonderheiten einer Gruppe von Lernenden erfasst man am besten mit einer selbst designten Umfrage. Statistische Maße wie Mittelwert und Standardabweichung klären Fragen wie die nach der Größe des kroatischen Wortschatzes von zweisprachigen Schülern. Die Schülerurteile über die Kompetenz des Lehrers und die von den Schülern wahrgenommene Unterstützung durch ihre Familie sind ein Maß für einen subjektiven Kontext von Lernprozessen, das im Zusammenhang mit den Noten als einem Maß für den objektiven Kontext dieser Prozesse gesehen werden kann.

Selbst- und Fremdwahrnehmung des Fremdsprachenprofils sind sozial bedingte Wahrnehmungen, die miteinander korrelieren. Die Relevanz der Identität der Schüler für diese Wahrnehmungen ist teilweise offensichtlich, weniger offensichtlich ist, dass auch der von den Eltern erreichte Bildungsabschluss auf diese wirkt. Doch erhöht sich die Motivation der Schüler durch eine gewisse „Erblichkeit“ von Können, wenn ihnen auch im Fach Kroatisch von den Eltern geholfen werden kann.^[4]

Motivation kann, pädagogisch gesehen, persönlich (also auf den Hobbys und der Identität des Schülers beruhen), schulisch und gesellschaftlich sein. Um die Motivation zu erforschen, ist es notwendig, die Gedanken des Schülers zum Fach Kroatisch zu kennen. Diese werden durch Umfragen, bei denen vorgegebene Antworten (wie trifft zu/ trifft teilweise zu/ trifft nicht zu oder leicht/ mittel/ schwer) anzukreuzen sind, genau genug ermittelt. Das aus solchen Umfragen ersichtliche Leistungsselbstbild der Schüler soll nicht undifferenziert sein, damit auch ihre Einstellung zu den vier sprachlichen Fertigkeiten (Lesen, Schreiben, Sprechen und Zuhören) bekannt wird.

Das Leistungsselbstbild ist eine Variable der Motivation und kann zur persönlichen Identität eines Schülers gehören. Denn fühlt er sich überfordert, wird er meist hilflos und demotiviert. Ein positives Schulklima wird hingegen als Ursache von erfolgreichem und motiviertem Lernen angesehen.

Offensichtlich sind die wichtigsten Motive der Fremdsprachenschüler wie gute Noten, soziale Anerkennung und Kommunikation mit Fremdsprachigen bekannt, doch sind diese Beweggründe kulturell bedingt. Die Einstellung der Schüler zu einer bestimmten Sprache hängt von ihrer Identität ab. Gilt ein Fach als wichtig, erhöhen sich die Motivation und subjektive Bedeutung von Lernerfolgen. Aussagen über hohe Motivation sollten positiv mit guten Noten korrelieren. Die ermittelte Durchschnittsnote der Kroatischschüler muss aber durch Angaben über die Prüfungsart relativiert werden.

Ebenso sollte die Meinung der Schüler über die fachliche und didaktische Kompetenz des Lehrers und über die Gleichbehandlung der Unterrichteten bekannt sein, weil die Zufriedenheit mit dem Unterricht eine wichtige Komponente der Lernmotivation ist. Als solche muss sie vom Motivationsfaktor Identität unterschieden werden, der sich u. a. durch die Frage nach den in der Familie verstandenen Sprachen ermitteln lässt.

Für viele Schüler ist der Fremdsprachenunterricht zu einer Tradition geworden, so dass die Eltern für den Sprachlernenden ein Vorbild und ein billiger Nachhilfeunterricht sind.^[5]

Das Prestige von Fremdsprachen

Obwohl es etliche sprachliche Teilkompetenzen gibt, ist es selten, dass jemand etwa im Schreiben der Zweitsprache schlecht und im Sprechen trotzdem gut ist. All diese sprachlichen Fertigkeiten korrelieren je nach dem Prestige der gelernten Sprache unterschiedlich mit dem Selbstwert und dem sozialen Ansehen. Kroatischkenntnisse erhöhen das Prestige eines Schülers wohl weniger als die Beherrschung einer Weltsprache.

Wieder andere Zusammenhänge ergeben sich, wenn nicht die Muttersprache der Schüler Schulsprache ist, ein Problem das einigen zweisprachigen Kindern den Schulbesuch erschwert. Neben der eine Identität tradierenden Lernmotivation existiert infolge des schulkulturimmanenten Wettbewerbsprinzips das Lernen von Zweit- und Fremdsprachen aus bloßen Prestigegründen.

Das sprachbezogene Selbstbild

Das fremdsprachenbezogene Selbstbild hängt von der Schulklasse ab, die konkret besucht wird. Außerdem sind das Lob durch wichtige Interaktionspartner, z. B. die Eltern, der Vergleich mit anderen Lernenden und die Noten kulturabhängig. Sie prägen das Sprachselbstbild mit und können es erhöhen.

Das sprachbezogene Selbstbild hängt sehr davon ab, welche Ursachen der Schüler seinem schulischen Erfolg zuschreibt

(der Anstrengung bzw. Fähigkeit oder externen Faktoren). Besonders gut für den Selbstwert des Schülers ist die Erklärung des Erfolgs durch eigene Fähigkeiten (im Fall Kroatisch Zweisprachigkeit), während die Erklärung von Misserfolgen durch Unfähigkeit sich besonders schlecht auswirkt. So werden Zweitsprachen für weniger Begabte zu einem ungeliebten, Angst erregenden Schulfach.

Die persönliche Relevanz einer bestimmten Zweit- oder Fremdsprache und sonstige persönliche Lernmotive korrelieren nachweislich positiv mit der erbrachten Fremdsprachenleistung. Die persönliche Relevanz eines bestimmten Könnens gehört aber zur Identität im weiteren Sinne.

Der Wunsch nach beruflicher Mobilität ist ein für Englisch- wie Kroatischschüler gleichermaßen typischer Lerngrund, der eine Globalisierung mancher Identitäten widerspiegelt.

Die Meinungen der Schüler reichen von der optimistischen Äußerung, sie wollten diese schöne Sprache lernen, bis zur verstimmten Bemerkung, die Fremdsprache sei nicht ihr Lieblingsfach. Solche Meinungen sind individuell verschieden sowie sprach- und fachspezifisch. Das Motiv der Wissenserweiterung und Kommunikationsverbesserung durch den Fremdsprachenunterricht (also ein persönliches, nicht schulisches oder soziales Motiv) ist möglicherweise wegen der Geschlechterrollenklischees bei Mädchen stärker als bei Buben ausgeprägt.^[6]

Schüler sprechen bei Interviews spontan eher über sich und ihre Einstellungen als über den Unterricht, die Lehrer und die Klasse.

Ihr Alter und Geschlecht sowie die besonderen Verhältnisse der Schulgemeinschaft, der sie angehören, bleiben nicht ohne Einfluss auf die persönliche Identität und soziale Lernmotivation. Die subjektive Relevanz der zu lernenden Sprache übt einen schwach positiven Einfluss auf das Fähigkeitsselbstbild aus, weil das Sinnerlebnis des Lerners diesem eine persönliche Identität verleiht oder verstärkt. Leistungsdruck, die Bevorzugung von Personen und Gruppen durch ungleiche Noten und ein sinnlos wirkender Schulbetrieb schaden hingegen dem Fähigkeitsselbstbild, da sie dem Schüler die Geborgenheit und Akzeptanz als Mitglied einer Gemeinschaft nehmen können.

Überhaupt ist eine geringere Zufriedenheit der überforderten Schüler festzustellen. Besonders demotivierend ist für den Schüler der Identitätsverlust wegen der Zerstörung seiner Lebenspläne, denn ohne stabiles Selbstbild und berechenbare Lernumwelt droht man in den Teufelskreis der Demotivation abzugleiten.

Die Schülerwahrnehmung des schulischen Geschehens ist nur subjektiv, aber entscheidend für seine Motivation. Wenngleich es der Lehrer nicht allen recht machen kann, wäre ihm bei der Unterrichtsplanung durch ein Verständnis für Identität und Motivation seiner Klasse geholfen.

Elternhaus und Lernklima

Die Familienidentität als Lernvoraussetzung muss differenziert betrachtet werden: Etwa sind hoch gebildete Eltern nicht unbedingt Fremdsprachen gegenüber positiv eingestellt. Nur wenn Eltern von ihren Kindern den Mittelschulbesuch erwarten, erwächst daraus eine größere Bedeutung einer zweiten Fremdsprache für deutschsprachige Kinder.

