Asthetische und kulturelle Bildung im Schultheater. Georg Büchners "Leonce und Lena" als Schultheaterprojekt

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Wozu Schultheater?
II.1. Strukturelle und situative Eigenschaften des Schultheaters
II.2. Aspekte der ästhetischen und kulturellen Bildung
II.3. Theaterspielen und die Bildung des Subjekts im Zusammenhang mit der ästhetischen Bildung

III. Georg Büchners „Leonce und Lena" als Schultheaterprojekt
III.1. Das Stück „Leonce und Lena"
III.2. Warum ist dieses Stück für eine Schultheatergruppe unter dem Aspekt der ästhetischen beziehungsweise kulturellen Bildung geeignet?

IV. Schluss

Literatur

I. Einleitung

Das Schultheater lässt sich auf den ersten Blick nur schwer mit der „gewöhnlichen" Bildungsfunktion von Schule verbinden. Dies begründet sich darin, dass im Schultheater beziehungsweise in dem dazugehörigen Bildungs-/ Lernprozess nicht die Vermittlung und Aneignung theoretischer Fachinhalte zentral ist, sondern dass das Schauspiel unter anderem eine Form der Gruppenarbeit und des Selbstbildungsprozesses auf eine andere Art und Weise darstellt, als dies im „normalen Schulalltag" möglich ist. Dadurch steht das Bildungspotential auf einer völlig anderen Ebene und eröffnet jedem Einzelnen Bildungsprozesse im Bereich der individuellen Bildung, wie zum Beispiel Kreativität, Sozialkompetenz, etc.^[1] Theaterspielen besteht aus zwei zusammenhängenden Komponenten, nämlich aus der Offenheit für neue Erfahrungen, sowie aus der Fähigkeit, sich selbst wahr zu nehmen und darzustellen beziehungsweise als Figur dazustellen. Durch das Erleben, das heißt, durch die Erfahrung von Wandlung, Veränderung und Kontinuität lässt sich für den Schauspieler Identität erfahrbar machen. Somit kann das Spiel zur Identitätsbildung beitragen, aber nur wenn gleichzeitig durch Selbstwahrnehmung eine Selbstreflexion stattfindet. Dies ist ein wesentlicher Bestandteil der ästhetischen beziehungsweise kulturellen Bildung.^[2] Theaterpädagogische Handlungsweisen zielen somit auf eine Transformation des Individuums selbst ab und verfolgen in diesem Sinne pädagogische Leitprinzipien.^[3]

Theaterspielen ist somit als aktive Auseinandersetzung mit und durch die Bearbeitung künstlerisch- kultureller Produktion zu betrachten, durch die des Weiteren das Schultheater bedeutend für den Prozess der Vermittlung kultureller Inhalte wird.^[4]

In dieser Arbeit soll erläutert werden, inwieweit Georg Büchners Werk „Leonce und Lena" als ein Theaterprojekt für eine Schulspielgruppe geeignet ist. Hier soll zuerst die Notwendigkeit des Schultheaters mit der Idee einer kulturellen beziehungsweise ästhetischen Bildung begründet werden. Danach wird dargestellt, wie sich dies durch das Stück „Leonce und Lena" manifestieren lässt.

II. Wozu Schultheater?

Wie bereits erwähnt, trägt das Schultheater in verschiedensten Bereichen zur Persönlichkeitsentwicklung der Schüler bei. Elementar ist stets die Konfrontation mit dem Fremden, also mit dem noch nicht Erfahrenen, was auch zu Beginn eine Überforderung darstellen kann. Diese Differenzerfahrung kann zur Identitätsbildung eines Schülers beitragen. Ein Element, durch das dies geschieht, ist zum einen die Spürbarkeit. Beispielsweise die Situation des Spielens auf der Bühne, in der dem Schauspieler/ der Person Aufmerksamkeit geschenkt wird. Des Weiteren spielt die Sinnlichkeit eine bedeutende Rolle, die durch Kontingenzerfahrungen, beispielsweise in der Gruppe, gemacht werden kann. Des Weiteren die Körperlichkeit, zum Beispiel durch die Wahrnehmung des eigenen Körpers. Zudem kann das Schultheater dem Bedürfnis nach Leiblichkeit, Identität und Authenzität nachkommen und dadurch eine Art Orientierungshilfe in der Gesellschaft bieten.^[5]

Diese Aspekte und die dazugehörigen Bedingungen des Schultheater sollen im folgenden Kapitel näher erläutert werden.

