Die Bildung der Gesamtpersönlichkeit in der Montessori-Pädagogik und der Theaterpädagogik. Gemeinsamkeiten und Unterschiede

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Methodenkapitel

III. Kulturelle Bildung als Referenzrahmen Ästhetischer Bildung
III.1. Kulturelle Bildung
III.2. Ästhetische Bildung
III.3. Ästhetische Erfahrung

IV. Die Theorie Maria Montessoris und die theaterpädagogischen Theorien in ihren Grundzügen
IV.1. Die pädagogische Theorie Maria Montessoris
IV.1.1. Die Biographie Maria Montessoris
IV.1.2. „Pädagogik vom Kinde aus“- Grundlagen ihrer pädagogischen Theorie
IV.1.3. Die vorbereitete Umgebung
IV.1.4. Das Material
IV.1.5. Das Prinzip der freien Wahl und der Freiwilligkeit
IV.1.6. Motivation und Konzentration
IV.1.7.Das Lernen- Selbstbildung und -erziehung
IV.1.8. Die körperliche Bewegung
IV.2. Grundzüge theaterpädagogischer Theorien und deren Implikationen auf das Schultheaters
IV.2.1. Schultheater als Medium des Kompetenzerwerbs
IV.2.2. Theatrales Lernen durch die Erfahrung von Performativität und Theatralität
IV.2.3. (Differenz) Erfahrungen in theatralen Situationen

V. Die Bildung der „Gesamtpersönlichkeit“ in der Montessori- Pädagogik und der Theaterpädagogik- Gemeinsamkeiten und Unterschiede
V.1. Die vier zu erwerbenden Kompetenzen beider pädagogischer Konzepte
V.1.1. Die Abgrenzung „bloßer Bildungsinhalte“ von dem Konzept des Kompetenzerwerb- Grundlagen des Wissenserwerbs
V.1.2. Die Methodenkompetenz und die Fachkompetenz
V.1.2.1. „Lernen lernen“ in der Montessori- Pädagogik- Erwerb von Methodenkompetenz
V.1.2.2. Informelle Lernprozesse in der Theaterpädagogik verbunden mit dem Erwerb der Fachkompetenz sowie der Methodenkompetenz
V.1.2.3. Gemeinsamkeiten und Unterschiede in Bezug auf die Methodenkompetenz wie auch auf die Fachkompetenz
V.1.3. Die Personalkompetenz
V.1.3.1. Freie Wahl, „Polarisation der Aufmerksamkeit“ und Moralerziehung - Der Erwerb der Personalkompetenz in der Montessori- Pädagogik
V.1.3.2. Auseinandersetzung mit sich und der Welt- Differenzerfahrung, Selbstinszenierung, Selbstverhältnis und Selbstreflexion – Der Erwerb von Personalkompetenzen im theaterpädagogischen Kontext
V.1.3.3. Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Erwerb der Personalkompetenzen in der pädagogischen Theorie Maria Montessoris und denen der Theaterpädagogik
V.1.4. Die Sozialkompetenz
V.1.4.1. Interaktion in Maria Montessoris pädagogischer Theorie unter dem Aspekt des Erwerbs der Sozialkompetenz
V.1.4.2. Interaktion in theaterpädagogischen Theorien , um Sozialkompetenzen zu erwerben
V.1.4.3. Gemeinsamkeiten und Unterschiede im Erwerb der Sozialkompetenzen in der pädagogischen Theorie Maria Montessoris und denen der Theaterpädagogik
V.1.5. Grundbedingungen der Bildung einer „Gesamtpersönlichkeit“
V.1.5.1. „Geschützter Rahmen“ und vorbereitete Umgebung
V.1.5.2. Körperlichkeit und Bewegung

VI. Resümee: Die Bildung der „Gesamtpersönlichkeit“ als Ziel beider pädagogischer Theorien

VII. Ausblick: Praktische Anwendung der dargestellten Implikationen im Schultheater an Montessori- Schulen
V.I.6.1. Thema „Das Theater“
V.I.7.2. Thema „Das Theaterstück“

Literatur

Anhang: Selbst konzipiertes Montessori- Material
Thema „Das Theater“
Thema „Das Theaterstück“

I. Einleitung

In dieser Masterarbeit sollen Gemeinsamkeiten, Zusammenhänge und Unterschiede zwischen der Montessori- Pädagogik und der Theaterpädagogik bezogen auf die Kulturelle beziehungsweise die Ästhetische Bildung dargestellt werden. Dies vollzieht sich mit besonderem Augenmerk auf die Bildung einer „Gesamtpersönlichkeit“, also einer ganzheitlichen Bildung.

Maria Montessori erkannte bereits den Zusammenhang zwischen der Ästhetischen Bildung (vor allem der musischen Bildung) und den Grundlagen ihrer Pädagogik. Sie beschreibt die Notwendigkeit Bildender Kunst als einen Instinkt „[…] sich auszudrücken, der seinen eigenen Weg sucht. Es gibt deren gewiss zwei: der eine ist die Schrift, die als Ausdruck der Gedanken dient, und der andere die bildende Kunst.“^[1]

Das Erlebte und die damit verbundenen Gedanken und Gefühle werden auf eine bestimmte Weise zum Ausdruck gebracht. Um sich nun auf künstlerische Art ausdrücken zu können, bedarf es jedoch vorher einem „Einüben“ gewisser Techniken und Fertigkeiten. Montessori bezog sich bei den Bildenden Künsten auf die Musik und das Zeichnen. Sie selbst sagte darüber:

„Zwischen der Kunst und dem heranwachsenden Kind gibt es vielfältige Beziehungen und Verbindungen; das haben alle die gefühlt, die entweder die Kunst oder das Kind ernst nehmen. Aber bis jetzt haben nur wenige diesen Zusammenhang herstellen können: den der Welt und des künstlerischen Schaffens und des Lebens.“^[2]

