Kognitive Linguistik in der didaktischen Praxis. Akzeptanz von Grammatikanimationen und Einfluss der Animationsart 2D vs 3D

Inhaltsverzeichnis

Abstract

Vorwort

I. Einleitung

II. Theorie und Forschungsstand
2.1 Animationen
2.1.1 Animationsbegriff
2.1.2 Lernen mit Animationen
2.1.2.1 Kognitiver Hintergrund
2.1.2.2 Studie zur Effektivität von Grammatikanimationen
2.2 Akzeptanz
2.2.1 Akzeptanzbegriff
2.2.1.1 Etymologie und Verbreitung
2.2.1.2 Präzisierungen und Arbeitsdefinition
2.2.2 Forschungsstand der Akzeptanz
2.2.2.1 Akzeptanzforschung
2.2.2.2 Modelle und Einflussfaktoren
2.2.3 Akzeptanz im Fremdsprachenunterricht
2.3 Bisherige Untersuchungen
2.3.1 Studien zur Akzeptanz von Grammatikanimationen
2.3.2 Weitere Untersuchungen zur Akzeptanz von Animationen
2.4 Relevante Einflussfaktoren für die Akzeptanz von Grammatikanimationen
2.4.1 Geschlecht
2.4.2 Alter
2.4.3 Technikaffinität
2.5 Forschungshypothesen

III. Empirische Untersuchung
3.1 Ziel der Untersuchung
3.2 Untersuchungsgegenstand
3.3 Untersuchungsdesign
3.4 Methode und Erhebungsinstrumente
3.4.1 Fragebögen und Wissenstests der Vor- und Nachbefragung
3.4.2 Test zum räumlichen Vorstellungsvermögen (MRT-A)
3.4.3 Vortest zur Validierung der Erhebungsinstrumente
3.5 Durchführung
3.6 Ergebnisse
3.6.1 Vorbefragung
3.6.2 Eingangs- und Nachtest
3.6.3 Nachbefragung
3.6.4 Visuelles Raumvermögen
3.7 Analyse
3.7.1 Auswertung relevanter Ergebnisse
3.7.2 Überprüfung der Forschungshypothesen
3.8 Diskussion

IV. Zusammenfassung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Grafikverzeichnis

Anhang
A.1 Eingangs- und Nachtest (Sätzetests)
A.2 Vorbefragung (deutsch)
A.3 Nachbefragung (deutsch)
A.4 Vorbefragung (japanisch)
A.5 Nachbefragung (japanisch)
A.6 Screenshots

Abstract

Studien zeigen, dass Animationen, denen ein kognitionslinguistisch durchdachtes Kon- zept zugrunde liegt, im Gegensatz zu traditionellen Didaktisierungen einen Mehrwert bei der Vermittlung von grammatischen Phänomenen besitzen. Ein Lernmehrwert kann aber nur erzielt werden, wenn die Animationen auch genutzt werden. Von entscheidender Be- deutung ist hier der Schlüsselbegriff der Akzeptanz, da diese die Voraussetzung für eine intensive und kontinuierliche Nutzung der Animationen darstellt. Da der Akzeptanzpro- zess von Grammatikanimationen allerdings noch nicht ausreichend untersucht worden ist, versucht die vorliegende Arbeit den Einfluss der Animationsart (2D vs. 3D) von Gram- matikanimationen auf die Akzeptanz zu beleuchten und diesen auf die Variablen Ge- schlecht, Alter, Technikaffinität und Grad des räumlichen Vorstellungsvermögens zu un- tersuchen. Auf Basis der Wechselpräpositionsanimationen von Scheller (2008) wurden Animationen erstellt, die sich nur in der Animationsart unterscheiden und 88 japanischen Deutschlernern vorgelegt. Die Ergebnisse zeigen, dass Grammatikanimationen insgesamt ein hohes Akzeptanzniveau genießen und auch beide Animationsarten gleichermaßen ak- zeptiert werden. Allerdings zeigen sich in Bezug auf die untersuchten Variablen signifi- kante Unterschiede der Präferenz. Die Erkenntnisse dieser Arbeit sollen zu einer Akzep- tanzerhöhung bei bestimmten Zielgruppen und somit auch zu einer Erhöhung der Nutzungshäufigkeit beitragen, wodurch der Mehrwert der Grammatikanimationen voll zum Tragen kommen kann.

Studies have shown that animations, which are aligned with cognitive-linguistic princi- ples, possess certain advantages over traditional didactic methods in elucidating gram- matical phenomena. However, the potential benefit can only be materialized when ani- mations are in fact used in practice. The key factor here is the concept of „acceptance“, which is a prerequisite for the intensive and continued use of animations. As the ac- ceptance process of grammar animations has not been adequately researched, this work examines the impact of animation style (2D vs 3D) on acceptance, conditioning on the variables of sex, age, technical affinity, and spatial ability. Animations based on the two- way preposition animations by Scheller (2008), which differ only in animation style, were created and presented to 88 Japanese learners of German. The results show a high ac- ceptance level of grammar animations in general and that the two styles of animations are equally accepted. Nevertheless, there is significant difference in preferred style with re- gard to the examined variables. The findings of this work should contribute to increased acceptance in certain target groups and thus increased usage frequency, realizing the po- tential of grammar animations.

Vorwort

Für meinen Bruder Frinzi.

Eine sehr erkenntnisreiche, aber auch anstrengende Zeit liegt nun hinter mir. Im Laufe des Schreibens dieser Magisterarbeit gab es viele Hürden zu meistern. Besonders die Erstellung der Animationen, welche außerordentlich zeitintensiv war und die Suche nach den Studienteilnehmern stellten eine große Herausforderung dar. Aber auch die statistische Auswertung war völliges Neuland für mich.

An dieser Stelle möchte ich mich bei den Leuten bedanken, die mir in dieser - doch manchmal sehr schwierigen - Zeit geholfen haben:

Als erstes gilt mein Dank natürlich meinem Magistervater, Herrn Prof. Dr. Jörg Roche. Nur durch seine Unterstützung und guten Zuspruch, auch in brenzligen Situationen (spon- tane Verlegung der Studie nach Japan), konnte diese Arbeit überhaupt vollendet werden. Für das stets offene Ohr und Interesse an meiner Arbeit bin ich besonders dankbar.

Des Weiteren möchte ich mich bei Herrn Holst, Herrn Owari und Herrn Tashiro bedan- ken. Nur durch die kurzfristige Zusage an ihren Institutionen in Fukuoka (Japan) konnte ich überhaupt meine Studie noch fristgerecht in solch einem Umfang durchführen.

Die statistische Theorie und die Arbeit mit dem Programm SPSS, die auch einen Großteil meiner Arbeit ausmachte, hat mich - zu meiner Überraschung - besonders fasziniert. Sta- tistische Daten und deren Interpretation, die oft ein wesentlicher Bestandteil wissen- schaftlicher Artikel sind, kann ich nun um einiges besser verstehen als vor Beginn meiner Magisterarbeit. Ich bedanke mich bei Herrn Thomas Schlesinger vom Statistischen Bera- tungslabor der Ludwig-Maximilians-Universität München für die Endkontrolle meiner statistischen Auswertung.

Für das Lektorat möchte ich mich bei Frau Melanie Schewe und Frau Christiane Otto bedanken, die eine frühere Fassung dieser Arbeit durchgesehen haben und somit zu einer hoffentlich besonders leserfreundlichen Version beigetragen haben.

Auch die Animationsgruppe hat mir mit ihren konkreten Tipps immer Mut gemacht. Besonders möchte ich mich bei Herrn Dr. Ferran Suñer und Frau Valentina Cristiani für ihren positiven Zuspruch bedanken.

Widmen möchte ich diese Arbeit meinem Bruder Frinzi, denn er hat mich in meinem ganzen Leben noch nie im Stich gelassen. Danke dir.

