Alternative Finanzierungsmechanismen von Weiterbildung. Diskussion der Vor- und Nachteile unterschiedlicher Finanzierungs- und Anreizsysteme

Inhalt

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Grundlegung

2.1 Lebenslanges Lernen und Weiterbildung
2.2 Finanzierung der Weiterbildung
2.3 Ziele der Weiterbildungsfinanzierung

3 Diskussion der Vor- und Nachteile alternativer Finanzierungsmechanismen: Abgleich der sieben Zielkriterien mit sechs Finanzierungsalternativen (FA mit Rückgriff auf monetäre Ressourcen)
3.1 Finanzierungsalternative „Individuelle Selbstfinanzierung“
3.1.1 Lebenslanges Lernen
3.1.2 Abbau von Benachteiligung
3.1.3 Wahlfreiheit bei Form und Inhalt
3.1.4 Gleichstellung von beruflichem und nichtberuflichem Lernen
3.1.5 Unterstützung eines breiten Angebots
3.1.6 Erfüllung des Effizienzziels
3.1.7 Verteilungsgerechtigkeit bei der Finanzlastverteilung
3.2 Finanzierungsalternative „Bildungskonten“
3.2.1 Lebenslanges Lernen
3.2.2 Abbau von Benachteiligung
3.2.3 Wahlfreiheit bei Form und Inhalt
3.2.4 Gleichstellung von beruflichem und nichtberuflichem Lernen
3.2.5 Unterstützung eines breiten Angebots
3.2.6 Erfüllung des Effizienzziels
3.2.7 Verteilungsgerechtigkeit bei der Finanzlastverteilung
3.3 Finanzierungsalternative „Einzelbetriebliche Finanzierung“
3.3.1 Lebenslanges Lernen
3.3.2 Abbau von Benachteiligung
3.3.3 Wahlfreiheit bei Form und Inhalt
3.3.4 Gleichstellung von beruflichem und nichtberuflichem Lernen
3.3.5 Unterstützung eines breiten Angebots
3.3.6 Erfüllung des Effizienzziels
3.3.7 Verteilungsgerechtigkeit bei der Finanzlastverteilung
3.4 Finanzierungsalternative „Bildungsfonds“
3.4.1 Lebenslanges Lernen
3.4.2 Abbau von Benachteiligung
3.4.3 Wahlfreiheit bei Form und Inhalt
3.4.4 Gleichstellung von beruflichem und nichtberuflichem Lernen
3.4.5 Unterstützung eines breiten Angebots
3.4.6 Erfüllung des Effizienzziels
3.4.7 Verteilungsgerechtigkeit bei der Finanzlastverteilung
3.5 Finanzierungsalternative „Staatliche Finanzierung“
3.5.1 Lebenslanges Lernen
3.5.2 Abbau von Benachteiligung
3.5.3 Wahlfreiheit bei Form und Inhalt
3.5.4 Gleichstellung von beruflichem und nichtberuflichem Lernen
3.5.5 Unterstützung eines breiten Angebots
3.5.6 Erfüllung des Effizienzziels
3.5.7 Verteilungsgerechtigkeit bei der Finanzlastverteilung
3.6 Finanzierungsalternative „Bildungsgutscheine“
3.6.1 Lebenslanges Lernen
3.6.2 Abbau von Benachteiligung
3.6.3 Wahlfreiheit bei Form und Inhalt
3.6.4 Gleichstellung von beruflichem und nichtberuflichem Lernen
3.6.5 Unterstützung eines breiten Angebots
3.6.6 Erfüllung des Effizienzziels
3.6.7 Verteilungsgerechtigkeit bei der Finanzlastverteilung

4 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Finanzierungsverantwortliche und ihre Weiterbildungsbereiche

Abb. 2: Beispiele für Ausprägungen der Weiterbildung

Abb. 3: Anbietertypen gemäß „Anbieterforschung“

Abb. 4: Begriffssystematik von Finanzierung

Abb. 5: Finanziers und Finanzierungsquellen

Abb. 6: Möglichkeiten der staatlichen Förderung

Abb. 7: Theoretische Finanzierungsalternativen und ihre Ressourcenbasis

Abb. 8: Ergebnisübersicht zur Diskussion der Vor- und Nachteile der Finanzierungsalternativen anhand der Zielkriterien

1 Einleitung

Das benötige Wissen zur Bewältigung der Veränderungen in der Arbeits- und privaten Lebenswelt kann nicht allein in der ersten Ausbildungsphase erworben werden. Der bereits heute erhöhte Bedarf an Qualifikation und Kompetenzen verlangt das Einrichten eines Systems des Lebenslangen Lernens, basierend auf der Weiterbildung als Kernelement. Der Finanzierung der Weiterbildung kommt dabei eine besondere Bedeutung zu. „So führt die Weiterbildungsfinanzierung gleichsam die Anreize zusammen, die maßgeblich dafür sind, ob, in welchem Umfang und zu welcher Qualität ein gesellschaftlicher Akteur Weiterbildungsgelegenheiten anbietet, nachfragt und finanziert (Hummelsheim, 2010, S.9)“.