Dieses Zitat macht deutlich, dass Montessori der Ansicht war, dass die Bildenden Künste einen wesentlichen Beitrag zur Selbstbildung von Kind auf an betrachtet werden muss. Sowohl das Wissen über die Künste, die Tätigkeit, als auch der Wissenserwerb durch diese spielen hierbei eine bedeutende Rolle.^[3]

In dieser Arbeit wird die Pädagogik Maria Montessoris betrachtet und mit den theaterpädagogischen Grundlagen verglichen. Beide pädagogischen Richtungen werden daher im Folgenden als Theorien betrachtet. Montessoris Bemühungen bestanden darin, in der Pädagogik ein neues Bild eines Kindes zu verbreiten. Diese empfiehlt Methodiken, die durch den Lehrer umgesetzt werden müssen, gibt aber keine pädagogischen Methodiken konkret vor. Die Montessori- Pädagogik ist so als Theorie zu betrachten und nicht als reine Methode. Diese Unterscheidung ist für das Verständnis dieser Arbeit als auch für Montessori selbst wichtig. Sie schreibt:

„Eine Theorie darf sich also nicht in einer Methode erschöpfen, sondern sie muss stets zwei weitere Dimensionen umfassen: Sie hat eine klare Aussage über das Subjekt zu machen, das den Weg gehen will, und über das Ziel, zu dem dieser Weg führen soll.“^[4]

In Montessoris Schriften wird deutlich, dass sie stets über das „Wie“ schreibt, aber nie das Subjekt und die Ziele außer Acht lässt. Schwerpunkt ihrer Vorträge an den Universitäten war somit die Vermittlung einer Theorie über „das Kind“ und seine Bildung. Nur am Rande lehrte sie die praktische Anwendung ihrer Methode, also ihre Materialien.^[5]

Sowohl die theaterpädagogische als auch die Theorie Maria Montessoris gehen von einem Bildungsbegriff aus. Mit Zitaten soll die gemeinsame Grundlage beider pädagogischer Richtungen, die Bildung einer „Gesamtpersönlichkeit“, überblicksartig veranschaulicht werden. Bildung ist für Montessori

„[…] umfassende Lebenshilfe für die Entwicklung der Persönlichkeit und die pädagogische Hilfe zur Erfahrung von personaler Unabhängigkeit.“^[6]

Die Fachkompetenz, also die Bildungsinhalte, gehen hierbei mit einher. Hierdurch setzen sich die Kinder auf ganz spezifische Weise mit der Welt auseinander. Es entstehen personal- individuelle Verarbeitungsprozesse, die Bildungsprozesse jeglicher Art in Gang setzen können.^[7] Theatrale Bildung verfolgt in Anlehnung daran die Auffassung, dass Bildung

„[…] Wissen um Bedingungen und Implikationen des sich ändernden Selbst- und Fremdverhältnisses […] [darstellt und] bezeichnet die grundlegende Transformation individueller Perspektiven auf das Selbst, die Kultur und die Welt.“^[8]

Ausgehend von dem Aspekt, dass die Ästhetische Bildung die Verknüpfungspunkte zwischen den Grundlagen der pädagogischen Theorie Montessoris und denen der Theaterpädagogik darstellt, wird die Kulturelle Bildung als Referenzrahmen Ästhetischer Bildung im Anschluss an das Methodenkapitel, in dem die Vorgehensweise vorliegender Arbeit erläutert wird, näher beleuchtet. Dies soll die Grundzüge Ästhetischer Bildung verdeutlichen.

Daran anknüpfend soll das Theaterspielen als Ästhetische Erfahrung expliziert werden, in Hinblick auf das Theaterspielen als soziale Interaktion, als Methode, sowie als Möglichkeit der Auseinandersetzung mit der eigenen Person, in Bezug auf die Differenzerfahrungen sowie auf die Phänomenalität des Leibes. Auch der Begriff der Theatralität sowie deren Funktion in Hinblick auf die Unterstützung der Möglichkeit von Differenzerfahrungen sollen hier betrachtet werden.

Danach werden die Grundgedanken der Montessori- Pädagogik dargestellt. Es wird auf den Grundsatz, die Bildung einer „Gesamtpersönlichkeit“, die ganzheitliche Bildung der Person, zu fördern, eingegangen, sowie auf die daraus resultierenden Ziele, die Ausbildung der Sozialkompetenz, der Personalkompetenz, der Methodenkompetenz und der Fachkompetenz durch die Montessori- Pädagogik. Die Personalkompetenz spielt hierbei eine besondere Rolle, da vorwiegend durch sie die Auseinandersetzung mit sich und der Welt ermöglicht wird. Die kindliche Entwicklung geschieht beziehungsweise vollzieht sich dadurch, dass sie

„[…] ihr Wissen und ihre (Denk-) Fähigkeiten in einer sozial und kulturell geprägten Umgebung aneignen, mit der sie sich aktiv interpretierend und gestaltend auseinandersetzen. Die Entwicklung des Kindes wird also in Bezug zum kulturellen Kontext verstanden […].“ ^[9]

Dies wird bei Montessori weniger angesprochen. In der Theaterpädagogik jedoch ist dieser Aspekt der Aneignung von Welt jedoch zentral und durch den Begriff der Mimesis geprägt. Die Aneignung von Welt stellt so grundsätzlich einen identitätsbildenden Aspekt dar.

Die Leitgedanken der Montessori- Pädagogik sollen mit denen der Theaterpädagogik verknüpft und im Rahmen dieser Arbeit vorgestellt werden. Aspekte sind hierbei die bereits aufgeführten Kompetenzen, die Polarisation der Aufmerksamkeit sowie die Körperlichkeit, die Rolle des Pädagogen, der geschützte Rahmen und die Funktion, Hilfestellung im Prozess der Entfaltung der eigenen Persönlichkeit zu bieten.

Die hierbei herausgearbeiteten Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den beiden pädagogischen Theorien münden in einem Resümee, das sich sowohl auf die Basis der Grundgedanken beider pädagogischer Richtungen stützt und die Vereinbarkeit auf praktischer Ebene im Schultheater einer Montessori- Schule in einem abschließenden Kapitel aufzeigt.