Landshut im März 2014 Luisa Zeilhofer

I. Einleitung

Der technische Fortschritt der letzten Jahre hat auch - so möchte man meinen - vor dem Sprachunterricht keinen Halt gemacht. Computergestütztes Lernen und allem voran der Begriff E-Learning scheinen schon vollständig in den Unterricht integriert zu sein, wenn man sich die zahlreichen Publikationen in diesem Bereich ansieht. Bei genauerer Betrach- tung jedoch fällt auf, dass sich beim Sprachunterricht und vor allem bei der Grammatik- vermittlung noch nicht so viel getan hat, wie man meinen möchte. Durch die neuen Me- dien bieten sich aber genau hier neue Möglichkeiten, eine Erleichterung und Beschleuni- gung bei der Sprachvermittlung und somit eine Verbesserung des Spracherwerbs zu er- reichen, wenn sie gleichzeitig einem konzeptuell-funktionalen Ansatz folgen (vgl. Roche 2012, 35).

Im Mittelpunkt dieser Arbeit steht die Sprachvermittlung mit Animationen. Da Animationen ebenfalls zu den neuen computergestützten Lernangeboten zählen, welche aber eben noch nicht so „zahlreich und intensiv“ genutzt werden, wie es wünschenswert wäre und zudem die Entwicklung und Produktion keinen unerheblichen Aufwand darstellen (Schnell 2009, 4), ist die Forschung von Animationen zur Grammatikvermittlung oder in der Sprachvermittlung überhaupt erst in jüngster Zeit entstanden.

Animationen haben aber einen besonderen Vorteil gegenüber statischen Bildern: Sie be- sitzen eine zeitliche Dimension (vgl. Scheller 2008, 53). Untersuchungen zeigen, dass ein Lerneffekt dann entsteht, wenn die äußere Repräsentation der Struktur und dem Inhalt der mentalen Repräsentation entspricht (vgl. Tversky/Morrison/Betrancourt 2002, 249). Diese Erkenntnis ist für die Vermittlung von Prozessen ein bedeutender Fortschritt. Dy- namische Darstellungen bieten sich daher besonders an, Lernprozesse zu unterstützen, die Abläufe und Vorgänge betreffen.

Dass Animationen, denen ein kognitionslinguistisch durchdachtes Konzept zugrunde liegt, im Gegensatz zu traditionellen Didaktisierungen einen Mehrwert bei der Vermitt- lung von grammatischen Phänomen besitzen, ist mittlerweile durch Studien (vgl. Roche & Scheller 2004; Scheller 2008) gestützt. Um einen Lernmehrwert zu erzielen, müssen diese allerdings auch genutzt werden. Genau hier spielt der Schlüsselbegriff der Akzep- tanz eine entscheidende Rolle. Ohne Akzeptanz ist eine erfolgreiche Verwendung ausge- schlossen, da ohne diese eine intensive und kontinuierliche Nutzung nicht möglich ist. Die Akzeptanz von Grammatikanimationen ist noch nicht ausreichend untersucht wor- den, obschon bisherige Studien zur Effizienz von Grammatikanimationen diesen eine hohe Akzeptanz bescheinigen, aber keine Aussagen zur Animationsart machen. Gerade bei der Entwicklung neuer Lernangebote ist davon auszugehen, dass sie nicht auf Anhieb den Bedürfnissen bzw. Wünschen der Lerner und Lernerinnen entsprechen. Eine ausdif- ferenzierte Analyse, welche eben auch den Aspekt der Animationsart beachtet, ist daher von großem Wert für die weitere Entwicklung im Bereich der Grammatikvermittlung. Vor diesem Hintergrund soll im Rahmen dieser Magisterarbeit auf Basis der Akzeptanzfor- schung untersucht werden, ob die Animationsart (welche in dieser Arbeit als 2D- bzw. 3D-Darstellung verstanden wird) Einfluss auf den Akzeptanzgrad hat oder ob dies im Grunde eine vernachlässigbare Designentscheidung darstellt. Daraus ergibt sich die für diese Magisterarbeit zentrale Forschungsfrage:

Welchen Einfluss hat die Animationsart auf die Akzeptanz von Grammatikanimationen?

Erwartet wird, dass je nach Einflussfaktor entweder 2D- oder 3D-Animationen bevorzugt werden. Das Ziel dieser Magisterarbeit ist, diese Einflussfaktoren näher zu erforschen. Durch die theoretischen Überlegungen und empirischen Ergebnisse sollen daher Variab- len identifiziert werden, die eine zielgruppenorientierte Konzeption von Grammatikani- mationen rechtfertigen und auch eine Erhöhung des Akzeptanzniveaus dieser ermögli- chen.

Um die Forschungsfrage beantworten zu können, wird in Kapitel II die notwendige Theorie vorgestellt, um unter anderem herauszufinden, wie das Lernen mit Animationen funktioniert, was der Unterschied zwischen 2D und 3D ist, was unter dem Begriff Akzeptanz zu verstehen ist und was relevante Einflussfaktoren für die Akzeptanz von Grammatikanimationen sein können.

In Kapitel III erfolgt die Erläuterung der empirischen Untersuchung. Durch diese soll geklärt werden, wie hoch die Einstellungsakzeptanz von Grammatikanimationen ist, ob die Faktoren Alter, Geschlecht, Technikaffinität und räumliches Vorstellungsvermögen

Einfluss auf die Akzeptanz von Grammatikanimationen haben und ob durch die Anima- tionsart (2D vs. 3D) diese beeinflusst bzw. verbessert werden kann. Daraufhin werden die Ergebnisse präsentiert, an die sich die Diskussion mit Rückbezug auf den Forschungs- stand (3.8) anschließt. Der Schlussteil IV bietet eine Zusammenfassung mit Ausblick.

II. Theorie und Forschungsstand

Für diese Arbeit soll zuerst der Begriff der Animationen (2.1.1) geklärt und das Lernen mit Animationen (2.1.2) beleuchtet werden. In Unterabschnitt 2.1.3 wird präzisiert, was in dieser Arbeit unter den Animationsarten 2D und 3D verstanden wird. Als weiterer Be- zugsrahmen wird in Abschnitt 2.2 die Akzeptanzforschung vorgestellt, die Hilfsmittel bietet, den schwer fassbaren Begriff der Akzeptanz in eine zu ermittelnde Größe zu brin- gen. Abschnitt 2.3 präsentiert bisherige Studien, die zum Verständnis der Akzeptanz bei Animationen beitragen können. Relevante Einflussfaktoren für die Akzeptanz von Gram- matikanimationen werden in 2.4 ermittelt und Abschnitt 2.5 stellt eine Synthese aus der Theorie und dem Forschungsstand dar, die dann zur Formulierung der Forschungshypo- thesen dieser Arbeit führt.

2.1 Animationen

Da die Entwicklung und Produktion von Animationen relativ aufwändig ist (vgl. Rein- mann 2013, 53), sollte bereits vor der Erstellung auf ein durchdachtes Konzept geachtet werden. In diesem Kapitel sollen der Animationsbegriff geklärt, die theoretischen Hinter- gründe beleuchtet und daraus Designmaßnahmen für Grammatikanimationen formuliert werden.

2.1.1 Animationsbegriff

Zu den Animationen (von lat. animāre: ‚zum Leben erwecken‘) gehören prinzipiell alle bewegten Darstellungen, die auf der Technik beruhen, Einzelbilder so schnell hinterei- nander zu zeigen, dass beim Betrachten die Illusion einer flüssigen Bewegung entsteht. Diese Einzelbilder können gezeichnet, fotografiert oder computergenerierten Ursprungs sein. Sehr häufig wird allerdings zwischen Film und Animation auf der technischen Ana- lyseebene unterschieden, was dazu führt, dass unter Animationen nur computergenerierte Bewegtbilder verstanden werden, und unter Filmen analoge oder digitale Aufnahmen der Realität (vgl. Niegemann et al. 2008, 264). Im Lehr-Lern-Kontext werden unter Anima- tionen aber meist kurzsequenzige oder sich immer wiederholende Sequenzen verstanden. Zu den drei Eigenschaften der Animation werden Bild, Bewegung und Simulation gezählt (vgl. Frank 2008, 21; Mayer & Moreno 2003).