Zur Steuerung von Weiterbildungsangeboten, zur Erhöhung der Weiterbildungsteilnahme und zur Optimierung von Weiterbildungserfolgen spielen finanzielle Überlegungen eine mindestens ebenso wichtige Rolle wie innovative Programme und didaktische Konzepte (Nuissl, 2010, S. 8).

Dabei ist die Weiterbildungsfinanzierung durch vier zentrale Segmente geprägt, denen die vielschichtigen Finanzierungsaktivitäten in Deutschland zugeordnet werden können: Staat (Bund, Länder und Kommunen), Bundesanstalt für Arbeit (BA), Individuen (d.h. die Nachfrager von Weiterbildungsmaßnahmen) und Betriebe. Obwohl das Weiterbildungsbudget in Deutschland faktisch unbekannt ist, kann zumindest festgehalten werden, dass eine Mischfinanzierung, bereitgestellt von diesen vier Finanziers, dominierend ist (Hummelsheim, 2010, S. 103).

Die klassische Finanzierung von Bildung kann dabei angebots- oder nachfrageinduziert stattfinden, d.h. sie fördert die Bereitstellung oder die Inanspruchnahme von Weiterbildung (bzw. beides in Kombination). Öffentlich bildungsbedingte monetäre Transferzahlungen basieren auf den Elementen Kindergeld (Familienlasten- und Leistungsausgleich), Einzelgesetzen zur expliziten Bildungsförderung (z.B. BAföG, AFBG, BAB), SGB III (Finanzierung und Weiterbildung von Arbeitslosen) und der steuerlichen Abzugsfähigkeit individueller, bildungsbedingter Ausgaben (Expertenkommission, 2003, S. 22 ff.).

Abbildung 1 zeigt in einer Übersicht die Weiterbildungsbereiche mit den jeweiligen Finanzierungsverantwortlichen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1:Finanzierungsverantwortliche und ihre Weiterbildungsbereiche (entnommen aus Walter 2015, S. 5)

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit werden sechs theoretische Finanzierungsalternativen mit Rückgriff auf monetäre Ressourcen präsentiert und auf ihre Vor- oder Nachteile untersucht. Für die Bewertung ihrer Leistungsfähigkeit für die Weiterbildung werden sieben Zielkriterien herangezogen, die zuvor definiert werden.

2 Grundlegung

2.1 Lebenslanges Lernen und Weiterbildung

„Lebenslanges Lernen umfasst die Gesamtheit allen formalen, non-formalen und informellen Lernens über den gesamten Lebenszyklus eines Menschen hinweg (Expertenkommission, 2004, S.6)“.

Seit dem Jahr 2000 ist Lebenslanges Lernen das umfassende bildungspolitische Leitbild der EU, welches über die Bund-Länder-Kommission im Jahr 2004 zum übergreifenden Ziel der Bildungspolitik in Deutschland wurde (Hummelsheim, 2010, S. 125). Es entwickelte sich ein begrifflicher Dreiklang, der das Lebenslange Lernen näher bestimmt: Bildungsgänge, die in einem institutionellen Rahmen zu einem anerkannten Abschluss führen (z.B. Schule, Universität), werden „formale Bildung“ genannt. Dem Lernenden^[1] steht dabei professionelles Personal zur Verfügung, welches staatlich anerkannte Zertifikate, Zeugnisse u.Ä. verleiht. Der Abschluss berechtigt zur Ausübung eines Berufs oder zur Aufnahme einer hierarchisch aufbauenden Bildungslaufbahn (Gnahs, 2010, S. 17.). Außerhalb dieses Systems findet die „non-formale Bildung“ statt, welche durch die Vermittlung von unmittelbar im Berufs- oder Privatleben verwertbaren Kenntnissen und Fähigkeiten charakterisiert wird. Im Rahmen dieser organisierten Bildungsprozesse erhält der Absolvent zum Abschluss ebenfalls eine Berechtigung wie z.B. einen Führerschein. „Informelles Lernen“ beschreibt außerhalb eines fremdorganisierten Rahmens das beabsichtigte Aneignen von Kenntnissen und Fähigkeiten. Dies kann z.B. als Lernen im Freundes- oder Kollegenkreis oder mit Eltern oder Freunden stattfinden. Das informelle Lernen beinhaltet auch das „zufällige Lernen“.