Die Bildungserwartung des Schülers ist teils ganz individuell, teils ein Teil der Familienidentität, und sie kann sich auf nicht obligatorische Gegenstände wie Kroatisch erstrecken. Wenn Eltern die zu lernende Fremdsprache beherrschen, kann das die Motivation des Schülers erhöhen, muss es aber nicht, wenn das Kind aus Trotz einsprachig bleibt. Manchmal sind die Kinder polyglotter Eltern im Gegenteil über die Vorteile von Fremdsprachenkenntnissen desillusioniert. Identitäten, die zum

Lernen einer Zweitsprache motivieren, sind also wandelbar und werden nicht automatisch vererbt.

Für den Selbstwert des Lerners können sowohl hohe als auch niedrige Bildungserwartungen der Eltern gut sein. Dennoch führt eine positive Einstellung der Eltern zu einer Fremdsprache oft dazu, dass sich auch deren Kinder für diese interessieren.

Dieser Effekt ist bei Kindern, die zweisprachig aufwachsen und auch in der Schule Kroatisch lernen, natürlich besonders stark.^[7]

Der Stellenwert der Fremdsprache für die Eltern prägt manchmal die Lerneinstellung der Kinder, aber nicht immer. Bei abwählbaren Sprachen wie Kroatisch dürfte die Einstellung der Eltern diesbezüglich eine größere Rolle spielen als bei Pflichtfächern. Kinder halten bestimmte Kenntnisse und schulische Anforderungen für selbstverständlich bzw. außergewöhnlich, weil sie diese ausgehend von der Kultur ihrer Herkunftsfamilie beurteilen und ihr linguistisches Selbstbild an den Sprachkenntnissen ihrer Eltern relativieren und korrigieren.

Selbstwert und Spracherwerb

Da der alle Handlungen leitende Einfluss des Selbstbildes offensichtlich ist und sich empirisch durch die Errechnung von Korrelationen aus Fragebogendaten bestätigen lässt, verwundert es nicht, dass die auf eine Fremdsprache bezogenen Aspekte des Selbstbilds die bereichsspezifische Lernmotivation der betreffenden Person bestimmen. Die subjektive Einschätzung der eigenen Fähigkeiten in Bezug auf schulische oder andere kommunikative Anforderungen ist eine wichtige Voraussetzung für den Lernprozess, durch den eine Zweit- oder Fremdsprache erworben wird. Jedoch sind schulische und kommunikative Anforderungen Facetten eines kulturellen Zusammenhangs, der sich aus Faktoren wie dem Lehrplan und den Bildungserwartungen der Eltern und Schüler ergibt.

Da die eben angeführten Faktoren nicht von allen Personen gleichermaßen empfunden werden, bedingt auch die Identität des Einzelnen direkt sein Lernverhalten.

Das Fähigkeitsselbstbild besteht aus Selbsteinschätzungen über die subjektiv empfundene Schwierigkeit kognitiver Aufgaben. Daher lässt sich dieses Selbstbild in viele Komponenten zerlegen, wie kroatisches Hörverständnis oder die Fähigkeit, die kroatischen Radionachrichten zu verstehen. Ebenso ist die Mehrsprachigkeit oder der Wunsch, mehrsprachig zu werden, nur ein kleiner Teil der kulturellen Identität eines Schülers, der aber seinen Umgang mit Kroatisch als Fremdsprache entscheidend prägt. Jedes Schulfach hat eine eigene Berufs- und Prüfkultur entwickelt, weshalb die Fähigkeitsselbstbilder von Schülern spezifisch sind und sich hauptsächlich auf einen bestimmten Schultyp oder nur auf ein einziges Lernjahr beziehen, z. B. auf das zweisprachige Gymnasium oder auf das zweite Lernjahr im Freifach Kroatisch.

Der Selbstwert der Schüler ändert sich mit der gerade besuchten Schulstufe in Abhängigkeit von ihrem Lebensalter und aufgrund didaktischer Mängel. Wegen der Identität der Schüler können Schulfächer für sie eine andere Funktion und Bedeutung annehmen und auch andere Schwierigkeiten machen. Weiters ist das Fähigkeitsselbstbild eines Schülers von den intellektuellen Merkmalen der Personen abhängig, mit denen er verglichen wird.

Die große Bedeutung der Identität für die Interessenstruktur zeigt sich auch an den geschlechtsspezifischen Einflüssen auf die Motivation für bestimmte Schulfächer.^[8]

Nicht identitätsbezogene Faktoren der Motivation und das Schülerselbstbild

Es wirken stets auch nicht identitätsbezogene Faktoren auf die Lernmotivation, etwa gute Erklärungen kroatischer Grammatikregeln mit Beispielen im Unterricht. Ein guter Unterricht sollte zu zufriedenen und erfolgreichen Schülern führen. Aber wirklich an Kroatisch interessierte Schüler werden trotz schlechter schulischer Umstände eine sprachliche Leistung erbringen, während diejenigen, welche dieses Fach wegen ihrer Werte ablehnen, von gutem Unterricht kaum zu motivieren sind.

Überhaupt führt Aufgeschlossenheit für eine andere ethnolinguistische Gruppe zur Teilnahme am Fremdsprachenunterricht und der Fremdsprachenunterricht bewirkt Aufgeschlossenheit. Es existiert eine Wechselwirkung zwischen Leistung und Lernatmosphäre einerseits sowie Selbstbild und Motivation andererseits. Die interindividuellen Unterschiede in Bezug auf die Voraussetzungen für Sprachunterricht gehen soweit, dass Geschwister innerhalb derselben Familie nicht unbedingt dieselben Lernanreize bekommen.

Wegen der Individualisierung der Erziehung hat jeder Mensch eine einzigartige sprachliche Identität und Motivation. Die handlungs- und lernanleitende Funktion des gesamten Selbstbildes ist offensichtlich: Etwa erleichtern eigenständige Lernziele wie der Wunsch, kroatische Zeitungen lesen zu können, dem Schüler das Kroatischlernen.

Schülerorientierte Lernziele als Motivation

Die Schule kann und soll an den Bedürfnissen der Schüler orientierte Lernziele fördern und Fehler thematisieren, da man aus ihnen lernen kann.

Wünschenswert wäre, dass es zur Identität der Lernenden gehört, dass für sie die Sprache (Kroatisch...) nützlich ist.

Was den politischen Einfluss auf die Schule betrifft, haben alle Staaten kommunikative Kompetenzen in ihren Fremd- und Zweitsprachenlehrplänen, die eventuell auch die Kommunikation mit einfachen Mitteln wie sprachlichen Umschreibungen und Gesten umfassen, weil die meisten Staaten der Gegenwart diese Form der Kommunikation mit Fremdsprachigen als Teil einer prointernationalistischen Identität vorschreiben.^[9]

Annäherung an das Phänomen Motivation

Die subjektiven Gründe jedes Kroatischlernenden für sein Handeln sind als Motive auch die Folge einer Interaktion mit wichtigen Bezugspersonen, die eine spezifische Reaktion auf sprachliche Wirklichkeit auslöst. Motive sind zielgerichtet und überdauernd, aber nicht so stabil, dass sie nicht unter besonderen Umständen verschwinden können. Da Einstellungen die Orientierung in der Welt erleichtern und zum Selbstbild beitragen, sind sie ein Faktor dieser zielgerichteten Motivation.

Einstellungen, die sich auf die kroatische Sprache und den Kroatischunterricht beziehen, entstehen durch Sozialisationsprozesse und tragen nicht nur zur spezifischen Lernmotivation bei, sondern sind sogar Verhaltensdispositionen.

Identität (sie hat eine affektive und eine kognitive Komponente) sei in diesem Zusammenhang als eine Teilmenge von Einstellung definiert.

Interesse ist Neugier oder der Wunsch, etwas zu wissen, motiviert besonders und kann eine Folge von aus Identität erwachsender subjektiver Wertigkeit sein.

Motivationstypen, Motivationsförderung

Für die Beschäftigung mit Kroatisch als Fremdsprache ist die Unterscheidung mehrerer Motivationstypen sehr wichtig. Dies sind die

- intrinsische Motivation, bei der das Lernen Selbstzweck ist, die
- extrinsische Motivation, die kognitive Anstrengungen als Mittel zu Zwecken betrachtet, und
- die Beschäftigung mit einem Thema aus Zwang.

Die intrinsische Motivation gilt in der Fremdsprachendidaktik als am besten und lernförderlichsten, aber auch extrinsische Motivation wirkt. Denn die Faszination des Schülers für den Lehrstoff ist zwar wünschenswert, aber nicht erforderlich.^[10]

Neben der Sprachlerneignung, deren Hauptkomponenten das grammatische Gefühl und die Gedächtnisleistung sind, bestimmen gerade affektive Faktoren die Sprachleistung. Diesbezüglich konnte empirisch die positive Auswirkung der Förderung von Schülern durch Mütter aus der Oberschicht auf die Lernmotivation erwiesen werden. Weiters hängt die persönliche Einstellung zur Fremdsprache offensichtlich mit der subjektiven Leichtigkeit, sie zu lernen, sowie mit Beziehungen, in denen die Fremdsprache von Vorteil ist, zusammen.