2.1.2 Lernen mit Animationen

Untersuchungen zeigen, dass Animationen helfen, zeitliche und kausale Aspekte besser zu verstehen (vgl. Lewalter 1997; Schnotz 1998; ChanLin 1998/2000; Scheller 2008). Allerdings basieren viele dieser Untersuchungen auf Animationen naturwissenschaftli- cher Phänomene und einige Studien belegen keine Überlegenheit von Animationen ge- genüber statischen Visualisierungen (vgl. Lowe 1998; Schnotz 1998; Craig et al. 2002; Rasch & Schnotz 2005; Chen & Lin 2007). Häufig wird dafür die fehlgesteuerte Auf- merksamkeitsfokussierung auf saliente, aber irrelevante Elemente verantwortlich ge- macht, was das „Risiko für die Konstruktion eines semantisch inkorrekten mentalen Mo- dells“ erhöht (Scheller 2008, 53). Mit ihrer Studie zur Vermittlung deutscher Wechselprä- positionen legte Scheller (2008) als erste empirisch gestützte Daten zum Animationsein- satz im Bereich der Sprachvermittlung vor (abgesehen von Caplan 2002 und Roche & Scheller 2004). Die dafür entwickelten Animationen stützen sich auf Konzepte der kog- nitiven Grammatik (Langacker 1986/1999) und die Erkenntnis, dass Animationen beson- ders „zur Darstellung sequenzieller oder kausaler Sachverhalte“ geeignet sind, da sie Ver- änderungen explizit hervorheben können (Roche 2008, 61). Da die Animationen dieser Arbeit auf den Wechselpräpositionsanimationen von Scheller (2008) basieren, soll zum besseren Verständnis der theoretische Hintergrund im Folgenden kurz zusammengefasst werden.

2.1.2.1 Kognitiver Hintergrund

Erst wenn „die Funktionsweise des menschlichen kognitiven Apparates“ berücksichtigt wird, kann mit Animationen ein Lernmehrwert erzielt werden (Scheller 2008, 29). Dies ist im Prinzip die wichtigste Prämisse für die Erstellung jeglichen Unterrichtsmaterials, aber vor allem bei den „neuen Medien“ sollte nicht blindlings drauflos produziert werden, „denn Erwartungen an die Wunderkräfte der neuen Medien sind die eine Seite der Me- daille. Die Realität bei der Erzielung eines Mehrwertes die andere“ (Roche 2005, 246).

Aus diesem Grund ist es besonders wichtig, sich konkret mit dem zu vermittelnden Stoff auseinanderzusetzen (vgl. Lowe & Schnotz 2008, 347) und darauf aufbauend ein Konzept zu entwickeln, das den Lernerinnen und Lernern hilft, die kognitiven Prozesse beim Ler- nen zu unterstützen.

Für die Vermittlung der Wechselpräpositionen wurde vom bisherigen Erklärungsstandard der Unterscheidung von Bewegung oder Ruhezustand („Wo?/Wohin?“) Abstand genom- men und das Konzept der Grenzüberschreitung (vgl. die Darstellung in der Minigramma- tik Deutsch als Fremdsprache von Roche & Webber 1995, 25) in einen integrierten Ansatz des multimedialen Lernens adaptiert. Die Wahl des Kasus wird damit wie folgt erklärt:

Dativ Akkusativ

Das präpositionale Subjekt (trajector) befindet Das präpositionale Subjekt (trajector) bewegt sich im inneren Suchbereich des präpositionalen sich in den inneren Bereich des präpositionalen Objekts (landmark). Die landmark-Region wird Objekts (landmark) hinein und überschreitet da- nicht verlassen.¹ bei dessen Grenze(n).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: Wahl des Kasus nach kognitiven Gesichtspunkten (Roche 2012, 44).

Die so entstandene Räumlichkeit macht das abstrakte System „Kasuswahl nach Wechselpräpositionen“ mithilfe von Bildschemata erfahrbar². Damit wird der Lernerin oder dem Lerner geholfen, ihre oder seine „körperliche und räumliche Erfahrung“ auf ein mentales Modell zu übertragen (vgl. Dirven & Radden 2007, 16). Mentale Modelle sind „ganzheitliche kognitive Repräsentation[en] eines Sachverhalts oder Gegenstands“ (Drewer 2003, 55). Scheller präzisiert den Begriff folgendermaßen:

[…] mentale Modelle [werden] als dynamische, multikodale Wissensrepräsentationen aufgefasst, die eng mit dem bildhaften Denken verknüpft sind und abhängig von Situations- und Aufgabenanforderungen dann gebildet werden, wenn das neue Wissen sich nicht ohne weiteres in die bestehenden Schemata eingliedern lässt (Scheller 2008, 20).

Sie helfen somit „abstrakte und unübersichtliche Sachverhalte zu begreifen“ (Seel 2000, 254). Sie haben des Weiteren die „Funktion, die Objekt- und Ereigniswelt rational ver- fügbar zu machen und subjektive Plausibilität zu erzeugen“ (Seel 2000, 254). Diese „Ei- genschaften mentaler Modelle“ bieten für das „Lernen mit Animationen verschiedene Po- tenziale, aber auch Herausforderungen für die Bildung solcher mentalen Repräsentatio- nen“ (Grass 2013, 100). Ein eindeutiger Vorteil der Animationen liegt vor allem bei Lern- inhalten, die eine Dynamik vermitteln wollen (vgl. Rieber 1991, 318-319; Roche 2008, 61).

Eine Studie von Schnotz & Bannert (1999) zeigte, dass die Visualisierungsform einen Einfluss auf die Qualität des mentalen Modells hat und es kann daher angenommen werden, dass Animationen als dynamische Bilder mit zeitlicher Verlaufsstruktur das Wesen von mentalen Modellen besser als statische Bilder wiedergeben und den Aufbau mentaler Modelle erleichtern. Im Gegensatz zu Bildern erlauben Animationen eine direkte Simulation von Prozessen und die Visualisierung nicht direkt wahrnehmbarer Vorgänge, abstrakter Zusammenhänge und Konzepte (Scheller 2008, 22-23).

Als Erklärung dafür verweist sie auf das Prinzip der kognitiven Kohärenz (Scheller 2008, 23). Dieses besagt, dass Bilder beim Lernen effektiv sind, wenn Struktur und Inhalt der externen Repräsentation mit der gewünschten Struktur und dem Inhalt der internen Repräsentation übereinstimmt (vgl. Tversky/Morrison/Betrancourt 2002, 249).

Design:

Um den Inhalt theoretisch untermauert zu visualisieren, wurden die kognitive Theorie des multimedialen Lernens (Mayer 2005) und das integrierte Modell des Text- und Bildver- stehens (Schnotz 2005) herangezogen. Ebenso wurden Erkenntnisse aus der Cognitive Load Theory (Sweller 2005) mit aufgenommen. Die Cognitive Load Theory (CLT) stellt einen weit verbreiteten Erklärungsansatz zum multimedialen Lernen dar und wird von Instruktionsdesignern größtenteils anerkannt (vgl. Rey 2008, 16; Guan 2002, 5). Bei der CLT stehen die kognitiven Strukturen des Arbeitsgedächtnisses und des Langzeitgedächt- nisses im Mittelpunkt. Außerdem wird der Konstruktion und Automatisierung von Sche- mata besondere Bedeutung zugemessen, da diese Informationen zur Speicherung in das Langzeitgedächtnis organisieren (vgl. Rey 2008, 18; Sweller 2005, 25; Swel- ler/Ayres/Kalyuga 2011, 22-23). Als Cognitive Load wird die Belastung des Arbeitsge- dächtnisses aufgefasst, wenn ihm neue Informationen präsentiert werden (Sweller 2005, 28).

