Storytelling im Englischunterricht in der Grundschule anhand "The Very Hungry Caterpillar" von Eric Carle

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Theoretische Grundlagen zum Storytelling
1.1 Storytelling als Makromethode
1.2 Die drei methodischen Phasen
1.2.1 Die pre-Ustening-Phase
1.2.2 Die while-listening-Phase
1.2.3 Die post-listening-Phase

2 Die Lemausgangsanalyse
2.1 Darstellung der allgemeinen Lemausgangslage
2.2 Darstellung der aktuellen fachspezifischen Lemausgangslage

3 Didaktisch-methodischer Kommentar
3.1 Das Bilderbuch als Medium
3.2 Fachdidaktische Begründungen und Ziele für die Unterrichtsreihe
3.2.1 Tabellarische Darstellung der Unterrichtsreihe
3.2.2 Die Einbettung der Unterrichtsreihe in den Rahmenlehrplan
3.2.3 Ziele der Unterrichtsreihe

4 Didaktisch-methodisches Konzept der letzten Unterrichtsstunde
4.1 Ziele der Unterrichtsstunde und didaktisch-methodisches Vorgehen
4.2 V erlaufsplanung

5 Reflexion

Literaturverzeichnis

Intemetquellen

Anhang

Einleitung

Geschichten spielen im Leben aller Menschen eine große Rolle. Ständig erzählen wir anderen, was wir gesehen oder gehört haben, was wir geträumt haben oder uns erhoffen. Grundschulkinder lieben und brauchen Geschichten. Für das Sprachenlemen sind Geschichten aller Art außerordentlich wichtig. In Geschichten erleben Kinder die fremde Sprache im Zusammenhang; sie lernen einen Sinnzusammenhang zu verstehen, selbst wenn sie vielleicht noch nicht jede Einzelheit erfassen können. Geschichten sprechen Zuhörer und Leser gefühlsmäßig an. Das ist insbesondere dann der Fall, wenn Geschichten von der Lehrerin oder dem Lehrer gut erzählt werden. Gutes Erzählen kann gelernt werden. [...] Geschichten gut zu erzählen ist eine erlernbare Kunst. Wie alle Kunstfertigkeiten gewinnt sie durch ständige Übung. Wer viel erzählt wird ein besserer Erzähler (Klippel 2007, S. 159).

Das vorliegende didaktisch-methodische Konzept dient als Angebot für die inhaltliche Planung und Durchführung einer Unterrichtsreihe zum Storytelling im Rahmen des Englischunterrichts in der Grundschule. Für diese Zwecke wurden Unterrichtssequenzen zum Lesen Eric Carles Geschichte „The Very Hungry Caterpillar“ konzipiert und entsprechende Arbeitsmaterialien entwickelt.

Die Storytelling-Methode allgemein gilt als ein authentischer Weg, das Hörverstehen zu schulen. Genauso, wie Schüler in ihrer Muttersprache liebend gern Geschichten hören, so sind diese auch in der Fremdsprache ein geeignetes Mittel, um das Interesse der Kinder zu wecken und somit ihre Motivation, sich mit der Fremdsprache auseinanderzusetzen, zu erhöhen.

Geschichten stellen einen so genannten „extensive meaningful comprehensible input“ dar, der im Fremdsprachenlemen als sehr wichtig erachtet wird. Das Lemerlebnis für die Schüler^[1] ist umfangreich („extensive“), da eine Geschichte eine Fülle von handlungsbezogenen Lemanlässen bietet; bedeutsam („meaningful“), da eine echte Geschichte die Notwendigkeit des Fremdsprachenlemens verdeutlicht und nachvollziehbar („comprehensible“), da der Kontext das Verständnis erleichtert (vgl. Piepho in Bleyhl 2002, S. 20).