Die integrative Motivation als Teil der intrinsischen Motivation bedeutet letzten Endes, dass sich der Schüler wenigstens ein bisschen mit der Zielsprache identifiziert, während die instrumentelle (= extrinsische) Motivation im Kontext des Fremdsprachenunterrichts vor allem durch Anreizfaktoren wie gute Noten und einen hohen Status guter Schüler erreicht wird. Der Motivationstyp und die Lerneignung korrelieren allerdings kaum.^[11]

Es ist schon lange bekannt, dass Schüler bestimmte Zielvorstellungen haben, wie Kroatisch nach dem Schulabschluss auf Reisen und im Handel verwenden. Das Bedürfnis nach Kommunikation in der Fremdsprache wäre eine gute Motivation, aber es ist im Fremdsprachenunterricht kaum gegeben.

Kurz gesagt, kann der Zusammenhang zwischen Identität und Motivation zu Desinteresse an Fremdsprachen oder zu Faszination für die andere Sprachgruppe führen. Ethnozentrische Lerner können vom Streben nach egoistischer Wunscherfüllung angestachelt werden, eine Leistung in der Sprache eines Staates mit (für sie subjektiv) geringem Prestige zu erbringen, also fehlende intrinsische Motivation durch extrinsische wettzumachen.

Es ist offensichtlich, dass diverse intrinsische und extrinsische Motive milieuabhängig sind.

Die erwähnte Wechselwirkung zwischen Motivation und Erfolg (siehe vorige Seite) besteht, weil auch die Rückmeldungen seitens des Lehrers die Einstellungen und Lernidentität des Schülers beeinflussen. Dadurch formt die Schule nicht nur das sprachbezogene Selbstbild, sondern auch die Lernmotivation ihrer Zöglinge. Die Bedeutung außerschulischer, schicht- und familienspezifischer Motivationsfaktoren wie Auslandsreisen bedingt Nachteile für bestimmte soziale und kulturelle Gruppen.

Motivation für den Kroatischunterricht in Österreich

Die Kontakte und die geographische Nähe zwischen Österreich und Kroatien könnten bei vielen deutschsprachigen Lernern eine integrative Motivation ermöglichen, die sich bei anderen Sprachen nicht einstellen würde. Aber diese integrative Motivation kann einfach auf dem Wunsch beruhen, In- und Ausländern positiv aufzufallen, vor allem wenn mit der kulturellen Identität kein tieferes Interesse an anderen Sprachgemeinschaften einhergeht.

Was den österreichischen Kroatischunterricht betrifft, scheint mir die integrative, intrinsische, die Kommunikation mit Kroaten erstrebende Motivation am stärksten ausgeprägt zu sein, weil Kroatisch abwählbar ist, was im Einklang mit Befunden über englische Französischschüler steht.^[12]

Oft empfinden Schüler überhaupt kein Bedürfnis, Kroatisch zu lernen. Aber positive Einstellungen von Bezugspersonen zu Fremdsprachen, Fremdenfreundlichkeit, Extraversion als das offene Zugehen auf fremdsprachige Gesprächspartner und Empathie erleichtern manchen von ihnen den Lernprozess. Gleiche Situationen lösen also bei unterschiedlichen Schülern infolge ihrer individuell verschiedenen psychischen Dispositionen eine unterschiedliche Motivation aus.

Einstellungen des Schülers zum Kroatischen können auf Stereotypen beruhen und bestimmen jedenfalls maßgeblich das Sprachverhalten einer Person, etwa den Entschluss, Kroatisch und nicht eine andere Fremdsprache zu lernen. Die relevante Fremdspracheneinstellung im Elternhaus, der zufolge Kroatisch schön bzw. hässlich und leicht bzw. schwer ist, spielt diesbezüglich eine Rolle.

Unter guten schulischen Bedingungen beschäftigt sich der Schüler intensiv mit der Zweitsprache, die zu einem Teil seines Lebensvollzugs wird. Natürlich modifizieren Geschlecht, Alter und soziale Herkunft der Schüler über deren Identität und Umwelt ihre Lernmotivation, jedoch zeigen Studien zu diesem Thema übereinstimmend, dass die Schülereinstellungen der wichtigste Motivationsfaktor sind. Das Interesse der Schüler ist dabei entweder auf die Sprache als Form, die in ihren Formen erkundet und gelernt wird, oder auf die Sprache als Inhalt, als Mittel des Gedankenausdrucks, gerichtet. Aber beide Formen des Interesses an Sprache können mit jedem Motivationstyp einhergehen.^[13]

Die Beweggründe von Schülern, sich für eine bestimmte nicht obligatorische Fremdsprache zu entscheiden, wurden öfters empirisch untersucht: Die Motive waren die Nützlichkeit einer Sprache, seltener ihre Schönheit oder ein besonderes Interesse am fremdsprachigen Land und seinen Bewohnern. Auch diese Forschungsergebnisse legen die Hypothese nahe, es sei das Lernmotiv deutschsprachiger Kroatischschüler, dass sie an Kroatien interessiert sind und wünschen, mit Kroaten zu kontaktieren. Schüler haben etwa geglaubt, sie würden die von ihnen gelernte Sprache im Beruf brauchen, sie würde ihnen bei der Matura helfen oder sie sei schön. Das sind typische Lernmotive, basierend auf allgemeinen kulturellen Einstellungen. Die Kultur des Tourismus ist ein weiteres zentrales Lernmotiv für Sprachen wie Kroatisch, Französisch etc., weil sie Anlässe für fremdsprachige Gespräche verursacht.

Die Arten der Motivation (siehe oben) lassen sich relativ gut durch bestimmte Fragebogenitems messbar machen: Z. B. deutet die Bejahung der Fragebogenaussagen „Ich lerne Französisch, weil ich Franzosen kennen lernen möchte“ und „Ich lerne Französisch, damit ich später auch einmal in Frankreich längere Zeit arbeiten kann“ auf eine integrative Motivation des Schülers hin. Meinen die Schüler beim Ausfüllen des Fragebogens aber, sie lernten, weil es sich um die Sprache eines Nachbarlands handle oder weil Sprachkenntnisse einen guten Eindruck hinterließen, handelt es sich um eher instrumentelle Motivation.

Deutschsprachige Schüler sind im Allgemeinen nur mäßig für Kroatisch motiviert. Vor allem hat sich gezeigt, dass die integrative Motivation in einsprachigen Milieus, die den Kontakt zu Menschen, die Fremdsprachen verwenden, erschweren, schwach ist. Das lässt sich so deuten, dass eine zentral auf nur eine Sprache bezogene Identität die Motivation senkt, mehrsprachig zu werden.^[14]

Veränderung des Interesses an Sprachen und Schwierigkeiten mit ihnen Das Interesse für eine Zweit- oder Fremdsprache ist nicht unbedingt stabil, sondern es nimmt wegen eines spürbaren Lernfortschritts, wegen Anwendungsmöglichkeiten der Sprache und wegen des guten Unterrichts zu. Zu einer Abnahme des Interesses kommt es infolge von Monotonie und einem steigenden Schwierigkeitsgrad im Sprachunterricht. Für den Schüler ist es besonders motivierend und bestärkend, schon eine Sprache dazugelernt zu haben, ja vielleicht hebt dies sein Selbstbild und modifiziert seinen Zugang zur kulturellen Identität.

Die ebenfalls durch Fragebogen ermittelten typischen Schwierigkeiten der Schüler mit Fremdsprachen wie die Unregelmäßigkeiten der Grammatik beeinträchtigen unabhängig von kulturellen Faktoren die Lernmotivation.

Laut Umfragen bereiten die rezeptiven Fähigkeiten Lesen und Zuhören den Lernenden wesentlich weniger Schwierigkeiten als der aktive Gebrauch der Fremdsprache, und eine Abweichung von diesem Ergebnis wäre nur bei zweisprachig Aufgewachsenen zu erwarten. Ein zu früher Zwang zum aktiven Gebrauch der unterrichteten Sprache kann wie alles Beschwerliche eine an sich vorhandene Motivation senken. Lernerfolg und Lernbereitschaft sind ebenfalls durch direktes Nachfragen zu ermitteln, da andernfalls wesentliche Bedingungen der Motivation unberücksichtigt bleiben. Vermutlich ist eine hohe Lernmotivation für Kroatisch bei der üblichen österreichischen Identität die Ausnahme. Sogar die integrative Motivation von Schülern kann darunter leiden, wenn Sprache im Unterricht nur formal betrachtet wird, statt als das Mittel für Äußerungen und Mitteilungen geübt zu werden. Auch das Lehrbuch kann der Motivation der Schüler schaden, wenn es der Identität eines jungen Erwachsenen als altmodisch oder realitätsfern nicht entspricht, jedoch wird ein kulturell adäquates Lehrbuch die Lernmotivation nicht sehr erhöhen, wenn es monoton oder inhaltlich trocken ist.