Besonders aber die CTML (Cognitive Theory of Multimedia Learning) von Mayer (2005) gibt konkrete Gestaltungsempfehlungen für effektiveres Lernen mit Animationen. Sie ist neben der CLT die derzeit meistzitierte Theorie im Multimedia-Bereich (vgl. Rey 2008, 38). Die Theorie basiert auf der Annahme, dass der Mensch über zwei separate Kanäle für die Verarbeitung verbaler und visueller Informationen verfügt (vgl. die Dual-Coding Theory von Paivio 1986) und dabei jeweils nur wenige Informationen gleichzeitig verar- beiten kann (Mayer 2005, 47). Außerdem beinhaltet sinnvolles Lernen eine Beteiligung zugehöriger kognitiver Prozesse während des Lernens (Mayer 2005, 47). In der CTML wird weiter angenommen, dass das Langzeitgedächtnis ein Speicher ist, der riesige Men- gen über eine lange Zeit speichern kann, aber das Arbeitsgedächtnis begrenzt ist. Mayer (2009, 52-53) unterscheidet zwölf instructional methods, die jeweils mit konkreten Ge- staltungsempfehlungen einhergehen. Eines der wichtigsten Prinzipien ist das Redundanz- prinzip: Mayer et al. (2001) zeigten in einer Studie, dass ein Hinzufügen von vermeintlich amüsanten, aber irrelevanten Videoclips zu einem Text zu einer schlechteren Verarbeitung führten als eine Darstellung ohne Videoclips (vgl. auch Suñer 2011, 108). Die von Schel- ler erstellten Animationen sind bewusst abstrakt gehalten, denn beim Realitätsgrad ist es wichtig, ein richtiges Maß zu finden:

Um die kognitive Belastung während des Lernens mit dynamischem Material möglichst gering zu halten, muss von der Vorstellung Abstand genommen werden, dass eine Animation um so [sic] besser ist, je realistischer sie ist. Der zu vermittelnde Sachverhalt kann durchaus verzerrt dargestellt werden, wenn dies den Ablauf und die Ursache-Wirkungs-Zusammen- hänge besser veranschaulicht (Frank 2008, 24).

Dies entspricht auch dem Kongruenzprinzip der CTML (Mayer 2005), das alle irrelevan- ten Reize als lernhinderlich bezeichnet. Die Animationen dieser Arbeit werden, wie auch die Wechselpräpositionsanimationen von Scheller, nicht versuchen, einen hohen Reali- tätsgrad aufzuweisen, sondern sich auf die wesentlichen Informationen konzentrieren.

Da systemgesteuerte Animationen für die Lernenden bedeuten, mit der Abspielgeschwin- digkeit mitkommen zu müssen, könnte dies ein Grund sein, warum Überforderung auf- treten kann (vgl. Frank 2008; Lowe 2004). Es wird daher vorgeschlagen, die Darbietun- gen in kleinere Segmente zu unterteilen und somit die Menge an Informationen (cognitive load) zu vermindern (vgl. Mayer & Moreno 2003). Auch ist eine mentale Vorbereitung durch advanced organizers sinnvoll, da solche eine Entlastung für die kognitive Verar- beitung darstellen können (Pohl 1999, 124; Weidenmann 1997). Ebenso wäre eine syn- chrone Audio-Kommentierung (Kontiguitätsprinzip) sinnvoller als ein Begleittext (vgl. Mayer 2005).

Aus diesen Gründen sind die Animationen bewusst kurz gehalten und es wird auf Text verzichtet. Da diese Arbeit allerdings den Einfluss der Animationsart auf die Akzeptanz untersucht, liegt das Hauptaugenmerk der Untersuchung auf dem Einfluss den Animationsarten 2D und 3D (vgl. 2.1.3).

2.1.2.2 Studie zur Effektivität von Grammatikanimationen

Scheller führte 2006 an der Linguistischen Universität Minsk (Belarus) eine Untersuchung zum Lernfortschritt und der nachhaltigen Erinnerung bei der Kasuswahl nach Wechselpräpositionen durch. Dabei wurden 89 Studenten mit unterschiedlichen Deutschvorkenntnissen nach dem Zufallsprinzip in vier Gruppen aufgeteilt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 2: Varianten der Lernumgebung (Scheller 2008, 138).

Methodisch wurde mit grammatischen Tests und Fragebögen gearbeitet. Es gab einen Eingangstest, bei dem die Deutschkenntnisse mit Einsetzübungen geprüft wurden. In ei- nem ersten Nachtest direkt nach der Lerneinheit wurde der kurzfristige Lerneffekt eben- falls mit Einsetzübungen überprüft und zusätzlich ein Transfertest gemacht, bei dem die Probanden ihre Entscheidungen begründen mussten. Ein zweiter Nachtest zur Überprü- fung des längerfristigen Behaltens wurde eine Woche später mit einer dem Eingangstest ähnlichen Einsetzübung durchgeführt. Die Studienteilnehmer und -teilnehmerinnen zeig- ten eine signifikante Leistungssteigerung durch die animierten Darstellungen gegenüber den statischen, allerdings nur wenn sie mit dem neuen Konzept der Grenzüberschreitung arbeiteten:

[Es darf nicht] von einer generellen lernfördernden Wirkung der Animationen ausgegangen werden […], sondern erst die Verbindung der medialen Möglichkeiten mit sorgfältig heraus- gearbeiteten Erkenntnissen der kognitionspsychologischen und spracherwerbsbezogenen Forschung [lässt] den Lernmehrwert von Animationen [zur Geltung kommen] (Scheller 2008, 217).

Die Animationen dieser Arbeit basieren somit auf einem konzeptuell-funktionalen Ansatz, der die kognitiven Prozesse beim Lernen unterstützt und so einen Lernmehrwert beim Grammatiklernen bietet. Zu den bisherigen Akzeptanzuntersuchungen von Grammatikanimationen siehe Kapitel 2.3.

2.1.3 Animationsarten 2D vs. 3D

Die Begriffe zweidimensional (2D) und dreidimensional (3D) werden in der Literatur nicht eindeutig verwendet. Zudem hat sich der 3D-Begriff zusammen mit der Technik- entwicklung über die Jahre hinweg gewandelt. Galten bis vor einigen Jahren als 3D-Ani- mationen noch Filme wie Toy Story (Disney 1995), werden mittlerweile darunter meist Produktionen verstanden, die den Betrachtern durch stereoskopische Verfahren ein be- wegtes Bild mit einem Tiefeneindruck vermitteln. Dafür sind allerdings Hilfsmittel wie Brillen oder bestimmte Bildschirme für Autostereoskopie notwendig. Auch wenn es be- reits technisch möglich wäre, Grammatikanimationen auf diese Weise zu visualisieren, wäre der Produktions- und Kostenaufwand außerordentlich hoch. Auch auf der Seite der Anwender ist die technische Ausstattung noch nicht so weit, als dass man von einer flä- chendeckenden Verbreitung solch einer technischen Ausrüstung bei den Institutionen oder im Heimbereich sprechen könnte. Ob solche 3D-Animationen dann einen Lernmehr- wert bieten können und damit den Produktionsaufwand rechtfertigen, ist die Aufgabe zu- künftiger Forschung.

In dieser Arbeit werden unter 3D-Animationen gerenderte und komplett computeranimierte dynamische Darstellungen verstanden. Als Abgrenzung dazu wird die technische Produktionsebene bei 2D-Animationen verwendet, die ebenfalls zum Teil oder vollständig am Computer entstehen kann, aber gänzlich anders realisiert ist: Manuelle oder digitale Zeichnungen werden meist frame-by-frame (Bild für Bild) oder durch bestimmte Interpolationstechniken in Bewegung gesetzt.

2.2 Akzeptanz

Dieses Kapitel soll den Begriff der Akzeptanz klären (2.2.1) und einen Einblick in die Akzeptanzforschung geben (2.2.2).