In jeder gelebten Form ist das Erzählen von Geschichten immer ein soziales Ereignis der Kommunikation in einer kleinen oder großen Gruppe, mit Konzentration zwischen Erzählendem und Zuhörern, mit Augenkontakt, mit der menschlichen Stimme in all ihren Variationsmöglichkeiten und mit Mimik, Gestik und Körpersprache sowie Realien als unterstützenden Elementen. Dies hat schon immer nicht nur für Erwachsene, sondern besonders auch für Kinder gegolten (Schmid-Schönbein 2004, S. 105).

Viele Didaktiker sprechen der Storytelling-Methode eine tragende Rolle zu; einige fordern sogar, in jeder Unterrichtseinheit mindestens eine Geschichte unterzubringen (vgl. ebd., S. 106f). Dabei kommt es nicht darauf an, dass die Lemer die Geschichte Wort für Wort übersetzen können, vielmehr ist ein globales Verständnis des Textes wichtig. Wenn die wichtigsten Wörter (in der Regel sind das die Nomen, „Verben [sind] ohnehin redundant“^[2] ) für die Lemer klar sind, können sie sich voll auf die Handlung konzentrieren. In der Literatur zum Thema Storytelling findet sich mitunter der Hinweis, es „macht keinen Sinn, wenn Vokabular , vorentlastend ‘ eingeführt wird“^[3], da es ja eben auf das Gesamterlebnis des Geschichtenerzählens und ein eher grobes Erfassen der Geschichte ankomme.

Die vorliegende Hausarbeit gliedert sich in zwei Hauptteile: den theoretischen und den praktischen. Im theoretischen Teil der Arbeit wird darauf eingegangen, warum Geschichten allgemein im Fremdsprachenunterricht eine wesentliche Rolle spielen. Des Weiteren wird der Einsatz der Storytelling-Methode speziell im Gmndschulunterricht aus der Perspektive der englischsprachigen Literatur beleuchtet. Der praktische Teil besteht aus folgenden drei Schwerpunkten: inhaltliche Planung und Durchführung der Unterrichtsreihe zum Storytelling, didaktisch-methodisches Konzept der letzten Unterrichtsstunde und einer abschließenden Reflexion.

Hinsichtlich der Lehrerqualifikationen werden vor allem „ Unterrichten “ und „Erziehen “ berücksichtigt.

1 Theoretische Grundlagen zum storytelling

1.1 Storytelling als Makromethode

The food we eat makes our bodies and the stories we hear make our minds. Stories are particularly important in the lives of our children: stories help children to understand their world and to share it with others. Driven by the need to understand and to live with the complexity of daily experience, children hunger for stories (Wright 2013, S. 3).

Storytelling ist ein integraler Bestandteil von Fremdsprachenunterricht, da eine fremdsprachige Kinderliteratur in den Unterricht einbezogen werden kann. In seinem Werk „Storytelling with children“ schildert Andrew Wright die Gründe, warum die Schüler im Grundschulunterricht Geschichten vorgelesen bekommen sollten:

Stories, which rely so much on words, offer a major and constant source of life and of language experience for children. Stories are motivating and memorable, rich in language experience, and inexpensive! (Ebd., S. 4).

Hervorragende Erzähler im Englischunterricht, wie Andrew Wright, geben eine Reihe von Handlungsempfehlungen für das Gelingen von Storytelling in ihren Werken. Einige der Grundregeln werden an dieser Stehe kurz zusammengefasst (vgl. ebd., S. 9ff):

Als aller erstes kommt das Aussuchen der Geschichte: Erzähler sollten ihre Geschichten mögen. Gute Geschichten findet man überall. Neben Kinderbüchern und Geschichtensammlungen kommen auch das Internet, Zeitschriften und Zeitungen, Englischbücher und das eigene Umfeld als Quellen in Frage.

Verändern der Geschichte: Geschichtenerzähler haben schon immer ihre Geschichten der Situation, den Zuhörern und ihren eigenen Zwecken angepasst. Die Anpassung kann natürlich auch die Sprache der Geschichte betreffen, d. h. auch hier sind Veränderungen und Vereinfachungen möglich. Insgesamt sollte die Geschichte aber inhaltlich und sprachlich einer bestimmten Lemgruppe entsprechen, damit im Endeffekt ein Wissenszuwachs stattfinden kann.