Motivationsfaktoren

Identität ist nicht der einzige Motivationsfaktor. Die Nützlichkeit der zu erwerbenden sprachlichen Ausdrucksweisen für Auslandsaufenthalte sollte gegeben sein, um kommunikativ motivierte Schüler nicht zu frustrieren.^[15]

Fremdsprachen, welche in der österreichischen Kultur schon verwurzelt sind (Englisch etc.), gelten bei vielen Schülern als leicht und erwecken in der Regel mehr Lernmotivation. Aber auch eine Gegenkultur wurde festgestellt, die bei Schülern die Norm entstehen lässt, etwas zu können, was anderen fremd ist. Was mo tivierende Identitäten betrifft, haben sich Urlaubsreisen so sehr eingebürgert, dass die Identität, ein Kroatienreisender zu sein, neben der Identität, ein zweisprachiger Österreicher zu sein, die Motivation der Schüler für den österreichischen Kroatischunterricht prägt. Abgesehen davon, sind deutschsprachige Schüler eher an Kroatisch und ähnlichen Fremdsprachen interessiert, wenn das Bildungsideal der Vielseitigkeit zu ihrem kulturellen Hintergrund zählt. Anfänger und Fortgeschrittene haben andere Lernvoraussetzungen, so dass sich bei ihnen die Identität unterschiedlich auf die Lernmotivation auswirkt. Die hier festgestellten Zusammenhänge gelten vor allem für mäßig Fortgeschrittene. Dass einige deutschsprachige Schüler Fremdsprachen zu ihren Lieblingsfächern zählen, ist ein Hinweis auf die Internationalisierung der Identität und vielleicht eine notwendige Voraussetzung für ein lernfreundliches Klima im Kroatischunterricht. Die Kroatischnote ist u. a. eine Information des Schülers über seinen Lernstand, aber damit auch eine Rückmeldung, die Selbstbild und Motivation des Schülers beeinflusst. Sprechen die Eltern der Schüler Kroatisch und werden letztere durch Kroatienaufenthalte zum Lernen angeregt, wird die kroatische Sprache zu einem Teil des kulturellen Horizonts der Schüler. Durch derartige milieu- und identitätsbedingte Anregungen, Fremdsprachen zu verwenden, wie die Vorbildwirkung der Eltern und Kontakte mit Muttersprachlern, erhöhen sich gemäß diversen psycholinguistischen Studien die Lernmotivation und Fremdsprachenleistung von Schülern. Die Kinder einsprachiger Eltern täten sich schwerer, aber die Schule kann nicht nur für zweisprachige Kinder gedacht sein, da sie gerade kulturelle Inhalte verbreiten soll.

Dieser Faktor der außerschulischen Anregung zu Fremdsprachen lässt sich durch Fragebogen messen, die durch Entscheidungsfragen die Sprachkenntnisse der Eltern, Auslandsaufenthalte, die außerschulische Verwendung der Fremdsprache sowie eventuelle Brieffreundschaften und persönliche Kontakte mit Fremdsprachigen ermitteln.^[16] Der Sprachunterricht vermittelt ein Bild des fremdsprachigen Auslands, aber Vorstellungen über dieses gehören häufig zur Identität der Schüler, die aus ihrem Familienleben, der Lektüre von Reiseführern etc. stammen. Ein derartiges Vorwissen über die Gruppe der Kroatischsprachigen ist ein nicht zu vernachlässigender Motivationsfaktor. Lernmotive wie Fernweh, der Wunsch, ein neues Land kennen zu lernen, das Bedürfnis, mit fremdsprachigen Bekannten und Nachbarn kommunizieren zu können, Sympathie für fremdsprachige Menschen und ihr Temperament können aus einer zweisprachigen oder auch europäischen Identität des Kroatischschülers erwachsen, und diese Lernmotive wirken wechselseitig zusammen. Allerdings soll das nicht heißen, dass die Motivation und der Erfolg überhaupt an bestimmte Einstellungen gekoppelt wären, weil auch eine rein egoistische Lernmotivation funktioniert.

Natürlich gibt es eine positive Korrelation zwischen der Einstellung zu einer Fremdsprache und dem Interesse an ihr, womit ein empirisches Argument für den postulierten Zusammenhang zwischen Motivation und Identität vorliegt. Nun ist der Zusammenhang zwischen Identität und Motivation zwar gegeben, aber nicht so hoch, dass er unfehlbare Prognosen über die Lernbereitschaft eines Einzelnen erlaubt: Beispielsweise wollen nicht alle Fremdenfreundlichen Fremdsprachen lernen. Die Identität eines Schülers und der aus ihr erwachsende Lernanreiz wirken sich nur auf sein sprachliches Können aus, wenn er lernbereit ist.

Eine schwächere, aber deutlich positive Korrelation besteht zwischen der integrativen Motivation einerseits und der Einstellung zum Unterricht, dem Interesse am Unterricht und der instrumentellen Motivation andererseits. Das heißt, dass eine den Gebrauch der Fremdsprache bejahende Lernmotivation diese auch nützlicher wirken lässt. Insgesamt gesehen, lassen sich drei große, voneinander unabhängige Faktoren der Motivation unterscheiden: • Erstens der Leistungsfaktor, der wohl im Zusammenhang mit Identitätsfaktoren wie der Prüfkultur der Schule und sprachlichen Vorkenntnissen steht, da Noten und Einstellungen zum Schwierigkeitsgrad der Zweit- und Fremdsprache auf die Lernlust wirken;

- zweitens der Einstellungs- und Interessenfaktor mit den Subkomponenten instrumentelle Motivation, integrative Motivation, Einstellung zu sprachlichen Schwierigkeiten, Interesse am Unterricht und an Auslandsaufenthalten, wobei hinter diesen Einstellungen und Interessen sprachliche Vorkenntnisse, das Weltbild und die Einstellung von Eltern und Gesellschaft zur fremdsprachigen Gruppe stehen;
- drittens die außerschulische Fremdsprachenanregung, hinter der sich die Identitätsfaktoren Kultur der Zweisprachigkeit und Kultur der internationalen Beziehungen verbergen, wobei meist eine Korrelation zwischen der Anregung zum Lernen der Sprache A und der zum Lernen der Sprache B besteht.^[17]

Der Einstellungs- und Interessenfaktor hängt wegen der sprachlichen Vorkenntnisse und der Einstellung zum Schwierigkeitsgrad der Fremdsprache mit dem Leistungsfaktor zusammen.

Selbsteinschätzung der Schüler

Die Meinungsbildung der Schüler zum Fremdsprachenunterricht führt zu einer ziemlich guten Selbsteinschätzung, der zufolge Schüler, wie ausgeführt, glauben, dass sie in den passiven Kompetenzen stärker sind. Denn der eigenständige Ausdruck gilt bei Schülern als schwerer und erfolgt bevorzugt in der zur Identität gehörigen Erstsprache. Das heißt, die zu lernende Sprache muss aufhören wirklich fremd zu sein, damit sie vom Lerner als vollwertiges Ausdrucksmittel verwendet werden kann. Fortgeschrittene zählen die Fremdsprache gewissermaßen zu ihrer persönlichen Identität dazu.

Eine ethnozentrische Haltung des Schülers führt zur Ablehnung anregender Unterrichtsaktivitäten wie Sprachreisen, wodurch eine nationalistische und einsprachige Identität dem schulischen Erfolg schaden kann. Offenbar begegnet die Gesellschaft Schülern wegen deren Gruppenzugehörigkeit mit unterschiedlichen Erwartungen, doch lassen sich schwer verallgemeinernde Äußerungen darüber formulieren.

Es hängt von der Politik, dem Elternhaus und dergleichen ab, ob Mädchen oder Oberschichtkinder besser zum Lernen motiviert sind als Knaben oder Mittelschichtkinder oder nicht. Hingegen ist die außerschulische Anregung zu Fremdsprachen, vor allem das zweisprachige Milieu, ein ziemlich guter Indikator für das Interesse des Schülers am Fremdsprachenunterricht.