2.2.1 Akzeptanzbegriff

Um den Arbeitsbegriff Akzeptanz für diese Arbeit festlegen zu können, soll an dieser Stelle zuerst ein Überblick über die Herkunft des Wortes „Akzeptanz“ und nur eine kleine Auswahl vorherrschender Definitionen in der Literatur gegeben werden, da eine vollstän- dige Zusammenfassung für die Zielsetzung dieser Arbeit als nicht sinnvoll erachtet wird.

2.2.1.1 Etymologie und Verbreitung

Etymologisch stammt das Wort Akzeptanz, das sich vom Verb „akzeptieren“ ableitet, vom lateinischen Verb „acceptare“ (eine Intensivbildung zum gleichbedeutenden Verb „accipere“) ab und bedeutet so viel wie „annehmen, billigen“. Der Gebrauch des Substantivs „Akzeptanz“ breitete sich allmählich auf Basis des englisch-amerikanischen „acceptance“ in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts im Deutschen aus (Duden Herkunftswörterbuch 2007; Stichwort akzeptieren).

Anfangs in der Alltagssprache eher ungewöhnlich, hat sich der Begriff ab Ende der 1980er Jahre zum „Modewort“ und „Argumentationstopos“ vor allem von Werbung und Politik entwickelt (Lucke 1995, 35). Dabei „erzeugte der Begriff eine Mischung aus wis- senschaftlicher Seriosität [...] und potentieller Werbewirksamkeit“ (Kollmann 1996, 42).

Der Begriff Akzeptanz wird je nach Kontext unterschiedlich aufgefasst, ist alles andere als scharf definiert und variiert teilweise je nach Verwendung stark (vgl. Pressmar 1982, 324ff.). Problematisch ist der Begriff auch besonders daher, weil er im Deutschen häufig mit anderen Begriffen wie Einstellung, Attitüde, Benutzeradäquanz oder Adoption vermischt wird (vgl. Schnell 2008, 17):

Der Begriff der „Akzeptanz“ hat […] inzwischen in allen gesellschaftlichen Bereichen einen usuellen Charakter, ohne jedoch in einer einheitlichen Art und Weise verwendet zu werden (Kollmann 1996, 40).

Im wissenschaftlichen Bereich ist der Begriff vor allem in den Sozial-, Gesellschafts- und Wirtschaftswissenschaften anzutreffen (Kollmann 1998, 37ff.).³ In Unternehmen taucht der Begriff Akzeptanz vorrangig bei der Markteinführung neuer Produkte und den resul- tierenden Verkaufszahlen auf (Kollmann 1999, 125). Wilhelm (2012, 15) zufolge „erlangt [seit den 1970er-Jahren] zudem eine Betrachtung der unternehmensinternen Akzeptanz von Innovationen im Sinne der Einführung von Büro- und Telekommunikationstechno- logien innerhalb des Organisationskontextes zunehmend an Bedeutung“.

Müller-Böling & Müller (1986) finden allein in der deutschsprachigen Literatur insge- samt zwanzig unterschiedliche Definitionen, bei denen sie jedoch folgende Gemeinsamkeiten feststellen: Die Aufstellung verdeutlicht noch einmal, dass als eine Akzeptanz eine bestimmte Einstellung (E) oder ein bestimmtes Verhalten (V) gesehen wird. Da im Zuge der Einstellungstheorie die Handlungsbereitschaft (HB) in der Regel unter das Konstrukt der Einstellung gefasst wird, erscheint es sinnvoll, Akzeptanz als zweidimensionales Phänomen aufzufassen, das ein Ein- stellungs- und eine Verhaltenskomponente aufweist. (Müller-Böling & Müller 1986, 25)

Darüber hinaus unterscheidet Kollmann (1996; 1998; 1999) zwischen einem klassischen und einem neueren Akzeptanzbegriff: Der klassische Akzeptanzbegriff differenziert in einer ex-post-Betrachtung lediglich zwischen Nutzung und Nicht-Nutzung, während der neuere Akzeptanzbegriff zusätzlich die zu erwartende Nutzungsintensität mit einer exante-Betrachtung mit einschließt. Auf diese Unterscheidung wird wegen fehlender empirischer Bestätigung allerdings nicht weiter eingegangen.

2.2.1.2 Präzisierungen und Arbeitsdefinition

Akzeptanz wird im Gegensatz zum passiven Begriff der Toleranz als „ein aktives Verhalten“ verstanden (Wilhelm 2012, 14).⁴ Diese ist dabei immer „auf ein Objekt bezogen, welches im Einzelnen ein Gegenstand, eine Person oder ein Verhalten sein kann“ (Lucke 1997; Wilhelm 2012, 14). In dieser Arbeit gelten die Grammatikanimationen bzw. deren Animationsart als Untersuchungsobjekt.

Betrachtet man den Begriff der Akzeptanz auf der Ebene des Individuums, so wird zwi- schen Einstellungsakzeptanz und Verhaltensakzeptanz⁵ unterschieden (Müller-Böling & Müller 1986; Bürg 2004): Einstellungsakzeptanz wird von affektiven oder motivational- emotionalen Aspekten beeinflusst, die beispielsweise zeigen, ob jemand neue Technolo- gien ablehnt oder sie als interessant und reizvoll empfindet (vgl. Burghard et al. 2010, 2; Bürg/Rösch/Mandl 2005).

Außerdem beinhaltet die Einstellungsakzeptanz auch eine kognitive Komponente, d. h. das Individuum wägt die Vor- und Nachteile der Nutzung der neuen Technologie für sich ab (vgl. Bürg/Rösch/Mandl 2005). Die Einstellungsakzeptanz ist nicht direkt beobachtbar und nur mit Hilfe gezielter Fragestellungen herauszufinden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 3: Komponenten der Einstellungsakzeptanz

Von Verhaltensakzeptanz wird gesprochen, wenn eine Innovation tatsächlich angenom- men wird und durch Beobachtungen direkt feststellbar ist. Als Extremformen lassen sich die Benutzertypen anhand ihrer Einstellungs- und Verhaltensakzeptanz wie folgt darstel- len:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 4: Benutzertypen nach Einstellungs- und Verhaltensakzeptanz (Müller-Böling & Müller 1986, 28).

Den Idealfall stellt Benutzertyp 1 dar, denn es besteht sowohl eine Einstellungs- als auch eine Verhaltensakzeptanz (vgl. Högg 2010, 28). Benutzertyp 2 besitzt zwar eine positive Einstellungsakzeptanz, aber kann oder darf die Innovation nicht benutzen. Bei Benutzer- typ 3 wird dieser trotz fehlender Einstellungsakzeptanz zur Nutzung gezwungen, was z. B. durch Gründe wie sozialen oder institutionellen Druck bedingt sein kann. Benutzertyp 4 ist der „überzeugte Nicht-Nutzer“ (Müller-Böling & Müller 1986, 27-28).

Je nachdem welcher Benutzertyp vorliegt, besitzt dieser ein unterschiedlich hohes Akzeptanzniveau. Kollmann (1996, 64) teilt die Akzeptanz grob nach der Dimension der Freiwilligkeit ein und verwendet dafür die Begriffe Adoptionsakzeptanz und Adaptionsakzeptanz (siehe Tab. 5).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 5: Adoptionsakzeptanz vs. Adaptionsakzeptanz (nach Kollmann 1996, 64).

Zwar kommt es sowohl bei Adoptionsakzeptanz als auch bei der Adaptionsakzeptanz zu einer Annahme der Innovation (vgl. hierzu 2.2.1), allerdings unterscheiden sich die Grundbedingungen derart, dass ein anderes Annahmeniveau zu vermuten ist.

So kann davon ausgegangen werden, daß im Fall einer Adaption wesentlich strengere Maßstäbe an die Nutzungsbedingungen der Innovation gestellt werden, als dies bei einer „freiwilligen“ Adoption der Fall ist (Kollmann 1996, 65).

