Geschlechtsspezifische Leseförderung. Lesepräferenzen von Mädchen und Jungen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Lesemotivation
2.1 Zum Begriff „Lesemotivation“
2.2 Intrinsische und extrinsische Motivation
2.3 Zusammenhang von Lesemotivation und Lesekompetenz

3. Geschlechtsspezifische Lesepräferenzen
3.1 Lesepräferenzen von Mädchen
3.2 Lesepräferenzen von Jungen

4. Sozialisationsinstanzen und ihr Beitrag zur geschlechtsspezifischen Förderung
4.1 Familie
4.2 Schule
4.3 Medien

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Jahrzehntelang appellierten Expertinnen und Experten aus verschiedenen Richtungen, dass Mädchen hinsichtlich ihrer naturwissenschaftlichen Fähigkeiten und Ausrichtungen gefördert werden müssten. Spätestens nach PISA sind nun die Jungs dran: 80 Prozent der Schüler mit Lese- und Rechtschreibschwäche sind männliche Jugendliche. Geschlechterdifferente Förderung, die auch Jungen mit ihren spezifischen Schwächen berücksichtigt, ist in aller Munde.^[1]

Seit den PISA-Studien werden Jungen im Hinblick auf das Lesen problematisiert.^[2] Die PISA- Befunde von 2000 zeigen signifikante Unterschiede in Bezug auf die Lesemotivatio­n bei Jungen und Mädchen. 55 % der 12- bis 15- jährigen deutschen Jungen lesen nicht zum Vergnügen.^[3]

Die PISA- Studie setzt sich zwar mit der Lesekompetenz und Lesemotivation von Jugend­lichen auseinander, der Grund für die nicht zufriedenstellenden Ergebnisse liegt aber in der Grundschule. Die Grundschule ist für die Entwicklung der Lesemotivation und folglich auch für die Entwicklung der Lesekompetenz von Kindern verantwortlich.

Auch die Erfurter-Studie zum Thema Leseverhalten kommt anhand von 1200 getesteten Grundschulkindern der Klassen zwei bis vier auf deutliche geschlechtsspezifische Unter­schiede bezogen auf Leseverhalten und Lesemotivation.^[4]

Diese Arbeit hat zum Ziel, die Einflüsse und den Beitrag der Sozialisationsinstanzen Familie, Schule und Medien auf die geschlechtsspezifische Förderung zu beleuchten mit dem Ziel die Lesemotivation von Jungen zu steigern.

Zunächst wird auf den Begriff „Lesemotivation“ eingegangen und es werden kurz die verschiedenen Motivationsformen genannt. Danach wird auf den Zusammenhang zwischen Lesemotivation und Lesekompetenz eingegangen. Im Anschluss werden die unterschiedlichen Lesepräferenzen von Mädchen und Jungen aufgeführt und vorgestellt. Zum Schluss werden die Sozialisationsinstanzen und ihr Beitrag zur geschlechtsspezifischen Förderung thematisiert. Der Schwerpunkt liegt hierbei auf der Sozialisationsinstanz Schule und welche Maßnahmen Lehrerinnen und Lehrer durchführen können, um die Lesemotivation bei Jungen durch eine geschlechtsspezifische Förderung zu steigern und auch in der weiteren

Zukunft beizubehalten. Der Einfluss von Familie und Medien wird nur kurz dargestellt, aber nicht ausführlich behandelt.

Im Folgenden soll eine Antwort auf diese Fragen gegeben werden: Ist eine geschlechtsspezifische Förderung der Lesemotivation von Jungen möglich? Welchen Beitrag leisten die verschiedenen Sozialisationsinstanzen, um die Lesemotivation von Jungen zu fördern? Wie sieht eine solche Unterstützung und Förderung der Lesemotivation von Jungen aus?