Beeinflussung der Motivation

Jedenfalls empfiehlt sich die individualisierende Motivation jedes einzelnen Schülers, wobei dessen Sprachkenntnisse und Lernumwelt zu berücksichtigen sind, weil dadurch demotivierenden Umständen entgegengewirkt werden kann. Es gibt außerschulische, individuelle und unterrichtsbezogene Faktoren der Motivation, von denen vor allem letztere vom Lehrer kontrolliert und verändert werden können.

Auf die unterschiedlichen motivations- und identitätsbezogenen Lernvoraussetzungen der Schüler soll im Fach Kroatisch ein individualisierender Unterricht reagieren, in dem die Schülergruppen eventuell durch flexible Wände getrennt werden können und sich gegenseitig ab und zu ihre Arbeitsergebnisse präsentieren. Auf diese Art und Weise bleiben dem Fach mehr Schüler erhalten.

Die Motivation der nicht zweisprachigen Kroatischschüler soll erhalten werden, indem ein allzu strenges Ausbessern ihrer fehlerhaften Wortmeldungen vermieden wird. Ebenso wenig soll die Lehrerdominanz im Unterricht übertrieben werden, da auch sie die Lernmotivation senken kann. Geht der Lehrer nicht auf Probleme der unterrichtsbezogenen und individuellen Motivation ein, drohen Sprechangst und Verstummen mancher an Fremdsprachen interessierter Schüler.

Da sich die Motivation des Lehrers auf seine Klasse übertragen kann, soll es zu seiner Berufsidentität zählen, ein Vertreter der anderen Sprachgemeinschaft zu sein. Indem er die Rolle eines Fremdsprachigen übernimmt, soll er die Schüler motivieren, das Lernen der Zweitsprache sinnvoll zu finden.^[18]

Zu diesem Zweck können die Bedeutung und die Verwendungsmöglichkeiten der Fremdsprache in den ersten einführenden Stunden klargemacht werden. Schon am Beginn ist an Bekanntes anzuknüpfen, damit das „Vorwissen“ der Schüler aktiviert wird. Im Kroatischunterricht kann der Lehrer daher schon früh die Klasse nach der Bedeutung mancher Lehnwörter und Ortsnamen sowie nach etwaigen Kroatienaufenthalten fragen.

Motivierung und explizite Lernziele

Weiters müssen die Lernziele verdeutlicht werden, damit die Schüler wissen, welche Teile der Zweitsprache sie warum lernen sollen. Dieses Wissen ist motivierend, vor allem wenn ein überschaubarer Stoff mit Nahzielen (etwa einen Brief schreiben) und Fernzielen (wie die Grundgrammatik kennen) dem Schüler mehr Sicherheit und Vertrauen in seiner Schullaufbahn gibt. Um eine Demotivierung zu vermeiden, muss sich die Leistungsbeurteilung an für relativ viele Schüler erreichbaren kommunikativen Zielen des Fremdsprachenunterrichts orientieren, und die Sprachbeherrschung, welche der eines Muttersprachlers ähnelt, soll dementsprechend nur von Schülern aus einem zweisprachigen Milieu verlangt werden.

Daher sollte der Lehrer über Motivation und Identität seiner Schüler Bescheid wissen.

Um dieses Ziel zu erreichen, kann er die Schüler während des Unterrichts beobachten, sie befragen und sie mit Fragebögen darüber interviewen, in welcher Hinsicht sie die Fremdsprache zu verwenden gedenken, um welche Themen es ihrer Meinung nach im Unterricht gehen soll etc.

Mit den Schülern Unterrichtsschwerpunkte vereinbaren, heißt auf ihre Identität und Motivation Rücksicht nehmen. Solche Schwerpunkte können bei deutschsprachigen Kindern etwa die kroatischen Tiernamen oder bei zweisprachigen Schülern die Kasusparadigmen des Kroatischen sein.^[19]

Ethnozentrischer Sprachunterricht und Xenophobie

Der Fremdsprachenunterricht ist selbstverständlich historisch bedingt und von der Weltanschauung und vom Bildungsideal abhängig, was man auch an den österreichischen Lehrplänen für den Kroatischunterricht sehen kann.^[20]

In früheren Jahrzehnten hat der Fremdsprachenunterricht der deutschsprachigen Länder, auch der in den Sprachen der osteuropäischen Völker, als Ergänzung und verlängerter Arm des Deutschunterrichts und als Erziehung zum Deutschtum gegolten. Kulturkunde war allzu oft ein Werkzeug politischer Manipulation, wobei den Schülern eine staatlich verordnete Identität vermittelt und sie zum Erlernen der Schulsprachen (Schulkroatisch...) angeregt werden sollten. Dadurch war die Motivation im Fremdsprachenunterricht bloß instrumentell.

Gewisse Fragen der Methodik sind jedoch trotz aller ideologischen Vereinnahmung von Schulfächern kaum von den Umständen der Schulgeschichte abhängig. Das heißt, unabhängig von der schulischen und nationalen Identität muss ein Mindestmaß an Lernmotivation der Schüler gegeben sein. Der Gedanke, das Fremde zu studieren, um das Eigene zu verstehen und lieb zu gewinnen, ist als der häufigste Gesinnungshintergrund des Lerneifers von instrumentell bis egoistisch motivierten Ethnozentrikern zu erkennen und zu benennen.

Der heutige Kroatischunterricht hat demgegenüber die Aufgabe, bei möglichst vielen deutschsprachigen Schülern trotz Berührungsängsten eine instrumentelle oder noch besser integrative Motivation aufzubauen, vor allem durch die Anbahnung interkultureller Kontakte.

Schon lange weist der Fremdsprachenunterricht auf die Charakteristika eines anderen Volkes hin, die er durch die Erwähnung von Kulturkontakten in Europa relativieren muss, aber auch bloße Vorurteile haben die Arbeit der deutschsprachigen Fremdsprachenlehrer und –schüler zuweilen geprägt. Falsche, irrationale Vorstellungen über fremdsprachige Gruppen führen zu einer das Volkstum mystifizierenden Identität, die in Abhängigkeit von Art und Ausmaß der Kontakte zwischen Völkern eine hohe oder niedrige Lernmotivation der Fremdsprachenschüler mit sich bringt. Heutzutage sollte der Gedanke des Vorurteilsabbaus aber zur motivierenden Berufsidentität der am Fremdsprachenunterricht Beteiligten gehören.

Ich stelle weiters die Hypothese auf, dass es auch von Vorurteilen motivierte Schüler gibt. Dies ist zwar schwieriger nachzuweisen. Doch könnten Fragebogenitems auf ethnozentrische Vorurteile hinweisen.^[21]

Ein neues Bildungsideal würde über die Ebene der Berufsidentität der Schüler eine höhere Motivation für Kroatisch erzeugen, aber auch das bloße Interesse an Grammatik als solcher würde über die Ebene der persönlichen Zielsetzungen und des bereichsspezifischen Selbstbilds die Lernmotivation für Kroatisch als Fremdsprache erhöhen.

Das vereinte Europa als motivation für den Spracherwerb

Analog zur traditionellen Behauptung vieler Gymnasiallehrer, Latein erziehe zur Logik, sind viele Formen des Sprachunterrichts begründbar. Die Kroatischschüler könnten durch Gedanken wie, Kroatisch erziehe mit seiner formenreichen Grammatik zum vernetzten Denken, zur Einsicht in die sprachliche Vielfalt Europas und zur Selbsterkenntnis als potentiell mehrsprachiges Subjekt, motivierbar sein.

Sprachgefühl, Ausdrucksvermögen und Überwindung des Provinzialismus wurden als Ziele des Unterrichts in lebenden Fremdsprachen genannt. Akzeptiert der Schüler das als seine Berufskultur, ist er motiviert. Fremdsprachen wie Kroatisch sind außerdem als Mittel des Ausdrucks und Schlüssel zu einer anderen Kultur Bildungsgut. Ein überdurchschnittliches Interesse an Sprache und kulturellen Phänomenen sollte der Schüler des Kroatischunterrichts an einer österreichischen Maturaschule mitbringen, damit ihn seine persönliche Identität zur Teilnahme am anspruchsvollen Unterricht motiviert. Die Bedeutung der Identität für den Fremdsprachenunterricht beruht wohl darauf, dass nicht nur Lehrer, sondern auch Schüler von den Lehrzielen und deren Kontrast zu den persönlichen Wünschen geprägt werden. Schon seit den 1950erjahren sind Völkerverständigung, Vorurteilsabbau und der Europagedanke trotz oder gerade wegen der Toleranz für vielerlei Nationalkulturen eine Kernidee der motivierenden Identität, welche die Arbeit in höheren Schulen trägt und vom Lehrer auf den Schüler übertragen werden soll.

Eine hohe integrative Motivation würde die Beherrschung des Kroatischen allerdings nicht nur zum Ziel, sondern auch zur sittlichen Norm machen, wenn mit ihr der persönliche, interkulturelle Kontakt als Teil der Gruppenidentität der Schüler aufgefasst wird.