II. Methodenkapitel

Entsprechend den Kriterien für wissenschaftliches Arbeiten liegt dieser Masterarbeit ein theoretisch- systematisches Vorgehen zugrunde. Dementsprechend wurde mit den Methoden der Hermeneutik gearbeitet. Anhand einer knappen Definition des Begriffs „Hermeneutik“ sowie das darauf basierende Vorgehens in dieser Masterarbeit soll dies nun näher erläutert werden.

Der Begriff „Hermeneutik“ definiert sich im historischen Kontext als „[…] die Kunst der Übersetzung, des Erklärens und Auslegens“.^[10] Allgemein bezeichnet Hermeneutik die Verfahren der Interpretation, die zu beachtenden Regeln, etc., die bei der Interpretation von Texten beziehungsweise den kulturellen Hinterlassenschaften der Menschheit vorliegen. Hermeneutik als selbstständige Fachwissenschaft bezieht sich in erster Linie auf die Entwicklung und Begründung der Methode, die ein Verständnis kultureller Zeugnisse bringen soll.^[11] Hermeneutik in einem engeren Sinne ist die „[…] Auslegung des Sinnes von überlieferten Dokumenten, insbesondere Texten, unter Verzicht auf eine Kritik der enthaltenen Aussagen.“^[12]

Heute, wie es ebenfalls dieser Arbeit zugrunde liegt, wird das hermeneutische Vorgehen in einem weiteren Sinne getätigt. Das heißt, es werden ideologiekritische Fragestellungen miteinbezogen.^[13] Diese stellen so ebenfalls Aspekte sinnhaltiger und bedeutungshaltiger Phänomene dar.^[14]

Ausgehend von einer hermeneutischen Herangehensweise besteht die Leistung dieser grundsätzlich darin, einen Sinnzusammenhang zwischen einem Sachgegenstand beziehungsweise Objekt herzustellen, sozusagen den Sinn aus einer anderen „Welt“ und dem unter eigenen Aspekten betrachteten Sachgegenstand, sozusagen den Sinn der anderen „Welt“ in die eigene zu überführen. Hermeneutik ist, auf diese Arbeit bezogen, die Auslegung von Texten. Diese ist wiederum eine sinnvolle und strukturierte Auslegung dessen, was sich durch Interpretation vollzieht. Durch eine hermeneutische Herangehensweise an Texte wird die Sinnauslegung dessen „exzerpiert“. Hierfür muss überlegt werden, was der Autor mit dem geschriebenen Text exakt meint, was der Text dementsprechend bedeutet und welchen Zweck dieser in historischen, kulturellen und sozialen Hintergründen erfüllen sollte beziehungsweise soll.

Die Hermeneutik wurde hier in der Darstellung beider pädagogischer Theorien angewandt. Bei der Theorie Maria Montessoris wurden nahezu ausschließlich ihre eigenen Texte beziehungsweise die Mitschriften ihrer Vorträge genommen, um eine sinnhaltige und strukturierte Auslegung ihrer Theorie vorzunehmen, die dabei in die geschichtlichen und soziokulturellen Kontext eingeflochten wurden. So umfasst die Darstellung der Theorie eine Sinnauslegung ihrer Texte und Aussagen. Ähnlich verhält es sich bei der Darstellung theaterpädagogischer Grundzüge. Hier wurden bereits auf ihre Gemeinsamkeiten reduzierte Grundmodelle theaterpädagogischer Theorien in Form von Texten für die vorliegende Arbeit herangezogen. Die Hermeneutik erfolgte hier nach dem selbigen Prinzip der Analyse und Interpretation von Texten Montessoris.^[15]

Anzumerken ist hier, dass sich die Hermeneutik nicht zwangsläufig auf Texte beziehen muss, sondern auch stets auf andere Kulturzeugnisse, die aber wie ein Text hermeneutisch untersucht werden.^[16]

Hermeneutik ist, im Rahmen dieser Arbeit, Textanalyse, wobei die Multiperspektivität der Sichtweise, also das „Lesen“ des Textes, und die Spielräume des Verstehens diese implizieren. So ist das Textverstehen, das daraus resultiert, oftmals vielfältig.^[17] Hier soll daher festgehalten werden:

„Ziel der Hermeneutik ist keine eindeutige Tatsachenaussage, auch kein moralischer Imperativ, sondern das Bewahren der ,Fremde‘ eines jeden interpretierten Gegenstands, die geradezu eine intellektuelle Leitfigur der gegenwärtigen Hermeneutik zu sein scheint.“^[18]

Demnach ist Ziel der Hermeneutik, schlicht ausgedrückt, die Darstellung des Sachgegenstands in Verbindung der eigenen Sichtweise und Interpretation unter Berücksichtigung des Kontexts des Sachgegenstands. Hierbei muss der Gegenstand erst einmal und grundlegend als dieses „Fremde“ betrachtet werden und nicht durch eigene Denkstrukturen „aufgelöst“ werden. Die eigenen Denkstrukturen unterstützen nur den Prozess der Analyse und der späteren Interpretation. So kann eine hermeneutische Sinninterpretation durch eine methodische Analyse erfolgen. Hermeneutik ist somit ein Verstehen, Auslegen und Anwenden.^[19] Bedingt wird dies durch den „hermeneutischen Zirkel“. Dies meint:

„Man kann einen Text, ein Bild oder ein anderes Kulturzeugnis nicht verstehen, ohne mit einem gewissen Vorverständnis in die Interpretation einzutreten. Nur muss sich dieses Vorverständnis durch die Erfahrung, die mit dem interpretierten Gegenstand oder Verhalten gemacht wird, gegebenenfalls korrigieren lassen.“^[20]