Für die Verwirklichung Lebenslangen Lernens spielt die Weiterbildung als „verklammernde“ Funktion die wesentliche Rolle (Luther, 2003, S.42). Denn Lebenslanges Lernen ist kein voraussetzungsloser Vorgang, sondern bedarf einer professionellen Unterstützung sowie institutioneller Verankerungen, um wirksam zu werden (Kraft, 2006, S.7). Dies leistet die Weiterbildung, welche eine Sozialisations-, Qualifikations- und Selektionsfunktion ausübt (Hummelsheim, 2010, S. 43). Diese Funktionen begründen sich wiederum im integrativen Element aus gesellschaftlicher Sicht, in dessen Rahmen gesellschaftliche und beschäftigungs- bzw. erwerbsnahe Kompetenzen erworben werden. Selektiv wirkt sich der Erwerb eines Basis- oder weiterführenden Zertifikats aus. Diese Grundfunktionen der Weiterbildung machen ihre Klassifizierung als öffentliches und privates Gut plausibel (ebenda).

Die noch heute weitgehend akzeptierte Definition für Weiterbildung legt organisierte Lernprozesse zugrunde, die der Vertiefung, Erweiterung oder Erneuerung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten dienen (Deutscher Bildungsrat 1970, S. 197). Sie richtet sich an Personen, die eine erste Bildungsphase beendet und i.d.R. eine Erwerbs- oder Familientätigkeit aufgenommen haben. Weiterbildung kann fremdorganisiert, selbstorganisiert oder zufällig (d.h. unkontrolliert) stattfinden (Gnahs, 2010, S. 17). Eine Erweiterung erfuhr der Begriff aufgrund der heutigen Relevanz der non-formalen Bildung und des informellen Lernens. Weiterbildung wird demnach definiert als „(…) die Fortsetzung oder Wiederaufnahme von formellen und/oder informellen Lernen allgemeiner oder beruflicher Inhalte nach Abschluss einer ersten berufsqualifizierenden Ausbildung (Expertenkommission 2002, S. 56)“.

Abbildung 2 stellt die Zusammenhänge zwischen Weiterbildung und ihren Ausprägungen anhand von Beispielen ausgesuchter Weiterbildungsaktivitäten dar.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Beispiele für Ausprägungen der Weiterbildung (entnommen aus Gnahs, 2010, S. 18)

Eine weitere Unterteilung erfährt die Weiterbildung durch die Trennung in politische, allgemeine und berufliche Weiterbildung. Entstanden sind diese Begriffskategorien durch die Verwertung vom jeweiligen Kontext Markt, Erwerb, Arbeit, Politik, Kultur und Allgemeinbildung (Hummelsheim, 2010, S. 40).

Die Nachfrageseite der Weiterbildung, dargestellt im AES-Trendbericht 2014^[2], zeichnet sich durch eine Teilnahmequote von 51% der 18 bis 64-Jährigen mit mindestens einer Weiterbildungsteilnahme im Jahr 2014 aus. Das betriebliche Segment ist dabei mit 70% am größten, was als passend zur Teilnahmequote der Erwerbstätigen (58%) interpretiert wird. Es folgen mit 54% Personen in schulischer oder beruflicher Ausbildung und deutlich darunter die Teilnahmequote von Arbeitslosen (32%). Zwei Drittel der Beamten und Angestellten stellen die größte Gruppe gemäß beruflicher Stellung dar, gefolgt von Selbständigen (53%) und Arbeitern (44%). Drei Viertel der Arbeiter und Angestellten auf Führungsebene nehmen Weiterbildung wahr. Bei der Weiterbildungsbeteiligung von Männern und Frauen gibt es mit 52% bzw. 50% nahezu keinen Unterschied. Die höchste Teilnahmequote liegt in der Altersgruppe der 25- bis 34-Jährigen (58%) vor. Bedingt durch das größte Segment, der betrieblichen Weiterbildung, sind die Weiterbildungsaktivitäten von eher kürzerer Dauer geprägt: Immerhin 30% der betrieblichen Weiterbildungsaktivitäten dauern nur einige Stunden an. Während die betriebliche Weiterbildung zwar knapp drei Viertel der Weiterbildungsaktivitäten ausmacht, umfasst sie nur gut die Hälfte der insgesamt für Weiterbildung aufgewendeten Zeit. Individuelle berufsbezogene Weiterbildungsaktivitäten schließen überdurchschnittlich häufig mit zumindest einem Leistungsnachweis ab (AES 2014).