Das fremdsprachige Gespräch als Brücke zwischen Völkern ist die Leitvorstellung eines modernen Humanismus und könnte Schüler aller Art für Kroatisch als Fremdsprache motivieren.

Daneben motivieren auch das Ökonomische und Pragmatische Fremdsprachenschüler und –lehrer, so dass sich instrumentelle und integrative Motivation ergänzen. Eine große Strenge des Kroatischlehrers und die Voraussetzung spezifisch philologischer Begabungen machen das Fach Kroatisch unpopulär und senken die Lernmotivation. Daher soll das Fach abwählbar und keine verhasste Hürde sein, damit auf die Mehrheit Rücksicht genommen wird. Dies gilt umso mehr, weil es auch hoch motivierten Schülern genug scheint, sich mit einer Fremdsprache gerade noch verständlich machen zu können.

Eine optimale instrumentelle Motivation (im Zusammenhang mit der Identität als Auszubildender) ist gewährleistet, wenn der Schüler mit Recht glaubt, dass Handel und Industrie eine fremdsprachige Ausdrucks- und Übersetzungskompetenz verlangen. Konversationsstunden, die das Ziel der praktischen Sprachbeherrschung haben, und die thematische Orientierung an der Mentalität der Jugend (etwa durch die Lektüre kroatischer Trivialliteratur) erhöhen wahrscheinlich über das Interesse die Motivation von Schülern.^[22]

1.1.3 Unterricht und Lehrmittel als kulturelle Phänomene und wissenschaftliche Implikationen für den Unterricht

Das Schulbuch als Zeugnis der Landeskultur

Im Anschluss an den Historiker Wladimir Fischer kann man feststellen, dass sich die Lehrbücher, die in kroatischen Schulen verwendet worden sind, im Hinblick darauf analysieren lassen, wie sie das Wesentliche eines Faches vom Unwesentlichen scheiden. Natürlich liegt solchen Werturteilen über die Wichtigkeit das Weltbild im weitesten Sinn zugrunde, welches aber ein wesentlicher Bestandteil der Landeskultur und somit der Identität ist.

Das Weltbild des Schulbuchs, so schließt Fischer, legitimiert sich durch das Wissen, das es vermittelt. Ohne solche Selbstrechtfertigungen wäre die Schule weniger glaubhaft.

Lehrbücher spiegeln eine Identität wieder und wollen teilweise auch eine erzeugen, jedoch haben sie daneben die Aufgabe zu einem Lernprozess zu motivieren, der aus der eigenen Kultur der Schüler erwachsen soll.

Mir geht es um den Inhalt der Schulbücher als Ausdruck der Landeskultur, wobei ich mich auf die Tradition der historisch ausgerichteten Lehrbuchforschung berufen kann. Es ist bewiesen, dass Geschichtsbücher modellhafte Erzählungen mit Wahrheitsanspruch über die Vergangenheit einer Gemeinschaft enthalten. Dadurch gibt sich eben diese Gemeinschaft laut Hobsbawm eine Tradition.^[23]

Ähnliches gilt für andere Lehrbücher. Dem ist insofern zuzustimmen, als alle in der Schule vermittelten Inhalte zur kulturellen Prägung beitragen, wobei die genaue Unterscheidung zwischen Ideologie und Wissenschaft schwierig ist.

Vergleich der Lehrbücher „Povijest“ u. „Hrvatska i svijet“

Fischer verglich das Lehrbuch “Povijest” aus den Sechzigerjahren mit dem Schulbuch “Hrvatska i svijet” aus den Neunzigerjahren. Da Geschichtsbücher selbst die Epochen widerspiegeln, in denen sie entstanden, schildert Fischer kurz, dass die jugoslawische Postmoderne mit ihren Migrationen und politischen Konflikten sowie dem aufkommenden Tourismus und der Arbeitsmigration in den Sechzigerjahren begann und dass die kroatische Nation in den frühen Neunzigerjahren ihre Unabhängigkeit errang.

Eben das ist zugleich das landeskundliche Grundwissen eines österreichischen Kroatischlehrers.

Auf die kroatischen Geschichtebücher wird an dieser Stelle bloß deshalb eingegangen, damit klar wird, dass veränderte Lehrinhalte die beste Reaktion auf eine sich ändernde Identität der Schüler sind. Da die typische Motivation von Geschichteschülern der Wunsch ist, die eigene Gemeinschaft zu verstehen, könnten die kroatischen Lehrbuchautoren eine Motivation der Schüler durch ein Eingehen auf diese historisch bedingte und veränderliche Neugier erstrebt haben.

Fischer suchte in Lehrbüchern nach den handelnden Subjekten des Geschehens: Dabei fand er, wie zu erwarten war, heraus, dass im alten Lehrbuch soziale Oppositionen dominieren, wobei das Proletariat der Held einer Erzählung ist, in der die Akteure Bourgeoisie, Intelligenz, Kleinbürgertum und Bauerntum auftreten.

In “Hrvatska i svijet” sind die Kroaten als Volk der wichtigste Akteur der Geschichte des 19. Jahrhunderts, wobei es fremden Herrschern gegenübersteht. Da beide Lehrbücher ein nationales Weltbild vertreten, fragt Fischer zusätzlich, wie sich die durch das Geschichtsbild konstituierte Gemeinschaft von Außenstehenden abgrenzt. “Hrvatska i svijet” sieht die Kroaten als Gruppe im Kontrast zu Fremden, die feindselig oder neutral sind, wobei alle Nachbarvölker, auch die ähnlicher Zunge, ausgegrenzt werden und andere Ausländer neutral und distanziert sind. In “Povijest” sind alle jugoslawischen Völker gemeinsam ein wichtiger Akteur, dem solidarische ausländische Proletarier und reaktionäre ausländische Ausbeuter gegenüberstehen. Beide Lehrbücher vermitteln ein eher mythisches Weltbild, wie Fischer zutreffend feststellt.

Eigentlich sollten auch Schulbücher ihre Ziele und Voraussetzungen z. B. im Vorwort klar und deutlich aussprechen, was meine Schlussfolgerung aus Fischers Beitrag zur Debatte um historische Objektivität ist. Fischer deutet den Nationalismus der Neunzigerjahre als Folge der Entmündigung im zweiten Jugoslawien und des Fortlebens völkischen Denkens unter einem sozialistischen Deckmantel.^[24]

Die kommunistische Schule hat dadurch bei manchen ihrer Absolventen eine gegenteilige Geisteshaltung ausgelöst.^[25]

Lehrbuchvergleich im Hinblick auf den muttersprachlichen und fremdsprachlichen Sprachunterricht

Noch mehr als für den Geschichteunterricht gilt für den Sprachunterricht, dass die Schule nicht die einzige Instanz ist, die einen jungen Menschen prägt, da Sprachbewusstsein und die Haltung zu einer bestimmten Sprache stark vom Elternhaus und von der politischen Umwelt abhängen.

Bei der Lehrbuchanalyse sollte man zuerst die Behandlung des jeweiligen Unterrichtsstoffs in der populärwissenschaftlichen und wissenschaftlichen Literatur kennen, um mit der Darstellung des jeweiligen Lehrstoffs als eines theoretischen Problems beginnen zu können.

Auf diese Weise kann man verschiedene denkbare Zugänge zur kroatischen Literaturgeschichte (literatursoziologisch, stilgeschichtlich etc.) vergleichend schildern. Weiters müsste man die Darstellung des jeweiligen Themas in der wissenschaftlichen Literatur mit ihrer naturgemäß vereinfachten Entsprechung in mehreren Schulbüchern vergleichen. Beim Lehrbuchvergleich sind paradigmatische Unterschiede im theoretischen Hintergrund des Erklärten zu beachten.^[26]

Wenn mehrere Autoren dasselbe Thema behandeln, pflegen sie sich in ihrer Schwerpunktsetzung zu unterscheiden, so dass in der Muttersprache entweder Syntax oder Semantik im Vordergrund stehen. Es hängt auch von den Einstellungen, Bedürfnissen und Motiven der Schüler ab, welches Buch als das am besten passende auszuwählen ist. Ein Schulbuchautor hat leicht verständliche, kindgerechte Fachausdrücke zu verwenden,

z. B. Teilsatz und Ganzsatz. Im gesamteuropäischen Kulturgut Grammatik (Duden, Hrvatska gramatika etc.) darf wegen der Rezeption durch die Schüler keine Regel ohne ein sie illustrierendes Beispiel präsentiert werden.^[27]