Vorbereitung: Wer eine Geschichte erzählen und nicht nur vorlesen möchte, muss die Geschichte lernen. Der Erzähler muss die inhaltlichen Schritte, die Entwicklung der Handlung und die wichtigsten Dialogsituationen so gut kennen, dass er die Geschichte ohne langes Nachdenken oder Stocken erzählen kann. Am besten ist es, man erzählt die Geschichte mehrmals z. B. den Freunden zur Probe, ehe man sie in der Schule einsetzt (vgl. ebd., S. 17). Zunächst konzentriert man sich nur auf den Handlungsfaden. Im nächsten Schritt versucht man Gestik, Mimik und V. a. die Stimmführung mit der Handlung abzustimmen.

Neugier auf die Geschichte wecken und Spannung aufbauen: Im Unterricht soll der Lehrer^[4] versuchen, eine freudig gespannte Atmosphäre zu schaffen, damit die Schüler quasi auf den Geschmack kommen. Die Kinder sollten möglichst nah am erzählenden Lehrer sein. Dafür empfiehlt Andrew Wright eine U-förmige Sitzordnung aus Stühlen und Tischen dahinter (vgl. ebd., S. 18). Es kann ein bestimmtes Ritual eingeführt werden, das immer wieder vor dem Storytelling eingesetzt wird. Insgesamt sollte der Lehrer den Kindern zu verstehen geben, dass etwas Besonderes bevorsteht:

Half the success of a story depends on what you do before you begin! The children must be in the right ‘frame of mind’ for a story. [...] Some teachers have a ‘story bag’ (which might be just an ordinary shopping bag), which they only have to hold up for the children to get into their ‘story frame of mind’. Other teachers make use of a friendly puppet. Others might always wear a particular hat or coat. Some tellers spread a cloth on the floor or table and place objects on the cloth. I place the bag or box down, reverently, touch it with my fingers, and open it slowly and with anticipation for the magic carpet inside which is going to take US all away from the reality of the classroom into the reality of the story. This beginning, repeated every time, creates that magical story readiness which means the children already like the story before you have even begun (ebd., S. 17f).

Interaktion mit dem Publikum: Ein guter Geschichtenerzähler hat sein Publikum im Auge und kann abschätzen, wie die Geschichte „ankommt“. Gerade beim fremdsprachlichen Erzählen in der Grundschule muss darauf geachtet werden, ob alle Kinder noch folgen können. So kann bspw. das Tempo verlangsamt werden oder ein Handlungsschritt noch einmal in einer anderen Formulierung oder durch andere Gesten unterstützt wiederholt werden. In sprachlich etwas fortgeschrittenen Klassen lassen sich Geschichten auch gemeinsam mit den Kindern entwickeln, wie in Andrew Wrights „Creating Stories with children“ dargestellt wird (Wright 1997). Beim wiederholten Erzählen bereits bekannter Geschichten können die Kinder aufgefordert werden, mit zu erzählen, indem sie bestinmite wiederkehrende Aussagen liefern oder die Erzählhandlung durch Gesten oder Geräusche begleiten. Je mehr die Kinder in die Geschichte eingebunden werden, umso nachhaltiger lernen sie (Klippel 2007, S. 161).

Und „last but not least“ - die Stimme ist das wichtigste Requisit eines Geschichtenerzählers. Mit Hilfe der Stimme können unterschiedliche Gefühle und Stimmungen ausgedrückt werden, was das Verstehen des Inhalts der Geschichte enorm unterstützen kann (vgl. ebd., S. 161).

Wenn man sich mit dem Storytelling im Englischunterricht genauer auseinandersetzt, wird man feststellen, dass Geschichten, in denen das past simple teme vorkommt, bereits für das erste Lemjahr vorgesehen sind. In erster Linie geht es hierbei um ein rezeptives Verstehen der Vergangenheitsfomi. Den Grundschulkindem ist aus der Muttersprache bereits bekannt, dass Geschichten oft in der Vergangenheit spielen. Aus diesem Grund werden die Kinder auch das past teme verstehen. Auch die hohe Anzahl neuer Vokabeln soll kein Hindernis auf dem Weg des globalen Textverstehens sein. Vieles ist aus dem Kontext heraus zu verstehen, vor allem wenn die Geschichte durch Bilder oder durch Handlungen begleitet und erklärt wird (ebd., S. 162).