II.1. Strukturelle und situative Eigenschaften des Schultheaters

Die strukturellen beziehungsweise situativen Gegebenheiten der Schule bestimmen auch das Schultheater. Dieses besteht in der Regel nur aus Schülern der Schule, das heißt Kindern oder Jugendlichen. Es ist ein nicht professionelles Theater und findet ausschließlich im Rahmen der Institution Schule statt. Durch diese Bedingungen verfolgt das Schultheater eigene ästhetische beziehungsweise künstlerische Vorstellungen und schulische beziehungsweise pädagogische Zielsetzungen. „Theater in der Schule kann aus diesem Grund auch keine Imitation des großen, des beruflichen Regietheaters sein, da es als Kommunikations- und Kunstform zunächst einmal darauf ausgelegt ist, seine Wirkungsmöglichkeiten auf die Spielenden, nicht auf die Zuschauer auszuüben. Schultheater ist ein Medium der Bildung für diejenigen, die es machen, also für die Schülerinnen und Schüler."^[6]

Der „normale" Schulalltag zielt vorwiegend auf die Vermittlung und Aneignung unterrichtlicher Inhalte ab. Daher besteht die Notwendigkeit, einen Raum zu schaffen, der Möglichkeiten zur Erfahrung außerhalb diesem bietet. Dies ist sowohl metaphorisch als auch „praktisch" zu sehen, da zum Beispiel die baulichen Räumlichkeiten in Schulen begrenzt sind, beziehungsweise nicht für das Theaterspielen geeignet sind. Diese Räume sollten, nach Möglichkeit, von den Schülern selbst gestaltet werden, um eine Kultivierung des Schulalltags zu ermöglichen. Die Kinder sollen, im Gegensatz beziehungsweise in Ergänzung zu ihrem gewohnten Schulalltag aktiv, verantwortungsbewusst, kommunikativ und zielorientiert handeln, was wiederum zu einer Verbesserung der Schulkultur führen kann, damit sich die Institution Schule selbst weiterentwickeln und gleichzeitig dadurch zu einem Lebens- und Erfahrungsraum für Schüler werden kann.^[7]

In diesem Zusammenhang ist zu bedenken, dass das Schulfach „Theater" beziehungsweise „Dramatisches Gestalten" als Wahlfach an staatlichen Schulen in Bayern ein freiwilliges Angebot an die Schüler darstellt. Dies ist von Vorteil, da so in der Regel nur Schüler daran teilnehmen, die tatsächliches Interesse am Theaterspiel zeigen. Durch die strukturellen Gegebenheiten kann das Schulspiel in der Regel am Nachmittag stattfinden und muss sich stets nach dem regulären Stundenplan richten. Für die Schüler wird das Theaterspielen zwar mehr als Teil ihrer Freizeitgestaltung gesehen, doch zieht sich oftmals, bedingt durch den oft vorgegebenen Nachmittagsunterricht, vor allem an den Gymnasien, der Nachmittag „hinaus" und damit findet auch das Schulspiel zum Teil erst spät statt. Die Schüler sind nach einem langen Tag oft erschöpft und dadurch auch unkonzentrierter, was beim Schultheater immer berücksichtigt werden muss. Um dieser Problematik entgegenzuwirken, sollte der Spielleiter einen „lockeren" Einstieg vornehmen, um schließlich mit den Schülern konzentriert arbeiten zu können. Ein weiteres Problem könnte sich durch die altersheterogene Zusammensetzung der Gruppe ergeben. Aufgrund einer teilweise geringen Nachfrage am Schultheater und/ oder auch des Lehrermangels besteht nicht immer die Möglichkeit, die Jahrgangsstufen getrennt voneinander zu betreuen. Aufgrund dessen muss der Spielleiter einen Weg finden, die verschiedenen Altersstufen und den dadurch auch begründeten unterschiedlichen „Leistungsstand" zusammenzuführen. Dies ist keine leichte Aufgabe und lässt sich bestmöglichst nur durch immer wiederholende Kleingruppenarbeiten ausgleichen. Doch sollte stets darauf geachtet werden, dass die Schulspielgruppe als „Ganzes" nie außer Acht gelassen wird. Dies kann durch beispielsweise gemeinsames Aufwärmen und gemeinsame Improvisationen geschehen. Ein letztes großes Problem im Rahmen der strukturellen Bedingungen des Schultheaters stellt meiner Meinung nach die Gegebenheit dar, dass der Spielleiter immer auch Lehrer an der Schule ist. Dies ist dem Aspekt geschuldet, dass „Schulspiel“ beziehungsweise „Dramatisches Gestalten" ein Schulfach ist und daher von einem Lehrer, meist eines Hauptfaches wie Deutsch, begleitet werden sollte. Dadurch kann aber für manche Schüler nur bedingt ein Raum für Erfahrungen geschaffen werden, da man den Lehrer auch meist mit dem Schulunterricht, der Notengebung, etc. assoziiert. Jedoch besteht immer die Möglichkeit, falls dies finanziell möglich ist, begleitend einen Theaterpädagogen zur Unterstützung hinzunehmen. Dies sind nur einige der situativen Probleme des Schultheaters, die eine bedeutende Rolle für das Schulspiel darstellen.