2. Lesemotivation

2.1 Zum Begriff „Lesemotivation“

Nach PISA ist Lesemotivation der Oberbegriff für eine Reihe von motivationalen, einstellungs- und verhaltensbezogenen Indikatoren in Bezug auf das Lesen.^[5] Als Indikatoren der Lesemotivation werden sowohl Leseverhalten, wie häu­fig ein Buch gelesen wird und die Qualität, als auch emotional- affektive Komponenten, wie zum Beispiel Lesefreude erfasst.^[6]

Die PISA-Studie zeigt, dass signifikant mehr Jungen als Mädchen nicht zum Vergnügen lesen.^[7]

Im Allgemeinen wird die Lesemotivation eines Individuums an dem Wunsch gemessen, einen speziellen Text zu lesen.^[8]

Die Lesemotivation ist abhängig von den positiven und negativen gesammelten Erfahrungen und Rückmeldungen eines Individuums durch die Gesellschaft. Demzufolge übernehmen die Sozialisationsinstanzen eine wichtige Rolle bei der Förderung der Lese- motivation. Das zeigt, dass das Leseengagement von der Entwicklung der Lesebereitschaft seit der frühen Kindheit abhängig ist.^[9]

Grund für die erste nachlassende Lesemotivation in der Grundschule ist der sogenannte Leseknick. Die Lust am Lesen lässt nach, da es Kindern noch nicht gelingt, flüssig zu lesen. Der Dekodierungsprozess einzelner Worte und Sätze ist mühevoll und ein lustvolles Lesen bleibt aus.^[10]

Um eine stabile Lesemotivation zu gewährleisten, muss eine gute Leseflüssigkeit vorhanden sein. Daher müssen die Kinder animiert werden, flüssig lesen zu lernen. Dies kann nur gelingen, wenn ein attraktives Angebot an Lesestoffen zur Verfügung steht, das dem Niveau der Kinder entspricht und diese weder über- noch unterfordert.^[11]

2.2 Intrinsische und extrinsische Motivation

Lesen erfordert ein „umfassendes Engagement des lesenden Subjekts“^[12] und ein angemessenes und animierendes Angebot an Lesestoffen.

Es spielt also sowohl die intrinsische, als auch die extrinsische Motivation eine Rolle bei der Leseförderung. Die intrinsische und extrinsische Motivation geben die Gründe an, die zum Lesen eines Textes führen.

Intrinsische Lesemotivation bedeutet, dass es sich um eine innere, aus sich selbst entstehende Motivation handelt. Lesen macht Spaß. Es wird als eine sinnvolle Tätigkeit empfunden. Außerdem handelt es sich um eine Herausforderung für das Individuum und wird als interessant eingestuft.^[13]

Extrinsische Lesemotivation bedeutet, dass der Leser durch äußere Anreize zum Lesen motiviert wird, beispielsweise durch positive Rückmeldungen oder Belohnungen.^[14] Kinder lesen also zum Beispiel, um ein Lob von der Lehrperson zu erhalten. Die Belohnung dient als Anreiz, auch in Zukunft weiter zu lesen.

2.3 Zusammenhang von Lesemotivation und Lesekompetenz

Die internationale Vergleichsstudie PISA hat „nicht nur die Lesekompetenz als zentrale Schlüsselqualifikation in das Zentrum der Aufmerksamkeit gerückt, sondern auch die Bedeutung motivationaler Determinanten der Lesekompetenz“^[15].

PISA nennt die fehlende Lesemotivation bei Jungen als einen Grund für die signifikant schlechtere Lesekompetenz bei diesen.^[16]

Eine hohe Lesemotivation würde demnach automatisch zu einer höheren Lesekompetenz führen.^[17] Nur, wenn die Lust am Lesen einsetzt und bestehen bleibt, entwickeln Kinder Freude am Lesen. Durch das viele Lesen, angetrieben von der Leselust, fällt ihnen der anfangs mühevolle Dekodierungsprozess einzelner Worte und Sätze allmählich immer leichter, und sie fangen an, flüssig zu lesen.^[18]

Es zeigt sich also, dass Lesekompetenz und Lesemotivation in einem engen Zusammenhang stehen und die Lesekompetenz abhängig von der vorhandenen Lesemotivation ist. Daraus lässt sich folgern, dass nur wer gut lesen kann, auch gerne lesen wird.^[19]

Zusammenfassend kann also gesagt werden, dass die Förderung der Motivation auch zu einer Verbesserung der Lesekompetenz von Jungen führen wird und diese mehr und dadurch besser lesen werden.

3. Geschlechtsspezifische Lesepräferenzen

3.1 Lesepräferenzen von Mädchen

Bei Mädchen ist das Interesse an unterschiedlichen Buchgattungen breit gefächert.