Anbieterseitig hat sich in den letzten Jahrzehnten ein sehr heterogenes und ausdifferenziertes Spektrum an Weiterbildungsmarktteilnehmern entwickelt, welches auf die Entwicklung, Organisation und Durchführung von Weiterbildungsangeboten und –dienstleistungen spezialisiert ist^[3]. Dies betrifft nicht nur die Angebots- und Leistungsstrukturen, sondern auch die wirtschaftlichen, regionalen, weltanschaulichen und politisch-rechtlichen Rahmenbedingungen (Dollhausen, 2010, S. 45).

Abbildung 3 stellt die Marktanteile der Anbietertypen von Weiterbildung dar.^[4]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Anbietertypen gemäß „Anbieterforschung“ (entnommen aus Dietrich/Schade/Behrensdorf 2008, S. 27)

Die privaten Anbieter dominieren mit einem deutlichen Vorsprung die Weiterbildungsszene. Mit klarem Abstand folgen die Volkshochschulen auf dem zweiten Platz. Diese Erkenntnis deckt sich mit den Ergebnissen anderer Erhebungen.

2.2 Finanzierung der Weiterbildung

Der moderne Finanzierungsbegriff innerhalb der Weiterbildung basiert auf einer Ressourcenorientierung, welche den monetären Aspekt der Liquiditätsbeschaffung erweitert: Gemeint ist in einem realen Sinn auch die Herstellung von Verfügbarkeit über Ressourcen. Ressourcen sind alle psychischen, physischen, institutionellen, zeitlichen und monetären Ressourcen, auf die Individuen, Institutionen und die Gesellschaft für Weiterbildungszwecke zurückgreifen können. Die Ressourcen stehen in einem sich ergänzenden Verhältnis zueinander (Hummelsheim, 2010, S. 13).

Abbildung 4 zeigt den engen und den erweiterten Finanzierungsbegriff mit seinen Ausprägungen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Begriffssystematik von Finanzierung (entnommen aus Hummelsheim, 2010, S. 14).

Sofern beim Ressourceneinsatz zielgerichtet bzw. langfristig vorgegangen wird, kommt es zu einer Investition, welche Erträge (z.B. Einkommenszuwachs) und Nutzen (z.B. Arbeitsplatzsicherheit) erwirtschaften soll. Im Idealfall übersteigen die zukünftigen Erträge und Nutzen die aktuell verursachten Kosten (ebenda). Nutzen bezeichnet somit die Bedürfnisbefriedigung, die ein Individuum beim Konsum von Gütern und Dienstleistungen direkt und indirekt empfindet. Hierzu grenzt sich der Ertragsbegriff als bewerteter Ressourcenzuwachs ab (ebenda, S. 18). Kosten wiederum sind der bewertete Ressourcenverbrauch zur Erstellung einer Leistung. Als Ausgaben wird der Wert der in einem bestimmten Zeitraum beschafften Ressourcen definiert. Diese können einen konsumtiven Charakter haben, d.h. ihre Erträge und Nutzen erfolgen ausschließlich in der laufenden Periode. Anfallende Erträge und Nutzen, die in zukünftigen Perioden anfallen, werden als investive Ausgaben bezeichnet (ebenda, S. 16).

Für die Analyse von Finanzierungsvarianten ist es notwendig, zwischen Finanzierungsquelle und Finanzier zu unterscheiden: Im engeren Sinne stellt ein Finanzier liquide Mittel für die Weiterbildungsfinanzierung bereit. Im weiteren Sinne umfassen die bereitgestellten Ressourcen neben Geld auch Zeit. In Anlehnung an den engen Finanzierungsbegriff wird unter einer Finanzierungsquelle die Liquiditätsquelle verstanden (ebenda, S. 21).

Abbildung 5 stellt die unterschiedlichen Liquiditätsquellen den Zahlern gegenüber.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5: Finanziers und Finanzierungsquellen (entnommen aus Hummelsheim, 2010, S. 22).