Dennoch sollte nie außer Acht gelassen werden, was das Schultheater, nach L. Klepacki, leisten kann. Schultheater kann in einer „unübersichtlichen“ Gesellschaft durchaus Orientierung für jeden einzelnen Schüler geben. Des Weiteren bildet und fördert es die Gemeinschaft, die Kreativität und die Produktivität. Zudem arbeitet das Schultheater mit Differenzerfahrungen und der Unabsehbarkeit des Zusammenspiels von Zuschauer und Spieler. Dies dient der Selbsterfahrung und der Identitätsbildung des Schülers, denn durch das Spiel ist eine Auseinandersetzung mit der Welt auf einer ästhetisch- künstlerischen Ebene möglich. Um dies zu erreichen, muss der Spielleiter den Schüler an das Theaterspielen heranführen, ihm Raum zum Erproben und zum Improvisieren geben.^[8]

Das Schultheater fördert demnach das produktive Tun, das soziale Lernen und die ästhetische Entfaltung im Spiel. Das produktive Tun bezieht sich vorwiegend auf das Erlernen einer Methodenkompetenz sowie einer ästhetischen Kompetenz. Die Förderung des sozialen Lernens geht mit dem Erwerb sozialer- kommunikativen Kompetenzen und persönlichkeitsbildenden Aspekten einher. Zudem bietet das Schultheater die Möglichkeit der individuellen Entfaltung im ästhetischen Prozess des Theaterspielens, das aber sogleich auch den Rahmen der Entfaltung vorgibt.^[9]

II.2. Aspekte der ästhetischen und kulturellen Bildung

Bildung zeigt sich darin, dass „[...]sie den ganzen Menschen, also seine Leiblichkeit, seine Wahrnehmung, seinen Geschmack und sein Gewissen betrifft."^[10] Die kulturelle Bildung ist unter anderem für die Herausbildung einer eigenständigen Persönlichkeit durch die praktische Auseinandersetzung mit Kunst und Kultur verantwortlich.^[11] Demnach geht es bei der kulturellen Bildung um die Beziehung des Menschen zu sich und zur Welt, mit dem übergeordneten Ziel, den Menschen zur Selbstreflexion zu befähigen, die Lebenskompetenzen schaffen soll.^[12] Nach U. Pinkert beschreibt der Begriff „Kulturelle Bildung" „[...] Bildungsprozesse, die sich im bewussten und aktiv gestalteten Verhältnis eines Subjekts zu 'Kultur' ergeben. [...] Kultur als der vom Mensch erzeugte Gesamtkomplex von kollektiven Sinnkonstruktionen, Denkformen, Empfindungsweisen, Werten und Bedeutungen definiert, der sich in Symbolsystemen materialisiert."^[13] Somit ist kulturelle Bildung als ein unmittelbarer, nicht voneinander zu trennender Komplex aus Kultur, Bildung und kulturbildendem Subjekt, die in einer Wechselwirkung zueinander stehen, zu verstehen.

Die kulturelle Bildung bildet den Rahmen für die Theaterpädagogik und kann daher als Disziplin dieser und der ästhetischen Bildung angesehen werden. Das Theater stellt das Medium dar, durch das der Schüler im Schultheater die Selbstbildung fördern kann.^[14] Das Theaterspiel kann somit als eine aktive Auseinandersetzung mit und durch die Bearbeitung künstlerisch- kultureller Produktionen gesehen werden, durch die das Schultheater bedeutend für den Prozess der Vermittlung kultureller Inhalte wird.^[15]

Ästhetische Bildung darf nicht als Erziehung durch Kunst beziehungsweise Theater verstanden werden oder als Erziehung zur Kunst. Vielmehr geschieht sie im gestalterischen Vorgang im Rahmen des Mediums Kunst/ Theater selbst.^[16] Sie stellt eine Bildung durch die gestaltende und wahrnehmende Auseinandersetzung mit der Kunst dar und kann als Erweiterung des Konzeptes der kulturellen Bildung angesehen werden, da hier die Bildung der Sinne zusätzlich im Fokus steht.^[17]