Die Ergebnisse einer Erhebung, auf die Werner Graf sich bezieht, zeigen, dass Mädchen fantastische Erzählungen favorisieren, dicht gefolgt von Bilderbüchern, Tier- und Kriminalgeschichten.^[20]

Bevorzugt werden Texte mit einer inneren Handlung, beispielsweise Geschichten, in denen menschliche Schicksale im Vordergrund stehen. Demzufolge lesen Mädchen gerne Beziehungs- und Liebesgeschichten.^[21] Aber auch Themen mit einem Bezug zum eigenen Leben oder zu ihrem gesellschaftlichen Umfeld stoßen auf großes Interesse bei ihnen. Zudem werden oft Geschichten gewählt, die ihnen Erlebnisse bieten, die sie meist nicht selbst erleben können. Mädchen möchten, dass ihre Gefühle von der von ihnen gelesenen Literatur angesprochen werden. Sie müssen sich in die Geschichten vertiefen können und die thematisierten Inhalte sollten sie zum Nachdenken anregen.^[22]

In der von Jungen und Mädchen favorisierten Gattung der Abenteuerliteratur bevorzugen Mädchen beispielsweise Hexengeschichten. Spannungs- und Aktionsreichtum haben für Mädchen keine besondere Bedeutung. Ihr Hauptaugenmerkt liegt auf den so genannten „human- interest stories“^[23], die vor allem die Gefühlswelt thematisieren.

Greifen Mädchen auf Sachliteratur zurück, weichen sie auf ganz andere Interessengebiete aus als Jungen. Sie wählen Literatur, die sich mit Themen wie Tiere, Geografie, Geschichte oder Menschen auseinandersetzt.^[24]

3.2 Lesepräferenzen von Jungen

Im Grundschulalter herrscht noch eine „relative Homogenität der Form und Vorlieben der Kinderliteratur“^[25].

Auch Jungen beschäftigen sich in diesem Alter gerne mit fantastischen Erzählungen, Bilderbüchern, Tierbüchern und Kriminalgeschichten. Allerdings ist zu beachten, dass hier, anders als bei Mädchen, Kriminalgeschichten von Jungen deutlich lieber gelesen werden und Tierbücher hingegen an letzter Stelle stehen.^[26]

In der von beiden Geschlechtern gleichermaßen favorisierten Rubrik „Abenteuerliteratur“ lassen sich jedoch geschlechtsspezifische Unterschiede bezüglich der Wahl der Titel oder Autoren finden. Während Jungen Geschichten über Ritter, Räuber oder Indianer bevorzu- gen, ziehen Mädchen diesen beispielsweise Hexengeschichten vor.^[27]

Anders als bei Mädchen haben Spannung und Aktionsreichtum für Jungen eine besondere Bedeutung. So wirken Geschichten mit Abenteuer und Kampf, Herausforderung und Bewährung, aber auch Reise- und Heldengeschichten ansprechend auf Jungen. Sie tauchen gerne in andere und fremde Welten ein, erkunden exotische Länder und ferne Zeiten. Science Fiction, Fantasy und historische Geschichten, sowie Heldengeschichten werden von ihnen bevorzugt gelesen.^[28]

Jungen legen beim Lesen großen Wert auf nachhaltige Beziehungen zu Autoren und Charakteren, was Rückschlüsse auf den Erfolg von Reihen wie beispielsweise „Harry Potter“ oder „Die Wilden Kerle“ zulässt.^[29]

Während Mädchen eine Vorliebe für fiktionale Texte haben, greifen Jungen deutlich häufiger auf Sachliteratur zurück. In diesem Genre wählen Jungen Themen wie Sport, Auto, Technik oder Wissenschaft.^[30]

Ein deutlicher Rückgang des Interesses von Jungen ist in der Gattung Märchen zu finden.^[31]

[...]

^[1] Katja Haug: „Geschlechtsbewusst zur Leselust. Jungen erlangen Lesekompetenz anders als Mädchen“. http://www.bildungsserver.de/innovationsportal/bildungplus.html?artid=355. (22.03.2016)

^[2] Vgl. Monika Plath: „Lesen Jungen anders als Mädchen?“ In: Gudrun Schulz (Hrsg.): Lesen. Didaktik für die Grundschule. Berlin 2012. S.37.

^[3] Vgl. Plath: „Lesen Jungen anders als Mädchen?“. S. 37.