„Hermeneutischer Zirkel“ meint daher ein Überprüfen und Modifizieren theoretischer Voreinstellungen. Dieses Vorwissen ist zudem meist von der Gesellschaft tradiert und beeinflusst die eigenen theoretischen Voreinstellungen und bestimmt hermeneutische Verfahrensweisen und die Hypothesenbildung. Die Hypothesen werden anschließend an den zu untersuchenden Text herangetragen und durch eine systematische Textinterpretation überprüft.^[21] Diese hermeneutische Textinterpretation folgt methodischen Grundsätzen. Bezogen auf diese Arbeit besteht die Darstellung der Betrachtungsperspektive hermeneutischer Interpretation in der Ästhetischen Bildung. Um diesen Blickwinkel, unter dem der vorgenommene Vergleich zu betrachten ist, nun transparent zu machen, werden im Kapitel „III. Kulturelle Bildung als Referenzrahmen Ästhetischer Bildung“ Definitionen und Erläuterungen gegeben, um das hier zu Grunde liegende Vorverständnis zu klären.^[22] Anzumerken ist hierbei, dass die transparente Darstellung des eigenen Vorverständnisses die Möglichkeit einer rein subjektiven Meinung bezüglich eines Textes geben kann.^[23] Des Weiteren muss die Objektorientierung, hier auch als Sachgegenstand betitelt, stets gegeben sein. Zu diesem Zweck wird eine genaue Darstellung des Objekts anhand von Zitaten der Originaltexte Maria Montessoris, sowie bereits auf ihre gemeinsamen Grundzüge reduzierte Texte theaterpädagogischer Theorien, vorgenommen. In der Darstellung des zugrunde liegenden Vorverständnisses beider pädagogischer Theorien als auch in der Analyse, Überprüfung und Interpretation wird die vorher getroffener Grundhypothese, Gemeinsamkeiten beider pädagogischer Theorien durch das gemeinsame Anliegen der Bildung einer „Gesamtpersönlichkeit“, untersucht. Des Weiteren baut sich diese um die Hypothese eines gemeinsamen „Grundgerüst“ Ästhetischer Bildung auf.

Weiterer methodischer Grundsatz ist, dass die aus der hermeneutischen Interpretation gewonnenen Erkenntnisse auf paraphrasierter „Objektsdarstellung“ beruhen, eine Verbindung aus genauer Objektwahrnehmung und multiperspektivischer beziehungsweise phantasievoller Erschließung. Dies gelingt hier durch den genau gezogenen Vergleich beider pädagogischer Theorien anhand der Kompetenzen, die zum Erwerb einer „Gesamtpersönlichkeit“ führen, dem Ziel ästhetischer Bildung.

Auch muss der historische, soziale und kulturelle Kontext stets zum Objekt präsent und transparent sein,^[24] um eine gelungene Quellenkritik vornehmen zu können und Sinnbezüge richtig herstellen zu können. Diese Kontexte werden in dieser Arbeit stets zu den jeweiligen Hypothesen des Kompetenzerwerbs hergestellt sowie durch die Darstellung der Theorien in ihren Grundzügen, die den historischen, sozialen und kulturellen Kontext aufzeigen. Um die „wahre Aussage“ des Textes zu bewahren, gilt es, sich auf die „tatsächlichen Aussagen“ zu beziehen. Das heißt, sie darstellen, paraphrasieren und anhand dieser Aussagen beziehungsweise Hypothesen und Interpretationen zu überprüfen. Zu diesem Zwecke werden stets in dieser Arbeit Zitate aus den zugrunde liegenden Texten gegeben, Aussage und Hypothese daran angeknüpft und die eigens vorgenommene Interpretation daraus erläutert. Auch sollte als methodischer Grundsatz hermeneutischen Arbeitens stets die verwendeten Begriffe, die für die herangetragenen Fragestellungen von Bedeutung sind, differenziert vorgestellt werden. Diese werden stets zu Beginn der jeweiligen Kapitel dieser Arbeit gegeben.^[25]

Anhand im Vorfeld getroffener systematischer Fragen wurden die Bedeutungen der Texte in den Kontext der Arbeit, der durch die grundlegende Hypothese „Es gibt Gemeinsamkeiten zwischen der pädagogischen Theorie Montessoris und der der Theaterpädagogik aufgrund ihrer gemeinsamen Verbindung durch Implikationen Ästhetischer Bildung“ gegeben ist, den jeweiligen Kapiteln zugeordnet. Diese sind wiederum in Kompetenzen unterteilt, die als Hypothesen, dass der jeweilige Kompetenzerwerb durch die Intension Ästhetische Bildung beziehungsweise die Bildung einer „Gesamtpersönlichkeit“ beiden gemein ist, formuliert sind.

Systematische Fragen, die die Relevanz des Textes für den Vergleich beider Theorien darstellen, beinhalten die Frage nach der historischen Einordnung jeweiliger Texte und schaffen Erkenntniszugänge. Des Weiteren wurden Fragen nach zentralen Inhalten und Begriffen an die Texte herangetragen. Auch die Untersuchung auf textbestimmende Diskursregeln wurde vorgenommen und auch in dieser Arbeit jeweils kurz transparent gemacht. Daraus ergeben sich Fragen nach Deutungsmöglichkeiten und Behauptungen beziehungsweise Interpretationen, die auf den untersuchten Texten basieren. Diese führen wiederum zu neuen Erkenntnissen, in Form des Vergleichs beider pädagogischer Theorien. Spezifische Fragen an die Texte ergaben sich hier aufgrund der Betrachtungsperspektive, der Ästhetischen Bildung, die die Kategorisierung der Texte für den Aufbau der Arbeit bestimmte, aber auch gleichzeitig die Relevanz für die zu überprüfende, der Arbeit grundlegende Hypothese festmacht.^[26]

Die komparative Interpretation ist das grundlegende Element dieser Arbeit. Es ist ein Vergleich von Texten mit anderen zum selben Thema. In Bezug auf diese Arbeit erfolgt eine Akzentuierung auf die pädagogische Interpretation. Das heißt, es wird der Stellenwert der Texte im menschlichen Bildungsprozess erläutert. Durch den Vergleich der pädagogischen Texte zu verschiedenen Theorien sollten die jeweiligen Sinngehalte verdeutlicht werden, um sie auf ihre Gemeinsamkeiten und Unterschiede hin besser untersuchen zu können. Dies geschieht wiederum durch die Blickperspektive der Ästhetischen Bildung, die durch genauere Betrachtung der Texte Grundlagen beider pädagogischer Theorien darstellt, was durch die komparative Interpretation der verschiedenen Texte erst erkennbar wurde.^[27]