1.2 Die drei methodischen Phasen

Grundsätzlich werden beim Storytelling drei methodische Phasen unterschieden: das pre-listening, das while-listening und das post-listening.

1.2.1 Die pre-listening-Phase

Die pre-listening-?hasQ dient dazu, die Kinder auf die jeweilige Geschichte einzustimmen und neugierig auf den Inhalt zu machen. Auf diesem Weg erhalten die Lemer Gelegenheit, ihr Vorwissen zu aktivieren und Hypothesen zum Thema oder zur Handlung zu bilden. Des Weiteren werden im Laufe dieser Phase Übungen und Aktivitäten zur Vokabelvorentlastung durchgeführt, das heißt Schlüsselwörter werden von der Lehrkraft semantisiert, um das Verständnis zu erleichtern. Keinesfalls aber sollten alle unbekannten Wörter eingeftihrt werden, denn bei dieser methodischen Phase geht es in erster Linie darum, das die Lernenden Hörverstehensstrategien entwickeln, um die wesentlichen Inhalte aus dem Kontext erschließen zu können. Im Folgenden werden zahlreiche Ideen dargestellt, die aus Teacher ’S Manual zum Lehrwerk Camden Market junior stammen (vgl. Debus et al. 2014, Teacher’s Manual, S. 2461).

Folgende Beispiele für motivierende Aufgaben in der pre-listening-?hasQ wären denkbar:

Die Kinder stellen anhand des Titels der Geschichte oder eines Bildes Vermutungen an, worum es in der bevorstehenden Geschichte gehen könnte.

Die Lehrkraft stellt die Protagonisten der Geschichte oder den Ort der Handlung vor.

Die Lernenden erhalten einen interessanten und herausfordernden Hörauftrag, der ihre Aufmerksamkeit erhöht.

1.2.2 Die while-listening-Phase

Während der while-listening-Phase sollten die Lernenden möglichst im Kreis oder Hufeisen sitzen, damit sie das Hören der Geschichte als Gemeinschaftserlebnis empfinden können. Die Lehrkraft kann sie gleich beim ersten Hören aktiv in die Geschichte einbeziehen, indem sie an geeigneten Stellen unterbricht bzw. die CD stoppt und die Kinder antizipieren lässt, wie die Handlung der Geschichte weitergehen könnte. Beim zweiten oder wiederholten Hören einer Geschichte können die Lernenden mit Visualisierungen arbeiten, beispielsweise Bilder zum Handlungsablauf in der richtigen Reihenfolge nummerieren, Illustrationen ausmalen, ankreuzen oder verbinden und Wort-Bild-Zuordnungen vornehmen.

1.2.3 Die post-listening-phase

Im Laufe der post-listening-Phase befassen sich die Kinder ทนท erst einmal dezentral intensiv mit Aufgaben, in denen sie ihr Textverständnis unter Beweis stellen. Erfahrungsgemäß wird dazu vorwiegend die Partner- oder Gruppenarbeit empfohlen.

Anschließend präsentieren sie ihre Ergebnisse im Plenum. Mögliche Aktivitäten, bei denen kreative Umsetzungen im Vordergrund stehen, wären folgende:

Die Lernenden üben den Text in Gruppen ein und spielen die Geschichte vor der Klasse nach.

Die Lernenden gestalten Finger- oder Stabpuppen und spielen mit diesen die Geschichte oder Teile der Geschichte nach. Ebenso ist es möglich, dass sie selbst stumm bleiben und die Puppen beim erneuten Hören bewegen.

Die Kinder erzählen die Geschichte mithilfe von Bildkarten nach.