Die ästhetische Erfahrung ist der Schlüsselbegriff der ästhetischen Bildung, bei dem das Erfahrene eine sinnlich- aktive Handlung des Subjekts darstellt, wobei sowohl Handlung und Wahrnehmung als auch das Lernen und Wissen miteinander verknüpft sind. Somit gilt es dem Schüler ästhetische Erfahrungen zu ermöglichen, denn dies stellt die Voraussetzung für einen Bildungsprozess im Bereich der Künste dar.^[18]

Das Schultheater hat den „[...] Anspruch, dass die Beschäftigung mit künstlerischen Ereignissen und Objekten einen Bildungsprozess beim Subjekt auszulösen vermag, in die Praxis des schulischen Theaterspiels umgesetzt werden kann."^[19] Die theaterpädagogische Aufgabe, um überhaupt ästhetische Bildungsprozesse in Gang zu setzen, besteht darin, herauszufinden, wo sich die Anknüpfungspunkte zu sinnlichen Weltzugängen im Theaterspiel finden lassen, um einen Raum für Erfahrungen durch das Spiel zu schaffen. Die ästhetische Erfahrung des Schülers besteht in der Verbundenheit zwischen dem Produkt (das Theaterspiel) und sich selbst (das produzierende Subjekt). Ziel beim Theaterspiel ist die Erfahrung des „dazwischen sein", also zwischen Spieler und Figur.^[20] Durch das Fördern des Schülers beziehungsweise die Forderung an ihn, sich auf Situationen beziehungsweise die unterschiedlichen Wirklichkeiten im Theater einzulassen und diese zudem zu konstituieren, soll eine Einheit von Gestalten und Erleben entstehen. Diese soll die Erfahrungen schaffen, wie auch die grundlegenden Differenzerfahrungen des künstlerisch gestaltenden Subjekts.^[21] Somit soll das Theaterspielen für den Spieler Intimitätsräume schaffen, in denen er sich ungehindert selbst ausprobieren kann.^[22]

Die Vermittlung von Zeichengebung im Theater lässt sich auch auf den Alltag übertragen, was einen weiteren Aspekt ästhetischer Bildung durch Schultheater zeigt. Die Schüler lernen durch das Theater die Zeichen auch im Alltag besser zu erkennen und zu deuten. Demnach besteht das Theaterspielen aus zwei miteinander verknüpften Komponenten, nämlich aus der Offenheit für neue Erfahrungen sowie aus der Fähigkeit, sich selbst wahrzunehmen und sich (als Figur) darzustellen. Durch diese Erfahrung von Wandlung, Veränderung und Kontinuität lässt sich für den Schauspieler Identität erfahrbar machen und kann so zur Identitätsbildung beitragen.

[...]

^[1] Vgl.: Klepacki, 2004, S. 81- 82.

^[2] Vgl.: Klepacki, 2004, S. 48- 49.

^[3] Vgl.: Pinkert, 2005, S. 35.

^[4] Vgl.: Klepacki, 2004, S. 81- 82.

^[5] Vgl.: Klepacki, 2004, S.11- 12.

^[6] Klepacki, 2004, S.10-11.

^[7] Vgl.: Klepacki, 2004, S.15- 17.

^[8] Vgl.: Klepacki, 2004, S.13- 14.

^[9] Vgl.: Klepacki, 2004, S. 28- 36.

^[10] Dörpinghaus/ Poenitsch/ Wigger, 2006, S. 148.

^[11] Vgl.: Schäfer, 2012, S. 357.

^[12] Vgl.: Bäßler/ Fuchs/ Schulz/ Zimmermann, 2009, S. 10.

^[13] Pinkert, 2005, S. 16.

^[14] Vgl.: Pinkert, 2005, S. 24.

^[15] Vgl.: Klepacki, 2004, S. 82.

^[16] Vgl.: Hentschel, 1996, S.156.

^[17] Vgl.: Pinkert, 2005, S. 18.

^[18] Vgl.: Pinkert, 2005, S.32- 33.

^[19] Klepacki, 2004, S. 45.

^[20] Vgl.: Klepacki, 2004, S. 45- 47.

^[21] Vgl.: Hentschel, 1996, S. 70.

^[22] Vgl.: Pfeiffer, 2008, S. 57.