Am Rande sei hier erwähnt, dass in dieser Arbeit nicht von „der“ Montessori- Pädagogik und „der“ Theaterpädagogik gesprochen wird. Montessori beschreibt in ihren Schriften und Vorträgen meist nur die Bedeutung des Subjekts und ihre pädagogische Zielsetzung. So kann dies in diesem Fall eher als pädagogische Theorie betrachtet werden, weniger als Methode, da sie sich meist nicht konkret zu dem „Wie“, also der Umsetzung ihrer pädagogischen Theorie äußert.^[28] Ebenfalls kann nicht von „der“ Theaterpädagogik gesprochen werden, da sich „die“ Theaterpädagogik aus mehreren Elementen verschiedenster theaterpädagogischer Theorien zusammensetzt. Die theaterpädagogische Literatur, auf die sich in dieser Arbeit vorwiegend bezogen wird, bezieht sich auf theaterpädagogische Grundgedanken, die in den verschiedensten theaterpädagogischen Theorien enthalten sind.

III. Kulturelle Bildung als Referenzrahmen Ästhetischer Bildung

Da die Verknüpfungspunkte beider pädagogischer Methoden in der Kulturellen beziehungsweise Ästhetischen Bildung liegen, sollen beide Begriffe im Folgenden kurz in ihren Grundzügen dargestellt werden.

III.1. Kulturelle Bildung

Die Kulturelle Bildung bildet den Referenzrahmen Ästhetischer Bildung. Die Basis Kultureller Bildung sollten stets die freien Künste sein, da sie die Außenwelt wie auch die Innenwelt und die „symbolische Welt“ umfassen und erkunden.^[29] Als Ziel Kultureller Bildung kann somit die Bildung der „Gesamtpersönlichkeit“ betrachtet werden.

Um Kulturelle Bildung als Referenzrahmen Ästhetischer Bildung begreifen zu können, soll der Begriff „Kultur“ vorab expliziert werden. „Kultur“ leitet sich ursprünglich vom lateinischen Wort „cultura“ ab, was die Tätigkeit des Ackerbaus bezeichnet. Wie der Begriff heutzutage verwendet wird, setzt sich, nach S. v. Pufendorf aus drei lateinischen Begriffen zusammen. Diese sind „socialis vita“ (gesellschaftlich gebundenes Leben), sowie „vitae cultura“ (Pflege des Lebens) als auch „cultura animi“ (Pflege des Geistes). W. v. Humboldt ist in diesem Kontext einer derjenigen Pädagogen, die diesen Gedanken der Kultur als einen Zweck der Bildung ansehen. Er geht noch einen Schritt weiter, nämlich, dass nur durch die „Überwindung“ der Natur Bildung überhaupt erst hervortreten kann.^[30] Für ihn gilt das Ziel, Bildung als eine (Gesamt-) Bildung des Menschen zu erachten.^[31]

Der Begriff „Kultur“ lässt sich in diesem Zusammenhang in fünf Kulturbegriffe unterteilen. Einmal der anthropologische Kulturbegriff, bei dem Kultur als das durch den Menschen „Gemachte“ betrachtet wird. Hier fungiert dieser als Gestalter seiner Welt. Die Auffassung, Kultur als Lebensweise aufzufassen, wird durch den ethnologischen Kulturbegriff differenziert. Hierbei wird jedoch ausschließlich die Betrachtung der Lebensweise einer bestimmten Gruppe vorgenommen. Die Entwicklung und die „Veredelung“ des Individuums werden hingegen ausgehend vom normativen Kulturbegriff erfasst. Der soziologische Kulturbegriff befasst sich mit den (Macht-) Mechanismen, die in der Kultur beziehungsweise der Gesellschaft vorherrschen wie die Religion oder die Wissenschaft. Zuletzt sei der „enge Kulturbegriff“ erwähnt, der sich ausschließlich mit den Künsten befasst.^[32]

Der Begriff „Bildung“ bezieht sich, im Gegensatz zu „Erziehung“, nicht auf pädagogisch implizierte Inhalte, Ziele und Handlungsmethoden, sondern ausschließlich auf das sich bildende Subjekt selbst. Die Lern- und Wissensinhalte werden durch die eigentätige Aktivität und Leistung des Subjekts selbst erworben. Dies zeigt aber gleichzeitig die sich überschneidenden Aspekte von Bildung und Erziehung, da sie unterschiedliche Perspektiven pädagogischer Sachverhalte einnehmen. Bei dem Begriff „Bildung“ geht es um den eigentätigen Umgang mit dem Vermittelten und somit der Auseinandersetzung mit sich selbst. Also steht hier der Prozess des Wissenserwerbs im Vordergrund. Bildung ist daher mit einer „selbstbestimmten Selbstbildung“ gleichzusetzen und vollzieht sich anhand von Gegenständen in ihrer Auseinandersetzung. Dieser Aspekt zeigt nun deutlich den Verknüpfungspunkt der Montessori- Pädagogik mit der Theaterpädagogik, nämlich, dass man sich anhand dessen entwickelt, wer und was einen umgibt. In der Theaterpädagogik ist es in diesem Kontext sowohl die Mimesis als auch die Differenzerfahrung. Die Montessori- Pädagogik fördert Bildung und Selbsttätigkeit durch die vorbereitete Umgebung und ihrer Materialien, die den Bildungsprozess unterstützen sollen. Im theaterpädagogischen Handeln geschieht diese Unterstützung durch den Theaterpädagogen. Diese „Hilfen“ können aber nicht aus jedem sozusagen ein „Genie an Wissen“ machen, da der Wissenserwerb stets von persönlichen Anlagen und der Selbsttätigkeit des Subjekts abhängt. Somit können sowohl die Montessori- Pädagogen als auch die Theaterpädagogen bloße Anregungen zum Ästhetischen Erleben beziehungsweise zur (Ästhetischen) Bildung geben. Ästhetische Bildung vollzieht sich demnach nur von einem selbst aus.^[33]