Die Lernenden gestalten mithilfe von Vorlagen ein kleines Buch, beispielsweise ein Leporello, ein buddy book oder ein video book.

Die Schüler überlegen sich ein anderes Ende für die Geschichte und illustrieren es.

Die Kinder setzen Texte, beispielsweise Sprechblasen, in eine Bildergeschichte ein.

Die Aktivitäten in der post-listening-VbasQ können jedoch auch von der Lehrkraft geleitet werden. Hier sind einige Beispiele dafür:

Die Lernenden führen ein Gespräch über die Geschichte, in dem sie Verständnisfragen klären, die eigene Meinung zur Handlung oder zum Verhalten der Charaktere äußern oder einen (neuen) Titel finden.

Die Schüler singen ein passendes Lied.

Die Kinder stehen mit der Lehrkraft im Kreis. Die Lehrkraft liest oder erzählt Szenen aus einer Geschichte ein weiteres Mal vor. Die Schüler verdeutlichen durch Gesichtsausdrücke, wie sich bestimmte Figuren in diesen Szenen fühlen ( funny faces).

Die Lernenden führen ein Quizspiel zum Wortschatz und/oder Inhalt der Geschichte durch.

Die Lernenden beantworten Multiple-choice-Fragen zum Text.

Darüber hinaus können die Kinder, nachdem sie eine Geschichte gehört haben, in Einzel- Partner- oder Gruppenarbeit ein kleines Tischtheater gestalten. Zunächst wird eine Textstelle ausgewählt, die vorgespielt werden soll. Aus festem Karton lässt sich leicht eine Kulisse bauen. Die Figuren werden ebenfalls auf Karton gezeichnet, ausgeschnitten und auf Holzstäben befestigt. Anschließend werden die Szenen geübt und im Plenum aufgeführt. Die kleinen Inszenierungen können auch gefilmt und später noch einmal betrachtet werden (ebd., S. 248).

Beim Vorlesen von Geschichten kann die Lehrkraft nach entscheidenden Szenen unterbrechen. Sie kündigt kurz an, dass sie ทนท eine der Figuren darstellen wird und verkleidet sich gegebenenfalls schnell, setzt einen Hut auf, nimmt ein Requisit in die Hand 0. Ä. Dann begrüßt sie die Kinder. Wie die Figur es tun würde, und ermunter sie, Fragen zu stellen, um herauszufinden, wer sie ist. Sie selbst kann den Kindern auch Fragen stellen; dabei wird deutlich, ob sie die Handlung verstanden haben, ohne dass sie sich getestet fühlen, da es sich ja um ein Rollenspiel handelt. Als Ausstieg aus der Situation legt die Lehrkraft die Verkleidung ab oder steht kurz auf und verabschiedet sich. Anschließend liest sie weiter (ebd., S. 247).

Im Folgenden werden die Lemvoraussetzungen dargestellt - das Sprachniveau und das Vorwissen der Lemgruppe, für die die vorliegende Unterrichtsreihe konzipiert wurde.

2 Die Lernausgangsanalyse

2.1 Darstellung der allgemeinen Lernausgangslage

Die Klasse 3 a der Grundschule setzt sich aus 11 Mädchen und 13 Jungen zusanmien. Das Fach Englisch findet in dieser Schule erstmals ab der Jahrgangsstufe 3 statt. In dieser Lemgmppe wurde der Unterricht seit Ende Februar 2015 durchgehend von mir gehalten.

Bisher wurden im Wesentlichen frontale Unterrichtsphasen durchgeführt, die den Schülern aus dem obligatorischen Englischunterricht bekannt sind.

[...]

^[1] Hier und im Folgenden wird das generische Maskulinum verwendet, stellvertretend für Schülerinnen imd Schüler.

^[2] Piepho ¡ท Bleyhl 2006, S. 43

^[3] Hogh ¡ท Edelhoff 2003, S. 40

^[4] Hier und im Folgenden wird das generische Maskulinum verwendet, stellvertretend für Lehrerinnen imd Lehrer.