Aus diesem Grund wäre eine Adoptionsakzeptanz der Adaptionsakzeptanz vorzuziehen, wobei dies vor allem im institutionellen Rahmen oft nicht möglich ist, da die eingesetzten Medien üblicherweise von der Lehrperson bestimmt werden. In solchen Fällen müssen die Animationen strengeren Maßstäben gerecht werden, was eben durch eine stärker ak- zeptierte Animationsart geschehen könnte. Zusätzlich kann eine Aufklärung über den konzeptuellen Hintergrund der Animationen sinnvoll sein, um ein höheres Akzeptanzni- veau der Animationen zu erreichen. Solche Hintergrundaufklärungen könnten möglich- erweise bei einigen die Akzeptanz erhöhen, denn eine positive Einschätzung der didakti- schen und medialen Gestaltung ist für eine wirkliche Akzeptanz unerlässlich (vgl. Nis- tor/Schnurer/Heinz 2005, 9-10).

Die Verhaltensakzeptanz weicht demnach oft von der Einstellungsakzeptanz ab, was sich beispielsweise in hohen Abbrecherquoten bei virtuellen Seminaren etc. zeigen lässt (Nis- tor/Schnurer/Mandl 2005, 10). Allerdings sind diese hohen Drop-outs nicht unbedingt mit Akzeptanzproblemen zu erklären, da auch die Motivation und eine mangelnde Medien- kompetenz als Faktoren eine Rolle spielen könnten (Nistor/Schnurer/Mandl 2005, 10). In dieser Arbeit wird Akzeptanz verstanden als die Bereitschaft der Lerner und Lernerinnen zur Nutzung des Lernangebots, die tatsächliche Nutzung und die positive Einschätzung der didaktischen und medialen Gestaltung der Grammatikanimationen. Da die tatsächli- che Nutzung aber nur in einer long-term-Studie problemlos untersucht werden kann, liegt der Fokus dieser Arbeit auf der Einstellungsakzeptanz, d. h. die Bereitschaft der Lerner und Lernerinnen zur Nutzung des Lernangebots und die positive Einschätzung der didaktischen und medialen Gestaltung der Grammatikanimationen.

2.2.2 Forschungsstand der Akzeptanz

Im Folgenden soll ein Überblick über den aktuellen Stand der Akzeptanzforschung gegeben werden. Es finden sich in der Akzeptanzforschung neben den vielen Definitionen des Akzeptanzbegriffes auch unterschiedliche Modelle, die den Akzeptanzprozess zu beschreiben versuchen, und von denen hier nur die wichtigsten genannt werden sollen, um so einen Eindruck der verschiedenen Ansätze zu vermitteln.

2.2.2.1 Akzeptanzforschung

Die Akzeptanzforschung gehört zu den Forschungsansätzen der sozialwissenschaftlichen Begleitforschung (vgl. Simon 2001, 85). Unter Begleitforschung wird die Sozialfor- schung im Bereich der neuen Medien verstanden, die auf der „Anwenderseite von Inno- vationen“ ansetzt, um so Annahme- bzw. Ablehnungsgründe zu untersuchen (vgl. Reich- wald 1982, 36; Simon 2001, 85; Degenhardt 1986). Die Akzeptanzforschung unterschei- det sich dabei beispielsweise von der Adoptions- bzw. Diffusionsforschung dadurch, dass sie auf Prognose ausgerichtet ist mit dem Ziel, das Verhalten des Anwenders vorauszusa- gen (Tacke 2005, 106).

Die „zentralen Elemente“ der Akzeptanzforschung sind nach Simon (2001, 86):  der Akzeptanzbegriff (Was bedeutet Akzeptanz einer Innovation?),  die Anwender (Wer hat eine Innovation wie zu akzeptieren?) sowie  die Innovation (Was soll akzeptiert werden?).

Der Anwender und die Innovation werden unter Beachtung der gewählten Akzeptanzde- finition in einem Akzeptanzmodell miteinander in Beziehung gesetzt (vgl. Simon 2001, 85).

Als Anwender (oder auch Benutzer, englisch: user) wird ein Individuum bezeichnet, „das vor der Entscheidung steht, eine Nutzungsinnovation zu akzeptieren“ (Simon 2001, 89).

Als Innovation wird etwas Neues oder Neuartiges verstanden, was sowohl auf der Kol- lektivebene als auch auf der Individualebene der Fall sein kann, d. h. etwas ist noch nie da gewesen bzw. ein bestimmtes Individuum hat dies noch nicht gekannt (vgl. Argegger 1976, 101; Biberhofer 1982). Dabei können „ehemals objektive“ Innovationen lediglich für „unwissende Anwender“ eine „subjektive Innovation“ darstellen, d. h. die Zeitdimension entscheidet, ob eine Innovation objektiv oder subjektiv neu sein kann (Rogers 1971, 19). Je nach Forschungsrichtung wird ein unterschiedlicher Innovationsbegriff verwendet (vgl. Pfeiffer 1981, 30). Grob wird zwischen einem objektbezogenen und einem prozessbezogenen Innovationsbegriff unterschieden.

Die Ausrichtung der Akzeptanzforschung kann ebenfalls entweder objektbezogen oder prozessbezogen sein. Bei einer objektbezogenen Ausrichtung liegt der Fokus auf dem neuen Produkt, Dienst oder Serviceangebot, d. h. auf der Innovation selbst. Bei einer pro- zessbezogenen Ausrichtung ist der „Innovationsprozess an sich“ von Interesse (vgl. Si- mon 2001, 96). Neben der Ausrichtung verfolgt die Akzeptanzforschung zwei unter- schiedliche Hauptziele (Reichwald 1982). Bei der analytischen Zielsetzung geht es um eine Erklärung der Wechselbeziehungen zwischen der Einführung von Innovationen und ihren Auswirkungen. Die gestaltende Zielsetzung geht der Frage nach, wie die Akzeptanz durch die „Ausgestaltung von Innovationen“ die Nutzung durch die Anwender beeinflusst (vgl. Manz 1983, 53; Simon 2001, 85-86). Da in dieser Arbeit der Einfluss der Animati- onsart auf die Akzeptanz von Grammatikanimationen untersucht wird, hat diese Arbeit eine objektbezogene Ausrichtung mit einer gestaltenden Zielsetzung.

Anwender können grob in drei Akzeptanzkategorien eingeteilt werden:

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Tab. 6: Drei Akzeptanzkategorien (vgl. Kollmann 1996, 94).

Da eine intensive bzw. kontinuierliche Nutzung aber für den Lernerfolg maßgeblich ist, ist es wichtig, bei den Gleichgültigen die Akzeptanz zu erhöhen und so diese Gruppe von Lernern und Lernerinnen zu Akzeptierern zu machen. Genau hier kann die Akzeptanzfor- schung helfen, die dafür ausschlaggebenden Faktoren herauszufinden. Letztlich stellen aber die Nichtakzeptierer die größte Hürde dar, da bei ihnen das Objekt nicht mit ihrem „Werte-/Zielsystem harmoniert“ oder sie sich weigern, sich „durch externen Druck dem Objekt anzupassen“ (Kollmann 1996, 65), wobei auch beides der Fall sein kann. Die In- novation wird daher nicht genutzt bzw. „überhaupt angeschafft“ (Kollmann 1996, 94). Jedoch ist die Nutzung eine Voraussetzung dafür, dass mit den Grammatikanimationen überhaupt ein Lernmehrwert erreicht werden kann. Allerdings ist eine Nichtakzeptanz und infolge derer eine Nicht-Nutzung das Problem, mit dem gerechnet werden sollte, wenn man Innovationen im großen Maßstab einführen möchte. Wie in Kapitel 2.3.1 er- sichtlich werden wird, haben Grammatikanimationen jedoch ein allgemein hohes Akzep- tanzniveau. Aus diesem Grund ist die Gruppe der Nichtakzeptierer für die Forschungs- frage dieser Arbeit zu vernachlässigen.