Kulturelle Bildung umfasst im Rahmen dieser Arbeit

„[…] die ganze Bandbreite der jedermann und jederfrau zugänglichen freien und der praktischen Künste, also [um] die Pflege und Entwicklung der individuellen, der subjektiven Wahrnehmungs-, Denk-, Urteils-, Handlungs-, Ausdruck- und Darstellungsformen in ihrer gesamten Vielfalt.“^[34]

„Kulturelle Bildung bedeutet, sich mit Unterschieden auseinanderzusetzen, Scheingewissheiten und Täuschungen aufzudecken, an Dialoge und Diskurse rückzubinden. Zur Kulturellen Bildung zählen die Reflexion und die Fähigkeit, zu verstehen und zu gestalten. […] Kulturelle Bildung kommt nicht wie ein Menü auf den Tisch, sondern setzt einen produktiven und kreativen Aneignungsprozess voraus. Bildung zeigt sich in dem, was sich ein Mensch in der erforschenden und gestaltenden Auseinandersetzung mit Wissens- Ideen- und Kulturwelten kompetent angeeignet und zwar so, dass Bildungssinn entsteht.“^[35]

In den 60’ern und 70’ern Jahren der Emanzipationsbewegung des 20. Jahrhunderts wurde der Weg einer Kulturellen Bildung hin zu einer ästhetischen Bildung bereitet. Die Kulturpädagogik jener Zeit versuchte Kultur für alle zugänglich zu machen. Es stand

„[…] die Orientierung am individuellen und kollektiven kulturellen Lernen, an Kreativität und sinnlicher Wahrnehmung, an Subjektivität und expressiver Aktivität in den verschiedensten kulturellen Feldern und Medien […]“^[36]

im Vordergrund. Die Prozess- und Produktorientiertheit waren gleichbedeutend. Zentral waren die individuellen Wahrnehmungs- und Ausdrucksformen, die nicht an kulturgesellschaftliche „Zwänge“ gebunden waren. Somit ist die Förderung der individuellen Kreativität seit den 1970’ern zentral. Heute werden die meisten Aspekte der Kulturpädagogik im Zusammenhang mit dem Stichwort „Ästhetischer Bildung“ in Relation gesetzt. Wenn nun von Kulturpädagogik gesprochen wird, meint diese in einem weiteren Sinne die Kultivierung der alltäglichen Lebenspraxis. Für die Kulturpädagogik spielen die fünf Dimensionen Leiblichkeit, Sozialität, Kulturalität, Historizität und Subjektivität des Menschen eine bedeutende Rolle. Hierbei stellt die Dimension der Leiblichkeit als pädagogisches Fundament ebenso diese in der Ästhetischen Bildung dar.^[37] Auch historisch nach Pestalozzi betrachtet, kann der Bildungsprozess nur durch das Zusammenspiel von „Kopf, Herz und Hand“^[38] sein. Dies ist mit den zentralen Leitgedanken Kultureller aber auch Ästhetischer Bildung zu vergleichen.

III.2. Ästhetische Bildung

In der Ästhetischen Bildung geht es nicht nur „[…] um die Entwicklung der Person, sondern es geht um die gleichzeitige Bildung der Person und der Welt. Nur in Wechselwirkung kommt Bildung zustande, nur durch Einwirkung auf mich und durch meine Einwirkung auf die Welt entsteht etwas, das den unabschließbaren und auch in seinem Ergebnissen offenen Bildungsprozess in Gang setzt und in Gang hält.“^[39]

Das heißt also, dass dem Individuum nur durch eine Auseinandersetzung mit sich und der Welt und dem Bewusstsein über diese gegenseitige Beeinflussung, möglich ist, ästhetische Bildungsprozesse zu vollziehen und sich im Prozess seiner Bildung der „Gesamtpersönlichkeit“ voranzubringen.

Um einen Beitrag zur Kulturellen beziehungsweise Ästhetischen Bildung zu leisten, hat die Pädagogik die Aufgabe, Heranwachsenden Raum zu geben, in dem sie Ästhetische Erfahrungen machen, diese auch begreifen, nachvollzeihen und für sich selbst einordnen können. Ästhetische Bildung fördert daher auch die Fähigkeit, sich mit denen von der Gesellschaft vorgegeben und tradierten „Codes“ zu befassen und diese bestmöglich als solche zu begreifen. Diese Fähigkeit soll weiter befähigen, in der Welt zu handeln und vor allem ein reflektiertes Handeln zu vollziehen. Die Erfahrungen eines Menschen führen für ihn zum Erkennen neuer Zusammenhänge und so zu einer Erweiterung und stetigen Neuordnung der von ihm erfahrenen Welt. Durch die Selbsttätigkeit tragen die Erfahrungen eines Subjekts bedeutend zur Bildung des Subjekts bei, wobei, im Kontext dieser vorliegenden Arbeit gesehen, die ästhetische Erfahrung zentral ist. Somit sind in diesem Kontext Prozesse ästhetischer Bildung nicht nur bloße Produktion sondern auch Rezeption.^[40] So befasst sich Ästhetische Bildung mit Fragen, wie sich ein ästhetischer Weltzugang konstruieren und ausdifferenzieren lässt. Dies stützt sich auf anthropologische Grundlagen eines Kindes, nämlich den stetigen Versuch, die eigenen Wahrnehmungen selbsttätig zu organisieren und Empfindungen auszudrücken in einer kulturell konstituierten und ästhetisch beziehungsweise gesellschaftlich tradierten Welt.^[41] Des Weiteren kann ebenfalls festgehalten werden, dass Ästhetische Bildungsprozesse stets verbunden