Dabei stehen zwei Varianten bei der Weiterbildungsfinanzierung für den Liquiditätsfluss zur Verfügung: Die vorherrschende Finanzierungsform bei der betrieblichen, bei der von der BA durchgeführten und bei der staatlich geförderten und verantworteten Weiterbildung ist die Angebotsfinanzierung – die finanziellen Mittel der Finanziers fließen hier den Weiterbildungsanbietern unmittelbar zu. Die Nachfragefinanzierung basiert auf der Eigenleistung des Nachfragers oder auf der Leistung eines anderen Finanziers, welche den Nachfrager wiederum in die Lage versetzt, eigene Mittel für eine Weiterbildung einzusetzen.

Unter Angebotsförderung wird folglich ein staatliches Vorgehen verstanden, welches Institutionen und Individuen zur Teilnahme an Weiterbildung motivieren soll. Dieses Vorgehen basiert auf der Schaffung von Anreizen, welche die ökonomische Leistungsfähigkeit von Institutionen und Individuen erhöht. Subventionen als Leistungen oder Zahlungen, denen keine marktwirtschaftliche Leistung gegenübersteht, sind dabei ein entscheidender Bestandteil der Förderung (Hummelsheim, 2010, S. 14 f.). Die staatliche Angebotsförderung beinhaltet neben den direkten monetären Transfers, wie z.B. Darlehen, Zuschüsse und Prämien, auch indirekte Möglichkeiten in Form von Steuererleichterungen. Ganz oder teilweise selbst erstellt zählt die eigenproduzierte Weiterbildung des Staates auch zur direkten staatlichen Angebotsförderung. Die staatliche Förderung als Teil der öffentlichen Förderung besteht neben der Angebotsförderung auch aus der Nachfrageförderung. Diese wird wiederum direkt mit z.B. Zuschüssen, Darlehen und Gutscheinen durchgeführt; indirekte Nachfrageförderung geschieht über Steuererleichterungen. Die Nachfrage soll über zweckgebundene monetäre Transfers unterstützt werden. Der Nachfrager soll aufgrund von für ihn vorteilhafter Kosten-Ertrags-Erwägungen zur Teilnahme an Weiterbildungsleistungen bewegt werden, welche durch verringerte Bildungskosten aufgrund von staatlicher Nachfrageförderung an Attraktivität gewinnen.

Abbildung 6 fasst die Möglichkeiten der staatlichen Förderung in einer Übersicht zusammen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 6: Möglichkeiten der staatlichen Förderung (entnommen aus Hummelsheim, 2010, S. 24).

Die öffentliche Förderung besteht insgesamt aus staatlicher Förderung (siehe Abbildung 6) einerseits und der beruflichen Weiterbildung durch die BA (als Träger der Arbeitslosenversicherung) andererseits, welche somit als SGB III-geförderte Weiterbildung bezeichnet wird (ebenda, S. 15).

Betrachtungen der Weiterbildungsfinanzierung haben zumeist den Bereich der Vorfinanzierung zum Gegenstand. Dies bedeutet, dass zu Beginn des Finanzierungsvorgangs (siehe Abbildung 5) im engeren Sinne zunächst die Bereitstellung liquider Mittel aus vergangenem, laufenden oder zukünftigen Einkommen stattfindet. Diese Kostenlast des Finanziers kann in vollem Umfang oder partiell reduziert werden – sofern eine Refinanzierung stattfindet. Dies kann durch rechtliche Bestimmungen, Marktprozesse und bildungsbedingte Erträge geschehen. Vor- und Refinanzierung sind Teile des Oberbegriffs der Finanzierung. (ebenda, S. 25 f.).

Im Rahmen von Reformdiskussionen zur Weiterbildung und ihrer Finanzierung werden die folgenden Punkte genannt (ebenda, S. 105 f.)^[5]:

- Qualität und Quantität der Lerngelegenheiten haben einen quasi-Ausschluss von einkommensschwachen Personengruppen bei der Teilnahme an Weiterbildung nicht verhindern können.
- Eine Modifikation der bestehenden Strukturen eignet sich besser zur Bereitstellung ausreichender qualitativer und quantitativer Lerngelegenheiten für alle Erwachsenen in Deutschland. Politische Mehrheiten für Veränderungen sind somit unter Umständen eher zu erzeugen.
- Historisch gewachsene Finanzierungsmodalitäten sorgen für spezifische Handlungs- und Anreizmechanismen, welche es zu erachten gilt.
- Gesellschaftliche Gruppen mit konträren Interessenslagen (z.B. Gewerkschaften und Arbeitgeberverbände) sind im Rahmen eines Reformvorhabens rechtzeitig in den Prozess einzubinden.
- Eine heterogene Weiterbildungslandschaft mit geringer Regeldichte und einer Vielfalt an Akteuren mit spezifischen Interessen sorgen für eine anspruchsvolle Durchführung der Reformvorhaben.
- Um eine Unterversorgung zu vermeiden, wir eine Mischfinanzierung (als Ko-Finanzierung zwischen Nachfrager und Förderer) als vorteilhaft erachtet. Somit beteiligen sich die nachfragenden Individuen in einem angemessenen Umfang an der Finanzierung.
- Das Risiko einer sich fortsetzenden Exklusion der einkommensschwachen Herkunftsgruppen angesichts des steigenden Qualifizierungsbedarfs bleibt bestehen.