2.2.2.2 Modelle und Einflussfaktoren

Im Bereich des E-Learning, wozu auch Grammatikanimationen gezählt werden können, sind bisher erst wenige Akzeptanzuntersuchungen systematisch durchgeführt worden (vgl. Olbrecht 2010, 80). Die meisten davon beziehen sich dabei auf Modifikationen des Technology Acceptance Model (kurz TAM) (Harhoff & Küpper 2003; Stoel & Lee 2003; Ong/Lai/Wang 2004; Saadé & Bahli 2005; Bürg & Mandl 2005; Roca/Chiu/Martínez 2006; Shen/Laffey/Lin/Huang 2006; Schnell 2008, 119), welches hier kurz vorgestellt werden soll. Das TAM wurde 1989 von Davis entwickelt und gilt weltweit als das bislang einflussreichste Modell, das „mit Abstand zu den meistzitierten Beiträgen in der Information-Systems-Forschung“ zählt (King & He 2006, 740; Wilhelm 2012, 22-23; vgl. auch die Metaanalyse von Schepers & Wetzels 2007, 90).

Ebenso dominiert das TAM die empirische Technikakzeptanzforschung (vgl. Olbrecht 2010, 79). Es findet sich in der Literatur „sowohl in Reinform als auch abgewandelt“ (Schnell 2008, 28) und ist vor allem in der angloamerikanischen Nutzerakzeptanzfor- schung verbreitet (Wilhelm 2012, 21). Im deutschsprachigen Raum wird das Modell vor allem in der Wirtschaftsinformatik herangezogen. Seine „sparsame Konstruktion“ und „einfache Operationalisierung“ ist die Stärke des Modells (Olbrecht 2010, 38). Denn das TAM ist im Vergleich zu anderen Modellen der Akzeptanzforschung einfach aufgebaut, da grundsätzlich nur zwei Hauptdeterminanten berücksichtigt werden, die wahrgenom- mene Nützlichkeit (oder auch der Nutzen) (U) und die wahrgenommene Einfachheit der Nutzung (E).⁶ Umso stärker diese empfunden werden, desto wahrscheinlicher ist auch die Nutzung der Innovation durch den Anwender (vgl. Simon 2001).

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Abb. 1 und 2: Technology Acceptance Model (TAM) nach Davis und deutsche Darstellung nach Wilhelm (2012, 24)

Später wurde das Modell mit weiteren Einflussfaktoren bezüglich der wahrgenommenen Nützlichkeit ergänzt und das TAM2 (siehe Abb. 3) entstand (Venkatesh & Davis 2000, 188). Das TAM2 wurde um die Dimension der Freiwilligkeit erweitert. Die Variable Image hat teilweise einen großen Einfluss auf einzelne Anwender:

[…] people may choose to perform a behavior, even if they are not themselves favorable to- ward the behavior or its consequences, if they believe one or more important referents think they should, and they are sufficiently motivated to comply with the referents (Venkatesh & Davis 2000, 187).

Durch solch einen externen Druck, kann von Adaptionsakzeptanz gesprochen werden, die zwar zur Nutzung führt, aber keine wirkliche Akzeptanz darstellt (vgl. 2.2.1.2 Tab. 5). Dies ist für absatzwirtschaftliche Zwecke zwar durchaus interessant, da die Innovation gekauft wird, jedoch im Bereich des Lernens nicht besonders ertragreich.

Momentan arbeiten Venkatesh und Bala immer noch an einer dritten Fassung des Modells, dem TAM3. Bei diesem liegt das Augenmerk wieder auf den Kernkonstrukten U und E, übernimmt die Einflussfaktoren der U aus dem TAM2 und ist durch die Einflussfaktoren von E erweitert (vgl. Wilhelm 2012, 23; Venkatesh & Bala 2008). Eine empirische Validierung steht allerdings noch aus. Der Vollständigkeit halber wird der derzeitige Stand des Modells aber in Abb. 4 skizziert.

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Abb. 3: Das Technology Acceptance Model 2

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Abb. 4: Das Technology Acceptance Model 3

Schnell (2008, 114 ff.) erarbeitete im Rahmen einer Akzeptanzuntersuchung zum Thema „Web-TV“ ein Modell, das auf den wichtigsten Einflussfaktoren bisheriger Modelle, allen voran dem TAM und „Erkenntnisse[n] aus bereits im Feld von E-Learning durchgeführten Untersuchungen“ beruht (vgl. Schnell 2009, 10). So entstand sein Akzeptanzfaktorenmodell (siehe Abb. 5), das als Input-Modell zwar nur Einflussfaktoren berücksichtigt, aber als eines der wenigen Modelle tatsächlich zur Untersuchung von Akzeptanz beim E- Learning auch eingesetzt worden ist.

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Abb. 5: Akzeptanzfaktorenmodell für Web-TV (Schnell 2008,119).

Besonders hervorzuheben ist an dieser Stelle allerdings, dass sich fast alle vorgestellten Modelle und genannten Untersuchungen im E-Learning-Bereich auf Weiterbildungsan- gebote in Unternehmen beziehen, d. h. oft beauftragten Großunternehmen Forscher, um zu sehen, ob sich der Kostenaufwand für E-Learning-Angebote lohnt oder lohnen wird. Akzeptanzuntersuchungen zum Spracherwerb mit E-Learning gibt es noch kaum. Auf bisher durchgeführte Akzeptanzuntersuchungen zu Grammatikanimationen wird in Kapi- tel 2.3.1 eingegangen.

Einflussfaktoren:

Im Anschluss an die Vorstellung der verschiedenen Akzeptanzmodelle soll nun in Tabelle 7 ein Überblick über die Einflussfaktoren einiger Akzeptanzmodelle gegeben werden (vgl. auch Schnell 2009, 7).

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Tab. 7: Überblick einiger Akzeptanzmodelle

Die Frage, welches der Modelle und welche Faktoren die höchste tatsächliche Aussage- kraft besitzen, ist nach bisherigen Erkenntnissen nicht ohne Weiteres zu beantworten. Schnell (2009, 6) postuliert jedoch, dass das TAM „durch die wahrgenommene einfache Benutzbarkeit und den Nutzen als die entscheidenden Faktoren für die Feststellung der Akzeptanz von Informationssystemen dienen“ könnte. Und auch Metaanalysen von Ak- zeptanzuntersuchungen zeigen, dass diese Einflussfaktoren entscheidend sind: „The TAM measures […] are highly reliable and may be used in a variety of contexts.“ (King & He 2006, 751; vgl. auch Davis 1989, 323; Nault/Dexter/Wolfe 1998, 116).

2.2.3 Akzeptanz im Fremdsprachenunterricht

Im Fremdsprachenunterricht taucht der Begriff „Akzeptanz“ ebenfalls auf, allerdings häufig im sozialen Kontext. Wie wird z. B. eine Lehrperson, der jeweilige Unterrichtsstil, die Lehrmaterialien usw. angenommen? Im Rahmen der Forschung findet der Akzeptanz- begriff seinen Platz auch oft im Hinblick auf die soziale Akzeptanz von Aussprache und Prosodie.⁷ Die Akzeptanz der Wissenschaftssprache Deutsch ist eine seit längerem viel- diskutierte Debatte, wie zahlreiche Veröffentlichungen zu diesem Thema bezeugen.⁸ Auch Fremdsprachen in der Schule werden unterschiedlich akzeptiert.⁹

Abendroth-Timmer (2007, 23) verwendet den Begriff „Akzeptanzforschung“ als einen „sprachenpolitisch begründeten Oberbegriff“ und subsumiert darunter auch die Motivationsforschung als einen Teil davon. Den Akzeptanzbegriff fasst sie dabei als beobachtbares Verhalten (u. a. Motivation im Unterricht) auf und unterscheidet nicht zwischen Einstellungsakzeptanz und Verhaltensakzeptanz:

Akzeptanzforschung kann sich der Statistiken zum An- oder Abwahlverhalten bedienen oder untersuchen, welche sprachenpolitisch wirksamen Organe mit welchen Instrumenten die Ak- zeptanz von Sprachen in der Bevölkerung beeinflussen. Darüber hinaus kann Akzeptanzfor- schung auf der Basis des Aktionsforschungsparadigmas bzw. der Schulbegleitforschung [...] eingreifend wirksam sein, indem neue Unterrichtsmodelle erprobt werden und die im Unter- suchungsfeld handelnden Personen beteiligt werden (Abendroth-Timmer 2007, 23).