„[…] mit einer sinnlichen Empfindung [ist], die in den Fokus der Aufmerksamkeit tritt und aus der heraus sich ein Spiel mit möglichen Bedeutungen entwickelt: die Sinnestätigkeit wird zur Sinnfiguration. Im Aufmerksamwerden auf eine sinnliche Erscheinung, eine Farbe, eine Form, einen Klang, eine Körperhaltung wird das Subjekt zugleich seiner eigenen Wahrnehmungstätigkeitgewahr. […] Dieses Aufmerksamwerden auf die eigene Wahrnehmungstätigkeit wird beschreiben als ,Versunkensein im Augenblick‘, ,Genuss der Wahrnehmung selbst‘, ,Lustempfindung‘, ,Spannung‘ oder ,Staunen‘.“^[42]

Ästhetische Bildung kann so als ein „auf- sich- selbst- aufmerksam- werdender Vorgang“ beziehungsweise Prozess betrachtet werden. Aber es bleibt zusätzlich - und oftmals erstmal- ein Prozess, der sich auf die sich selbst genügende Beschäftigung mit ästhetischen, literarischen und künstlerischen Gegenständen im Alltag beziehungsweise über den Alltag hinaus bezieht.^[43]

So stellt Ästhetische Bildung die individuelle Auseinandersetzung des Subjekts mit seiner Welt dar. Die Ästhetische Erfahrung als zentrales Element Ästhetischer Bildung ist selbsttätig. Jedoch werden dadurch nicht die einzelnen Individuen voneinander isoliert. Die Sozialitätsdimension entsteht durch das in Verhältnis setzen von eigenen Darstellungsimpulsen und den Darstellungserfahrungen anderer, sowohl in der ästhetischen Produktion als auch in der Erfahrung der Auseinandersetzung mit sich und der Welt, also mit anderen Individuen. Ästhetische Bildung gibt daher dem Menschen nicht nur die Möglichkeit, sich mit seiner eigenen (inneren) Welt auseinanderzusetzen, sondern auch mit dem gesellschaftlichen, durch die Kultur tradierten Hintergrund von Welt und auch der Kunst. So kann sich Ästhetische Bildung in jeder Altersstufe vollziehen.^[44]

„Ästhetisch“ leitet sich vom Substantiv „Ästhetik“ ab. Der Begriff „Ästhetik“ wiederum vom griechischen „aisthesis“, der „Sinneswahrnehmung“ bedeutet. Unter diesem Begriff lässt sich die sinnliche Wahrnehmung beziehungsweise die Sinnesempfindung fassen. Dies bezieht sich auf das, was die Sinne reizt, was daraufhin ein Individuum mit Empfindungen und Gefühlen verknüpft und ein aktives Bewusstsein für dieses weckt.^[45] Der Begriff „Ästhetik“, von dem auch in dieser Arbeit ausgegangen wird, ist durch A. G. Baumgarten Mitte des 18. Jahrhunderts durch sein Werk „Aesthetica“ geprägt. Er bezeichnet Ästhetik („Aesthetica“) als „[…] besondere Art der Wahrnehmung, der es nicht um das Wiedererkennen, das Registrieren, das klare Benennen geht, sondern eher um die lustvolle Beunruhigung.“^[46]

Dies lässt sich auf die Differenzerfahrungen, die in der Ästhetischen Bildung gemacht werden, beziehen, die einerseits Neugierde, also die „lustvolle“ Begegnung wecken, aber auch gleichzeitig auf die Differenzen hinweisen, die beunruhigen können. Diese „lustvolle Beunruhigung“ nach Baumgarten steckt im heutigen Verständnis Ästhetischer Bildung, da nur durch sie Bildungsprozesse in Gang gesetzt werden. Diese Idee von Ästhetik wird auch von I. Kant im Zeichen der Aufklärung vertreten.^[47]

In diesem Zusammenhang sind sinnliche Wahrnehmungen beziehungsweise Sinneswahrnehmungen als Erleben oder auch als Bewusstwerden eines äußeren beziehungsweise inneren Gegenstands zu verstehen. Hierbei ist jedoch die Wahrnehmung als solche als Metawahrnehmung aufzufassen. Die Sinnlichkeit ist ein wesentlicher Bestandteil Ästhetischer Bildung beziehungsweise der Ästhetik. Sinnlichkeit ist das Vernehmen von Gegenständen in ihrer Erscheinungsqualität und somit eine Erfahrung, die unmittelbar und gegenwärtig gemacht wird. Sie zeichnet sich weiter durch Prägnanz, Offenheit und Pluralität aus und stellt das Wechselspiel von Welt, Wahrnehmung und dem Ich dar. So können durch Sinneserfahrungen, also Erfahrungen durch das sinnliche Tun, Grenz- und Fremderfahrungen gemacht werden.^[48] In Bezugnahme auf Sinneserfahrung, Sinneswahrnehmung und Sinnlichkeit ist Ästhetische Bildung

„[…] die (bewusste und reflexive) Entwicklung von Sinnestätigkeiten bzw. von einzelnen Sinnen; bzw. stärker auf die Kunst bezogen […]: die Entfaltung der Sinnlichkeit im Kontext eines kunstförmigen, Entfaltung zulassenden Rahmens.“^[49]

Dadurch, dass die Sinneserfahrungen nur durch das Handeln gemacht werden können, steht die Leiblichkeit beziehungsweise die Körperlichkeit im Vordergrund. In Bezug auf diese Arbeit demnach das Erfahren des Körpers als Werkzeug in theatralen Situationen (Leiblichkeit) sowie das körperliche Tätigwerden (Körperlichkeit). Sinneserfahrungen zielen daher auf die Bildung der sinnlichen und emotionalen Aufmerksamkeit ab, die Ästhetische Bildungsprozesse initiiert. So ist Ästhetische Bildung nur durch ihre körperliche Aktivität und Empfindung möglich. Demnach ist dies durch leibliche Erfahrung, das Bewusstwerden des „in- der- Lage- seins“, seine Kreativität zu entfalten sowie seine performativen Gestaltungspotentiale, auf die im Rahmen der theaterpädagogischen Theorien eingegangen wird, möglich.^[50] Warum also letztendlich Ästhetische Erfahrungen Grundvoraussetzungen für Ästhetische Bildung sind, zeigt sich schon in den Begriffen der „Erfahrung“ und der „Bildung“, denn nur dadurch, dass man Erfahrungen macht, lassen sich diese in reflektierten Erfahrungen zu einem „Großen Ganzen“ zusammensetzen, aus denen gelernt werden kann.^[51]