Theoretische Finanzierungsalternativen, als Basis von Reformgedanken, können durch die Inanspruchnahme unterschiedlicher Ressourcen inhaltlich voneinander abgegrenzt werden. Abbildung 7 stellt die drei Alternativen unter Berücksichtigung des Rückgriffs auf institutionelle Ressourcen, Zeitressourcen und monetäre Ressourcen in einem Überblick dar.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 7: Theoretische Finanzierungsalternativen und ihre Ressourcenbasis (eigene Darstellung; Diskussion und Inhalte siehe Hummelsheim 2010, S. 108 ff.)

In der vorliegenden Arbeit werden die Finanzierungsalternativen mit Rückgriff auf die monetären Ressourcen auf ihre Vor- oder Nachteile untersucht.

2.3 Ziele der Weiterbildungsfinanzierung

Effizienz und Gerechtigkeit sind die Basisziele der Weiterbildungsfinanzierung. Gerechtigkeit ist abgeleitet aus den Verfassungszielen, formuliert im Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland, und Effizienz aus den Gesellschaftszielen, welche sich aus der sozialen Marktwirtschaft ergeben (Hummelsheim/Timmermann, 1999, S. 15f.).

Effizienz legt als normatives Konzept die Input-/Outputoptimierung im Verhältnis von Mittel-einsatz und Ergebnis zugrunde (Hummelsheim/Timmermann 1998, S. 151). Im Kern geht es beim Effizienzziel um den Einsatz des Minimum- oder des Maximumprinzips: Entweder wird ein gegebenes Ergebnis mit dem geringstmöglichen Ressourceneinsatz angestrebt oder es wird versucht, ein größtmögliches Ergebnis mit dem gegebenen Ressourceneinsatz zu erzielen (Hummelsheim/Timmermann 2009, S. 96). Voneinander abzugrenzen sind die Begriffe Effizienz und Effektivität. Effizienz als Wirtschaftlichkeit steht begrifflich der Effektivität als Wirksamkeit gegenüber. Im Idealfall sollte eine Weiterbildungsmaßnahme sowohl effizient als auch effektiv sein. Die Maßnahme erreicht in diesem Fall ihr Bildungsziel, da sie effektiv durchgeführt wurde, und gilt als effizient, da der Mitteleinsatz unter Wirtschaftlichkeitsgesichtspunkten das gewünschte Ergebnis generierte (Hummelsheim, 2010, S. 35 f.).

Als ein ebenfalls normatives Konzept steht das Gerechtigkeitsziel innerhalb der Weiterbildungsfinanzierung, welches am Äquivalenz- oder am Leistungsfähigkeitsprinzip ausgerichtet werden kann. Sofern die Kosten und Erträge für einen Akteur der Weiterbildung in einem wertgleichen Verhältnis stehen, gilt eine Finanzierungsbeteiligung gerecht gemäß dem Äquivalenzprinzip. Das Leistungsfähigkeitsprinzip sieht einen Finanzierungsbeitrag nur dann als gerecht an, wenn er sich an der ökonomischen Leistungs- bzw. Zahlungsfähigkeit des Akteurs ausrichtet (Expertenkommission, 2002, S. 93).

Effizienz und Gerechtigkeit stellen den Ausgangspunkt für konkretere Handlungs- und Gestaltungsziele dar, von denen eine Vielzahl existieren. Basierend auf der Herleitung von Hummelsheim (2010, S. 42), in der auf die Expertenkommission (2002, S. 122) Bezug genommen wird, sind die nachfolgenden sieben Ziele bei der Weiterbildungsfinanzierung zu betrachten:

1. Lebenslanges Lernen: Anreize müssen so gestaltet sein, dass Individuen lebenslang lernen können.
2. Abbau von Benachteiligung: Benachteiligte Gruppen müssen gefördert werden, um Chancenungleichheiten zu reduzieren.
3. Wahlfreiheit bei Form und Inhalt: Individuen müssen die Wahlfreiheit zwischen unterschiedlichen Bildungsformen und –inhalten haben.
4. Gleichstellung von beruflichem und nichtberuflichem Lernen: Finanzierungsmodalitäten müssen so beschaffen sein, dass berufliches und nichtberufliches Lernen gleichrangig und integriert unterstützt wird.
5. Unterstützung eines breiten Angebots: Anreize müssen so konzipiert sein, dass im Rahmen pluralistischer Angebotsstrukturen ein leistungsfähiges und vielfältiges Angebot für das Lebenslange Lernen bereitgestellt wird.
6. Erfüllung des Effizienzziels: Die Gesamtheit der Ziele ist möglichst effizient, d.h. mit geringstem Mittelaufwand umzusetzen.
7. Verteilungsgerechtigkeit bei der Finanzlastverteilung: Die Verteilung der finanziellen Lasten soll so gerecht wie möglich erfolgen.

Die soeben dargestellten sieben Ziele der Weiterbildungsfinanzierung dienen im weiteren Verlauf der vorliegenden Arbeit als Kriterien zur Bewertung von alternativen Finanzierungsinstrumenten der Weiterbildung.

3 Diskussion der Vor- und Nachteile alternativer Finanzierungsmechanismen:
Abgleich der sieben Zielkriterien mit sechs Finanzierungsalternativen (FA mit Rückgriff auf monetäre Ressourcen)

3.1 Finanzierungsalternative „Individuelle Selbstfinanzierung“

Der Lernende finanziert bei diesem Modell seine nachgefragten Aktivitäten aus eigenen Finanzmitteln (siehe Abbildung 5 der vorliegenden Arbeit). Angebot und Nachfrage treffen sich bei freier Preisbildung auf dem Markt (Expertenkommission 2002, S. 128). Erträge und Nutzen werden vollumfänglich vom Individuum internalisiert (Timmermann 1996, S. 210). Die Nachfrager kennen bei voller Angebotstransparenz ihren Bedarf (Hummelsheim 2010, S, 112).

3.1.1 Lebenslanges Lernen

Das Individuum ist in der Lage, den Zeitpunkt der Inanspruchnahme bei Bedarf selbst zu bestimmen. Da eine rationale Entscheidung hinsichtlich des eigenen Weiterbildungsbedarfs vorausgesetzt wird, ist die Möglichkeit für Lebenslanges Lernen vorteilhaft gegeben.

3.1.2 Abbau von Benachteiligung

Bei einkommensschwachen Haushalten ist ein Abschreckungseffekt zu erwarten, da sie sich nicht in größerem Umfang und über einen längeren Zeitraum hinweg für Weiterbildung verschulden werden (Timmermann 2000, S. 284). Ein Abbau von Benachteiligungen findet nicht statt, es sei denn, dass Leistungsfähigkeitsprinzip findet mittels einer Koppelung mit Zuschüssen und/oder Stipendien Anwendung.

3.1.3 Wahlfreiheit bei Form und Inhalt

In Analogie zu Punkt 3.1.1 ist das Individuum frei bei der Wahl zwischen unterschiedlichen Bildungsformen und -inhalten. Das Zielkriterium ist erfüllt.

3.1.4 Gleichstellung von beruflichem und nichtberuflichem Lernen

Grundsätzlich hat der Selbstzahler nachfrageseitig alle Möglichkeiten bei der Wahl zwischen beruflichem und nichtberuflichem Lernen. Eine Gleichstellung findet nur dann statt, wenn die Kosten-/Nutzen-Wahrscheinlichkeiten gleich verteilt sind. Ein Vorteil im Sinne des Gleichstellungskriteriums ist somit gegeben.

3.1.5 Unterstützung eines breiten Angebots

Es ist damit zu rechnen, dass individuelle „Selbstzahler“ im Sinne des Äquivalenzprinzips eher ein eingeschränktes (Hoch- oder Niedrigpreis-) Angebot bevorzugen. Die Angebotsseite wird sich darauf einrichten und ein eher schmaleres Weiterbildungsprogramm anbieten. Es handelt sich um einen Nachteil im Sinne dieses Zielkriteriums.

3.1.6 Erfüllung des Effizienzziels

Aus Sicht der ausschließlich selbstfinanzierenden Lernenden ist die Erfüllung des Effizienzziels in beiden Fällen (Minimum-/Maximumprinzip) gegeben. Er wird sich beim Vorliegen von Marktbedingungen für eine der beiden Varianten entscheiden.