Wenn hier Sprache kulturwissenschaftlich betrachtet wird, so geschieht dies deshalb, weil Grammatik eine symbolisch-kulturelle Erfassung der Kommunikationszeichen ist. Weiters, weil Schülern die Sprache und ihre Strukturen, wie Gliedsätze und Deklinationen, als für ihr alltägliches Verhalten relevant vermittelt werden sollen.^[28]

Daher ist im fremd- und muttersprachlichen Kroatischunterricht ein funktionaler und kommunikativer Zugang zu Grammatik, Orthographie und Orthoepie zu favorisieren. Der von den Konjunktionen jer, ako, da, iako etc. eingeleitete kroatische Nebensatz ist frühzeitig zu präsentieren, aber nur im Zusammenhang mit Aufsatz- und Diskussionsthemen, jedenfalls sollten die Schüler nicht dazu ermuntert werden, sprachliche Lehrinhalte als funktionslose Lern- und Denkaufgaben zu sehen. Die Lehrbuchanalyse darf nicht vom Lehrplan als einer gesetzlich verbindlichen Instanz abstrahieren, welche die Inhalte, Formulierungen und zum Ausdruck gebrachten Gesinnungen eines Lehrbuches reglementiert.^[29]

Ein Lehrbuchanalytiker soll weiters genauer auf den Aufbau des konkreten Schulbuchtextes eingehen, wobei eine verständliche und altersadäquate Präsentation des Stoffs, wissenschaftlich richtige Inhalte, genügend Beispiele, graphische Illustrationen und ein richtiges Ausmaß an Wiederholungen sowie nützliche und abwechslungsreiche Übungen für den interaktiven Unterricht und Hausübungen im Lehrwerk vorhanden sein sollten. Eine Abweichung von dieser didaktisch optimierten Lehrbuchgestaltung wäre für die Schüler demotivierend und ihrer Identität nicht angemessen.^[30]

Lernziele des Kroatischunterrichts stellen einen Einfluss der Sprachkultur auf das Schulleben dar.^[31]

Die Notwendigkeit anschaulicher und einprägsamer Merksätze ist bei Schulbüchern anders als bei Sachbüchern offensichtlich. Eine leicht herstellbare Illustration, wie “Ganzsatz = Teilsatz + Teilsatz + Teilsatz …” wäre eine optimale Ergänzung zu einem möglichst altersadäquaten Fließtext des Lehrbuchs.^[32] Analog dazu wäre im Kroatischlehrbuch die Gleichung “jednina + -ovi/-i/-evi = množina imenica muškog roda” zu behandeln. Der themenorientierte Kroatischunterricht bedeutet etwa, dass das Perfekt in einem Text präsentiert wird, in dem Lehrbuchfiguren beim Plaudern über ihren Adriaurlaub erzählen. Dadurch könnten die Schüler eine positivere Einstellung zum Lehrstoff entwickeln.^[33]

In Lehrbüchern begegnen wir bewährten und beliebten Gestaltungselementen, wie wiederholenden Zusammenfassungen am Kapitelende, wobei man wie in der Theorie der Belletristik zwischen Inhalt und Form eines Textes unterscheiden muss.^[34] Ein solches bewährtes Gestaltungselement sind in Kroatischbüchern Tabellen mit Deklinations- und Konjugationsendungen.

Definitionen sollten, wenn möglich von übersichtlichen Graphiken begleitet, in kurzen Sätzen erfolgen.^[35]

Die Doppeldeutigkeit des scheinbar eindeutigen deutschen Satzes “Kann ich das Buch im obersten Regal ansehen?” diente österreichischen Deutschlehrbuchautoren als lebensnahes Beispiel für die informierende Funktion, die Attributsätze übernehmen können.^[36]

Im Kroatischunterricht ist analog dazu den Schülern durch ein wenig “lustige” Beispiele klar zu machen, dass sowohl die Endungen der Deklination und Konjugation als auch die Bildung von Haupt- und Gliedsätzen zur erfolgreichen Kommunikation beitragen.

Sprachkultur in ihrer Bedeutung für den Unterricht

Als die tschechische Linguistik (der Prager Zirkel) das Wort “Sprachkultur” prägte, verstand sie darunter die theoretische und praktische Bemühung um die Muttersprache, wobei insbesondere linguistische Probleme wie der richtige Sprech- und Schreibstil, die Normierung der Standardsprache und die konkrete Gestaltung der Literatursprache gemeint waren. Zur Sprachkultur im weitesten Sinne des Wortes gehören auch alle Formen des Sprachunterrichts und der Umgang mit Fremdsprachen.

Weil die Sprachkulturforschung fragt, warum konkrete Menschen unter bestimmten gesellschaftlichen Umständen eine bestimmte Variante dieser oder jener Sprache für die Kommunikation verwenden, ist sie ein kulturwissenschaftliches Thema. Es ist für die Praxis des Sprachlehrers nicht unwichtig, dass er den Grundsatz der “elastischen Stabilität” der Literatursprache kennt, den die tschechischen strukturalistischen Linguisten formulierten, wenn er die Aufgabe hat, die Aufsätze von Schülern und Laien unter Berücksichtigung des stilbestimmenden Kontextes zu korrigieren und beurteilen.^[37]

Dass der Fremdsprachenunterricht zur Sprachkultur zählt, kann man damit begründen, dass prinzipiell jeder Mensch die in seiner Heimat übliche Literatursprache lernen muss, die von der von ihren Sprechern automatisierten Umgangssprache mehr oder weniger abweicht, wodurch das Lernen der einheimischen Standardsprache dem Lernen einer Fremdsprache ähnelt.

Daher lässt sich sagen, dass gerade die Institution Schule Sprachnormen vermittelt und bei der Gestaltung der Sprachkultur mitwirkt. Die Normierung von Sprachen richtet sich in erster Linie nach dem Gebrauch, aber auch nach anderen gesellschaftlichen Bedürfnissen wie der möglichst allgemeinen Verständlichkeit und der Erhaltung der kulturellen Identität, weshalb an Schulen auf dem Gebiet des ehemaligen Jugoslawiens so viele Varianten des B/K/S gepflegt werden (Kroatisch, Bosnisch, Serbisch-ekavisch, Serbisch-jekavisch) und auch das Burgenlandkroatische als dialektale Standardsprache seine Existenzberechtigung hat.^[38]

Schon 1932 verbreitete der Prager Zirkel folgende Feststellung zum Thema Sprache in der Schule: Die Kultur der Literatursprache entstehe durch theoretische Bemühungen, die Arbeit der Schulen und die schriftstellerischen Werke.^[39]

Das Sprachbewusstsein der gebildeten Schichten, die Sprachpraxis bei bestimmten Anlässen bestimmen nicht nur die Normen in amtlichen und wissenschaftlichen Grammatiken, sondern auch den Stoff im Sprachunterricht. Im Fremdsprachenunterricht kommt es naturgemäß zu einer viel schlampigeren Verwendung der unterrichteten Sprache, als dies im Unterricht der Muttersprache der Schüler gestattet wäre.^[40]

Sprachwissenschaftliche Kritik an der Realisierung einer Sprache geht davon aus, dass der Sprechende oder Schreibende sein Mitteilungsziel erreichen oder verfehlen kann, und ermöglicht allen an stilistischer Eleganz Interessierten ein besseres Verständnis sprachlicher Erscheinungen.^[41]

Wenn wir Sprache mit dem Prager Strukturalismus als ein System zweckgerichteter Ausdrucksmittel betrachten, wird verständlich, warum sie in Schulen in Abhängigkeit von den jeweiligen Schülern und Lehrinhalten verformt und vereinfacht wird. Natürlich darf es in der Unterrichtspraxis nicht dazu kommen, dass der Unterschied zwischen Kroatisch und Schulkroatisch allzu groß wird.^[42]

Die Einheitlichkeit einer Sprache ergibt sich aus der kooperativen Haltung des Sprecherkollektivs, wie der Prager Zirkel bemerkte, was die Grammatik-, Rechtschreib- und Wortwahlspaltung zwischen den B/K/S-Sprachen erklärt.