^[4] Vgl. Plath: „Lesen Jungen anders als Mädchen?“ .S. 38 ff.

^[5] Vgl. https://www.phil-fak.uni-duesseldorf.de/fileadmin/Redaktion/Institute/Sozialwissenschaften/BF/Lehre/Materialien/Pisa/PISA_2009_Bilanz_nach_einem_Jahrzehnt.pdf. S. 75. (22.03.2016)

^[6] Vgl. https://www.phil-fak.uni-duesseldorf.de/fileadmin/Redaktion/Institute/Sozialwissenschaften/BF/Lehre/Materialien/Pisa/PISA_2009_Bilanz_nach_einem_Jahrzehnt.pdf7. S. 76f.

^[7] Vgl. https://www.phil-fak.uni-duesseldorf.de/fileadmin/Redaktion/Institute/Sozialwissenschaften/BF/Lehre/Materialien/Pisa/PISA_2009_Bilanz_nach_einem_Jahrzehnt.pdf. S. 87.

^[8] Vgl. Jens Möller/ Ulrich Schiefele: „Motivationale Grundlagen der Lesekompetenz“. In: Ulrich Schiefele/ Cordula Artelt/Wolfgang Schneider/Petra Stanat (Hrsg.): Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden 2004. S. 102.

^[9] Vgl. Cornelia Rosebrock/ Daniel Nix: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung“. Hohengehren 2014. S.22.

^[10] Vgl. Garbe: „boys & books“.

^[11] Vgl. Garbe: „boys & books“.

^[12] Rosebrock/ Nix: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. S. 21.

^[13] Vgl. http://www.lernpsychologie.net/motivation/intrinsische-motivation. (22.03.2016)

^[14] Vgl. http://www.lernpsychologie.net/motivation/intrinsische-motivation.(22.03.2016)

^[15] Möller/ Schiefele: „Motivationale Grundlagen der Lesekompetenz“. S. 101.

^[16] Vgl. Möller/Schiefele: „Motivationale Grundlagen der Lesekompetenz“. S. 101.

^[17] Vgl. Möller/Schiefele: „Motivationale Grundlagen der Lesekompetenz“. S. 101 ff.

^[18] Vgl. Garbe: „boys & books“.

^[19] Vgl. Garbe: „boys & books“.

^[20] Vgl. Graf, Werner: Lesegenese in Kindheit und Jugend. Einführung in die literarische Sozialisation. Hohengehren 2007. S. 47.

^[21] Vgl. Christine Garbe: „Lesen - Sozialisation – Geschlecht. Geschlechterdifferenzierende Leseforschung und -förderung“. In: Andrea Bertschi-Kaufmann (Hrsg.): Lesekompetenz - Leseleistung - Leseförderung. Grundlagen, Modelle und Materialien. ORT 2015. S.67.

^[22] Vgl. Plath, Monika: „Literatur für Mädchen – Literatur für Jungen. Geschlechtsspezifische Leseinteressen und Rezeptionsmuster“. In: Monika Plath/Karin Richter (Hrsg.): Literatur für Jungen – Literatur für Mädchen. Wege zur Lesemotivation in der Schule. Hohengehren 2009. S.32.

^[23] Garbe: „Lesen – Sozialisation – Geschlecht. Geschlechterdifferenzierende Leseforschung und -förderung. S. 67.

^[24] Vgl. Plath: „Lesen Jungen anders als Mädchen?“. S.39.

^[25] Graf: Lesegenese in Kindheit und Jugend. Einführung in die literarische Sozialisation. S. 53.

^[26] Graf: Lesegenese in Kindheit und Jugend. Einführung in die literarische Sozialisation. S. 47 ff.

^[27] Vgl. Plath: „Lesen Jungen anders als Mädchen?“. S. 39.

^[28] Vgl. Garbe: „Lesen – Sozialisation – Geschlecht. Geschlechterdifferenzierende Leseforschung und -förderung. S. 67.

^[29] Vgl. Katrin Müller-Walde: Warum Jungen nicht mehr lesen und wie wir das ändern können. S. 68.

^[30] Vgl. Plath: „Lesen Jungen anders als Mädchen?“. S. 39.

^[31] Vgl. Plath: „Lesen Jungen anders als Mädchen?“. S. 39.