3.1.7 Verteilungsgerechtigkeit bei der Finanzlastverteilung

Sofern eine ausschließliche Selbstfinanzierung durch das nachfragende Individuum unterstellt wird, ist die Verteilungsgerechtigkeit insofern gegeben, als das nur derjenige, der die Kosten als Finanzier trägt, auch den Ertrag und den Nutzen der Weiterbildung erhalten (Timmermann 1996, S. 210).

3.2 Finanzierungsalternative „Bildungskonten“

Im Rahmen eines individuellen Bildungskontos wird eine zumeist periodische Einzahlung vorgenommen, die später für Weiterbildungszwecke wieder aufgelöst wird. Es findet eine genaue Zuweisung von Entnahmeansprüchen statt. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit werden monetäre Bildungskonten betrachtet. (Hummelsheim/Jaich/Timmermann 2003, S.20). Das hier betrachtete individuelle Modell gilt als nachfrageorientierte Finanzierung (Jaich 2004, S. 14).

3.2.1 Lebenslanges Lernen

Da ein Einzahlungsbeginn und Abruf zu einem biographisch späten Zeitpunkt möglich sind, ist dieses Modell auf Lebenslanges Lernen grundsätzlich anwendbar.

3.2.2 Abbau von Benachteiligung

Als nachfrageorientiertes Modell besteht auch hier die Gefahr, dass einkommensschwache private Haushalte nicht auf die Bildungskonten einzahlen und somit von Weiterbildung ausgeschlossen werden. Ferner ist davon auszugehen, dass das Auffüllen eines Bildungssparkontos in Konkurrenz zu anderen Sparvorgängen (Konsum, Alters- und Gesundheitsvorsorge) steht (Hummelsheim 2010, S. 114).

3.2.3 Wahlfreiheit bei Form und Inhalt

Bei der nicht geförderten, d.h. voll umfänglich durch den Nachfrager selbst angesparten Modellvariante ist nicht mit einer Einschränkung der Wahlfreiheit zu rechnen.

3.2.4 Gleichstellung von beruflichem und nichtberuflichem Lernen

Grundsätzlich sind beide Ausprägungen bei diesem Modell möglich und anwendbar.

3.2.5 Unterstützung eines breiten Angebots

Der Lernende wird bei diesem Modell für das aus seiner Sicht beste Kosten-/Nutzen-Angebot entscheiden. Ein breites Angebot wird daher eher unterstützt, damit je nach Nachfragesegment die passenden Formate bereitstehen.

3.2.6 Erfüllung des Effizienzziels

Je nach Präferenz des Nachfragers ist eines der beiden Prinzipen (Minimum-/Maximumprinzip) anwendbar.

3.2.7 Verteilungsgerechtigkeit bei der Finanzlastverteilung

Bei einer einfachen Kosten/Nutzen-Betrachtung (der Betrag, der eingezahlt wurde, steht später für Weiterbildung zur Verfügung) liegt hier Verteilungsgerechtigkeit vor.

3.3 Finanzierungsalternative „Einzelbetriebliche Finanzierung“

Bei diesem Modell stellen die Betriebe die Versorgung von Individuen und Gesellschaft mit Weiterbildung sicher (Hummelsheim 2010, S. 115).

[...]

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^[1] Die vorliegende Arbeit verwendet zur besseren Verständlichkeit ausschließlich männliche Bezeichnungen, meint aber jeweils auch die weibliche Bezeichnung.

^[2] Vgl. AES (Adult Education Survey)-Trendbericht “Weiterbildungsverhalten in Deutschland 2014” des BMBF

^[3] Vereinfachend wird in der vorliegenden Arbeit die Bezeichnung „Anbieter“ verwendet. Zur „institutionellen Staffelung“ mit der Unterscheidung zwischen Einrichtung und Träger vgl. z.B. Zeuner/Faulstich, 2009, S. 170

^[4] Die Darstellung, basierend auf dem Projekt „Anbieterforschung“, enthält Ungenauigkeiten bei den Prozentangaben, der Kategorisierung und Definitionen (vgl. z.B. Diskussion in Dollhausen, 2010, S. 46 f.)

^[5] Vgl. Hummelsheim, 2010, S. 105 f. unter Bezugnahme auf Expertenkommission 2002, S. 121; Sachverständigenrat Bildung bei der Hans-Böckler-Stiftung 1998; Heinrich-Böll-Stiftung 2002; Expertenkommission 2004; Nagel/Jaich 2004; Faulstich/Bayer 2005; Institut der Deutschen Wirtschaft 2006; BMBF 2008; OECD 2003; Ehmann 2003, S. 107 f; Allmendinger/Ebner/Nikolai 2009, S. 54 ff.