Der Prager Zirkel hat den Zweck des muttersprachlichen Unterrichts m. E. korrekterweise in der Pflege einer zeitgemäßen Sprachform mit dem Ziel des situationsangemessenen Ausdrucks in Diskussionen, Erörterungen etc. gesehen. Somit rechtfertigt die Linguistik Lehrprozesse zweisprachiger Gymnasien, denn die situationsangemessene Kommunikationsfähigkeit in der Fremdsprache zum Zweck der gesellschaftlichen Integration ist ein Gebot der kulturellen Vernunft. Die gesprochene Sprache der Schüler soll im Muttersprachenunterricht nicht zu sehr negiert werden, sondern man soll auf ihr aufbauen. Ähnliches gilt für eventuelle Vorkenntnisse des Schülers im Fremdsprachenunterricht.^[43] Selbstverständlich muss die schulische Beschäftigung mit einer slawischen Sprache an der kommunikativen Praxis orientiert sein.^[44]

Die moderne Linguistik hat dem Sprachunterricht zu helfen, Sprache als Trägerin bestimmter vor allem kultureller Funktionen in bestimmten sozialen Umfeldern zu verstehen. Daher formulierten die Prager Linguisten die einleuchtende These, dass man in Handelsschulen die Fachsprache des Wirtschaftslebens und in Gymnasien die Konversationssprache der Bildungsschicht lernen sollte, wobei sprachliche Elemente mit einer grundlegenden Funktion für die zwischenmenschlichen Kontakte wie die Gruß- und Höflichkeitsworte den Anfang des Fremdsprachenunterrichts bilden können. Im Sinne des pädagogischen Prinzips “vom Bekannten zum Unbekannten” (Comenius) wäre es wünschenswert, den Kroatischunterricht im österreichischen Gymnasium mit dem Grüßen-Lernen zu beginnen, um allmählich zum Erzählen in Briefen vorzudringen.

Wortschatz, Aussprache und Rechtschreibung der slawischen Fremdsprache soll der Lehrer nicht vereinfachen, aber er muss sie anhand von einfachen, lebensnahen Texten vermitteln. Dabei müssen d ie Muttersprache und Bildung der Schüler berücksichtigt werden, damit die Schüler durch forschendes Lernen anhand von Texten ihr Verständnis der Fremdsprache erweitern. Interferenzen und Selbstüberschätzung sind vom Lehrer behutsam zu korrigieren.^[45]

Überhaupt soll der Kroatischunterricht von der strukturalistischen Linguistik lernen, dass der Lehrer bei seiner Vorbereitung folgendes bedenken muss: Er hat sich zu überlegen, welche Wörter und grammatische Strukturen häufig, typisch und für den Schüler wichtig sind. Der Lehrer soll den Schülern den Unterschied zwischen kroatischer Umgangs- und Standardsprache erklären und das Kroatisch von Ausländern als einen gepflegten Dialekt vorstellen, der vom mit Ausländern kommunizierenden kroatischen Muttersprachler eine nur geringe Beschränkung seiner sprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten verlangt. Die Unterscheidung zwischen “sprachlich richtig” und “sprachlich falsch” ist eine Frage der Sprachkultur, und in Details auch eine Frage der Landeskultur. Deshalb wird die Schule sprachlichen Mängeln verständnisvoll gegenüberstehen, trotzdem aber auf einer Ordnung bestehen, welche die Erfüllung der Sprachfunktionen erleichtert und auf dem Sprachgebrauch in guten Büchern beruht.^[46]

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^[1] Vgl.: Pocheptsov Georgij (2000): Semiotics of politics. In: Jeff, Bernhard; Grzybek, Peter; Witthalm, Gloria (2000): Modellierungen von Geschichte und Kultur. ÖGS – Österreichische Gesellschaft für Semiotik: Wien. S. 529 – 539, vor allem S. 533.

^[2] Vgl.: Holder, Martin (2005): Fähigkeitsselbstkonzept und Leistungsmotivation im Fremdsprachenunterricht. Peter Lang: Bern. S. 116/117, S. 119-122 und S. 124/125.

^[3] Ebenda. S. 23, S. 67/68 und S. 87.

^[4] Ebenda. S. 130, S. 140 und S. 142 – 144.

^[5] Ebenda: S. 146, S. 149/150, S. 153/154, S. 156/157, S. 162, S. 164, S. 170 und S. 172.

^[6] Ebenda: S. 184, S. 186, S. 195, S. 197, S. 199/200, S. 213, S. 219, S. 225/226, S. 228/229 und S. 235.

^[7] Ebenda: S. 241, S. 245/246 und S. 254 – 257.

^[8] Ebenda: S. 266, S. 268/269, S. 274, S. 281 – 283, S. 287/288, S. 292, S. 296 und S. 299.

^[9] Ebenda: S. 301 – 303, S. 307, S. 310, S. 314/315 und S. 323.

^[10] Düwell, Henning (1979): Fremdsprachenunterricht im Schülerurteil. Untersuchungen zu Motivation, Einstellungen und Interessen von Schülern im Fremdsprachenunterricht. Schwerpunkt Französisch. Tübingen: Gunter Narr Verlag. S. 1 – 6.

^[11] Man beachte die großteils übereinstimmende Motivationsanalyse in der älteren deutschen und der neueren Schweizer Untersuchung. Vgl.: Holder, Martin (2005): Fähigkeitsselbstkonzept und Leistungsmotivation im Fremdsprachenunterricht. Peter Lang: Bern. S. 106/107.

^[12] Die hier erörterte Motivationstheorie geht auf Gardner und Lambert zurück, die sie bereits explizit auf fremdsprachendidaktische Fragen bezogen. Zrinka und Jelaska haben diese Begriffe auf Kroatisch als Fremdsprache angewandt (siehe unten) und genauer zwischen den einzelnen Motivationstypen unterschieden.

Düwell, Henning (1979): Fremdsprachenunterricht im Schülerurteil. Untersuchungen zu Motivation, Einstellungen und Interessen von Schülern im Fremdsprachenunterricht. Schwerpunkt Französisch. Tübingen: Gunter Narr Verlag. Vgl.: S. 8/9, S. 11, S. 14 – 16 und S. 18.

^[13] Ebenda: S. 20, S. 22, S. 24/25, und S. 31; Vgl. auch S. 32 – 45.

^[14] Ebenda: S. 78, S. 80 – 82, S. 91, S. 93, S. 95 und S. 109.

^[15] Ebenda: S. 99/100, S. 102, S. 107, S. 115, S. 118 – 121, S. 125 und S. 127.

^[16] S. 131, S. 140, S. 143, S. 150, S. 152, S. 160, S. 163, S. 169 und S. 173.

^[17] Ebenda: S. 26, S. 28, S. 192, S. 198/199 und S. 203 – 205.

^[18] Ebenda: S. 212, S. 221, S. 223 – 227 und S. 229 – 231.

^[19] Ebenda: S. 232, S. 236 und S. 238.

^[20] Mihm, Emil (1972): Die Krise der neusprachlichen Didaktik. Hirschgraben-Verlag: Frankfurt am Main. S. 3 – 6.

^[21] Ebenda: S. 75/76, S. 78, S. 97 und S. 100.

^[22] Ebenda: S. 116, S. 119/120, S. 122/123, S. 125/126, S. 132, S. 327, S. 329, S. 332, S. 334, S. 337 und S. 342.

^[23] Fischer, Wladimir (2000): Wenn Mythen Schule machen. In: Jeff, Bernhard; Grzybek, Peter; Witthalm, Gloria (eds.) (2000): Modellierungen von Geschichte und Kultur. ÖGS – Österreichische Gesellschaft für Semiotik: Wien. S. 228/229.

^[24] Ebenda. S. 227 – 241.

^[25] Werth, Lioba; Mayer, Jennifer (2008): Sozialpsychologie. Spektrum Verlag (Springer): Berlin; Heidelberg. S. 43.

^[26] Siehe: Ryschka, Birgit (1994): Zur Darstellung komplexer Satzstrukturen in den Deutschlehrbüchern für den muttersprachlichen Unterricht. Graz: Univ.-Diplomarbeit. S. 31, S. 16, S. 5/6, S. 8 ff, S. 34 – 36, S. 66.

^[27] Ebenda. S. 40.

^[28] Ebenda. S. 61.

^[29] Ebenda. S. 66 – 69.

^[30] Ebenda. S. 78.

^[31] Ebenda. S. 71.

^[32] Ebenda. S. 82.

^[33] Ebenda. S. 101.

^[34] Ebenda. S. 105.

^[35] Ebenda. S. 117/118.

^[36] Wollte der Mensch, der diesen Satz ausgesprochen hat, etwa am Regal sitzend lesen? Ebenda. S. 130.

^[37] Scharnhorst, Jürgen u. a. (eds.) (1976): Grundlagen der Sprachkultur. Beiträge der Prager Linguistik zur Sprachtheorie und Sprachpflege. Berlin: Akademieverlag. S. 9, S. 15.

^[38] Ebenda. S. 36/37.

^[39] Ebenda. S. 74.

^[40] Ebenda. S. 79.

^[41] Ebenda. S. 83 und S. 85.

^[42] Vgl.: Ebenda. S. 43/44.

^[43] Ebenda: S. 68 – 71.

^[44] Ebenda: S. 70.

^[45] Ebenda. S. 70 – 73.

^[46] Ebenda. S. 86, S. 89 und S. 95.