Als ein solch neues Unterrichtsmodell kann auch das Arbeiten mit Grammatikanimatio- nen gezählt werden, was auch eine Untersuchung hinsichtlich der Akzeptanz rechtfertigt.

2.3 Bisherige Untersuchungen

Im Folgenden sollen Studien vorgestellt werden, die sich bereits mit der Akzeptanz von Grammatikanimationen (2.3.1) und mit sonstigen Animationen zum Lernen (2.3.2) beschäftigt haben.

2.3.1 Studien zur Akzeptanz von Grammatikanimationen

Reine Akzeptanzuntersuchungen zu Grammatikanimationen wurden bisher noch nicht durchgeführt, doch geben die Untersuchungen von Caplan (2002), Roche & Scheller (2004) und Scheller (2008) Hinweise auf eine sehr positive Akzeptanz. An dieser Stelle sollen die Studien - mit Fokus auf die Akzeptanz - vorgestellt werden.

Caplan (2002) untersuchte die Wirkung von animierten Präsentationen der deutschen Mo- dalverben im Vergleich zu statischen Darstellungen. Dafür wurden 44 US-amerikanische Studienanfänger des Deutschen zufällig in zwei Gruppen aufgeteilt und deren Vergleich- barkeit mit einem Eingangstest verifiziert, bei dem Bedeutung, Konjugation und Wort- stellung getestet wurden. In zwei Lerneinheiten bekam die Animationsgruppe (21 Pro- banden) auf einem Großbildschirm bewegte Darstellungen zur Bedeutung und den jewei- ligen Konjugationsformen einiger deutscher Modalverben zu sehen. Die zweite Gruppe (23 Probanden) erhielt statische Bilder mit den gleichen Erklärungen. Im Anschluss wurde ein Nachtest durchgeführt. Im Gegensatz zum Eingangstest fragte dieser auch nach kombiniertem Wissen, was ein Verstehen der grammatikalischen Regeln voraussetzt. Ein Fragebogen zur subjektiven Meinung des Unterrichtsverfahrens nach dem Nachtest ergänzte die Studie. Bei beiden Gruppen fand ein Lernzuwachs statt, denn die Testergebnisse des Nachtests waren sehr hoch. Trotz des ähnlichen Ergebnisses im Nachtest gab es einen deutlichen Unterschied: Die subjektive Bewertung bei der Animationsgruppe war signifikant positiver (4,7 von 5; SD = 0,36) als bei der statischen Gruppe (3,7 von 5; SD = 0,96). Ebenso kann man die sehr hohe Akzeptanz an den Kommentaren der Teilnehmer aus der Animationsgruppe erkennen (Caplan 2002, 128):

Great presentation helped me a lot, truly!!!

I like this way of teaching better than the one we are using in class now. It was very helpful […]

The word order animation was very effective.

I liked the presentation because it used visual techniques to help teach language [...]

Im Gegensatz zu den Grammatikanimationen von Roche & Scheller (2004) und Scheller (2008) verwendete Caplan keine Bildanimationen, sondern die animierten Versionen stellen im Prinzip „bewegte Schrift“ dar. Eine „Semantisierungshilfe“ (Scheller 2008, 231) zum Aufbau eines mentalen Modells wie in Kap. 2.1.2 beschrieben, wird somit nicht gegeben. Dies könnte erklären, warum beide Gruppen gleiche Testergebnisse erzielten. Dies sind allerdings nur Vermutungen, deren Überprüfung weiterer Forschung bedarf. Ebenso fehlen Untersuchungen dazu, wann Bildanimationen und wann „Schriftanimationen“ für das Lernen geeigneter sind (vgl. auch Scheller 2008, 232).

Eine explorative empirische Studie zur Effizienz von Grammatikanimationen führten Roche & Scheller (2004) an einer Münchner Sprachschule durch. Es wurde untersucht, ob und unter welchen Bedingungen Animationen einen Lernmehrwert beim Spracher- werb aufweisen. Dazu wurden 47 Animationen zu Syntax, Wechselpräpositionen, dem Pronomen „es“ und der Wortbildung entwickelt. Durch das Zufallsprinzip wurden aus elf Teilnehmern zwei Gruppen gebildet und durch einen Eingangstest die Vergleichbarkeit geprüft. Die Experimentalgruppe von sechs Probanden sah sich die Animationen in selbstbestimmter Reihenfolge an. Die Kontrollgruppe von fünf Studienteilnehmern be- kam traditionellen Präsenzunterricht mit einer Lehrperson. Ebenso verlief die Wiederho- lung der grammatischen Themen: Während die Experimentalgruppe sich selbstständig mit den Animationen beschäftigte, wiederholte die Kontrollgruppe den Stoff zusammen mit der Lehrperson.

[...]

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¹ Der trajector „impliziert eine reale oder metaphorische Bewegung eines Objekts eines Pfades im Zeitverlauf, landmark bezeichnet einen festen ausgedehnten Bezugs- bzw. Orientierungspunkt für den trajector“ (Scheller 2008, 103-104). Für ausführliche Erläuterungen sei Langacker (1991) und besonders Langacker (2013) empfohlen.

² Bildschemata (englisch: image schemas) sind körperliche und räumliche Erfahrungen, die relativ früh verankert werden und sich daher besonders gut für Erklärungen eignen. Für detaillierte Auflistungen von Bildschemata sei Johnson (1987) empfohlen.

³ Wie bereits erwähnt wird an dieser Stelle auf die mitunter sehr ausführlichen Definitionen aus Platzgründen verzichtet. Für eine genaue Darstellung sei besonders Kollmann (1996, 40-56) empfohlen, der eine profunde Darstellung zu den gesellschaftlichen, soziologischen (darunter aus handlungstheoretischer, konformitätstheoretischer und rollentheoretischer Perspektive), arbeitswissenschaftlichen, ökonomischen und betriebswirtschaftlichen Ansätzen (darunter aus organisationstheoretischer und absatztheoretischer Perspektive) gibt.

⁴ Es gibt bei der Fülle an Definitionen auch solche, die den Begriff der Toleranz der Akzeptanz unterordnen. Diese Auffassung wird in dieser Arbeit allerdings nicht geteilt, da ein aktives Herangehen als Schlüsselkomponente begriffen wird.

⁵ Kollmann (1996, 68) schlüsselt die Verhaltensakzeptanz nochmals in zwei Teilakzeptanzen (Handlungs- und Nutzungsakzeptanz) auf. Jene Unterteilungen sollen jedoch für diese Arbeit nicht gelten.

⁶ Je nach Autor finden sich in der Literatur für „perceived usefulness“ und „perceived ease of use“ unterschiedliche deutsche Entsprechungen. In dieser Arbeit werden aus Gründen der Einheitlichkeit nur die Wörter Nützlichkeit und Einfachheit verwendet.

⁷ Siehe beispielsweise die Arbeiten von Settinieri (2011) zur sozialen Akzeptanz unterschiedlicher Normabweichungen in der L2- Aussprache Deutsch sowie Cohrs (2007) zu prosodischen Interferenzen.

⁸ Aufgrund der großen Auswahl an Publikationen, ist eine zufriedenstellende Auflistung an dieser Stelle nicht möglich. Ein wichtiges Standardwerk sei aber genannt von Ammon, Ulrich (1998): Ist Deutsch noch internationale Wissenschaftssprache? Berlin, New York: de Gruyter.

⁹ In einer Forsa-Umfrage von 2012 gaben 82 % der Befragten ab 14 Jahren an, dass sie am liebsten Englisch in der Schule gelernt hätten, gefolgt von 48% Französisch und 44% Spanisch (Forsa-Umfrage zum Thema „Fremdsprachen (Spanisch)“).