III.3. Ästhetische Erfahrung

Um Ästhetische Erfahrungen machen zu können, spielt die Leiblichkeit, wie oben bereits erwähnt, eine bedeutende Rolle, aber auch die Motivation, das Interesse für etwas zu wecken. Nach G. Iseminger wird Ästhetische Erfahrung als Erfahrung mit beziehungsweise durch alle Sinne bei der Rezeption von Kunst oder Kunstobjekten definiert. Jedoch führt nicht zwangsläufig die Rezeption eines Kunstobjekts zu Ästhetischer Erfahrung, da nicht zwangsläufig eine informierte Aufmerksamkeit für dieses geweckt werden muss. Nur durch das Interesse können Ästhetische Erfahrungen gemacht werden.^[52]

Im Ästhetischen Bildungsprozess bringen, allgemein gesprochen, Ästhetische Erfahrungen „das Andere“ zum Vorschein. Erfahrung wird durch den eigenen Körper gemacht, aber durch das Bewusstwerden seiner Leiblichkeit können Fremderfahrungen gemacht werden.^[53] Die Selbsterfahrung wird zur Fremderfahrung. Dies ist schließlich der Moment des Bildungsprozesses, in dem gelernt wird. In der Ästhetischen Erfahrung ist es das selbsttätige „Lernen zur und durch die Kunst“, das es gilt von außen anzuregen. Reflexion dessen führt zur Aneignung und letztendlich zur Hervorbringung ästhetischer Prozesse und diese sind grundlegende Elemente Ästhetischer Erfahrung und somit Ästhetischer Bildung.^[54]

Der Begriff „Ästhetische Erfahrung“ kann, wenn „Ästhetik“ in erster Linie als Form, Leistung oder Funktion der Sinnlichkeit verstanden wird, mit der „eigenen Sinnlichkeit“ gleichgesetzt werden. Ästhetik ist somit nur durch den Gegenstand, die Ästhetischen Erfahrungen, möglich. Die Kunst kann unter anderem Anlass für die Ästhetische Erfahrung werden. Der Begriff „Erfahrung“ lässt sich in unterschiedliche Phänomene einordnen. In dieser Arbeit ist der phänomenologische Begriff der Erfahrung auf einer sinnlichen Wahrnehmung beruhend und die daraus resultierende Erkenntnis wird zentral.^[55] „Erfahrung“ enthält somit emotionale, rationale und praktische Anteile, die die Ganzheitlichkeit dieses Phänomens ausmachen. Das heißt, dass (unterschwellige) emotionale Eindrücke und das praktische konkrete Erfahren einer daran anschließenden Reflexion die Erfahrung ausmachen. Die Ästhetische Erfahrung steht nun in diesem Kontext. Der Rezipient eines Kunst (förmigen) -gegenstands verknüpft die verschiedenen wahrgenommenen Elemente zu einem Ästhetischen Eindruck. Das heißt, dass eine sozusagen verdichtete ganzheitliche Erfahrung gemacht wird. Eine Erfahrung wird sodann bewusst oder unbewusst reflektiert und führt zu einer neuen Erfahrung, der Ästhetischen Erfahrung in diesem Kontext. Sie entsteht also durch das Zusammenspiel von Fühlen und Reflektieren. So setzt sich der Mensch zu sich und der Welt in Beziehung. Dadurch, dass eine Reflexion an subjektive Erfahrungen anknüpft, ist die Ästhetische Erfahrung von Mensch zu Mensch unterschiedlich und somit von außen nur schwer initiierbar.^[56] Durch diese Auseinandersetzung mit sich und der Welt leistet die Ästhetische Bildung im Kontext Ästhetischer Erfahrung einen wichtigen Beitrag zur Identitätsbildung:

„Das ästhetische Objekt fordert das erlebende Individuum also zur Interaktion auf, sei es durch intensive Reflexion oder praktische Auseinandersetzung. In diesem ,Wechselspiel von eigenem Ausdruck […] und Wahrnehmung des Fremden‘ erfährt [man] sich [der Schüler] selbst, erlangt eine Kenntnis von sich selbst als Objekt. Die ,intersubjektiv vermittelte Wahrnehmung‘ , die zur Ausbildung des Meadschen ,me‘ führt, wird also auch in der Interaktion mit dargestellten Objekten der Kunst vermittelt. Damit wird das ästhetische Objekt zu dem Gegenüber, dem ,Anderen‘ , in den sich Identität ausdrücken kann.“^[57]

Dies ist beispielsweise im Schultheater beim selbsttätigen Schauspiel der Fall. Daher soll in dieser Arbeit abschließend der Bogen von Ästhetischer Bildung zum Schultheater geschlagen werden unter Berücksichtigung theaterpädagogischer Theorien und derer Montessoris.

In diesem Zusammenhang hat Ästhetische Bildung das Ziel, Möglichkeiten zu geben, Erfahrung zu machen. Diese vollziehen sich in der jeweils subjektiven Betrachtung eines ästhetischen Gegenstands, der als etwas anderes wahrgenommen werden kann, als er eigentlich ist. Dies ist die ästhetische Erfahrung, also die Betrachtungen von etwas, das zu Erfahrungen führt, indem das „Andere“ in diesem gesehen wird. Hierbei schwingt immer das Imaginäre, das nach außen hin nicht sichtbar ist, mit wie auch der persönliche Erfahrungs- und Bildungshintergrund jedes Menschen.^[58]

Zusammenfassend lässt sich Ästhetische Bildung nun bezeichnen als „[…] die Prozesse und Resultate derjenigen reflexiven und performativen Praxen, die sich aus der Auseinandersetzung mit kunstförmigen und als ästhetisch qualifizierten Gegenständen und Formen ergeben.“

IV. Die Theorie Maria Montessoris und die theaterpädagogischen Theorien in ihren Grundzügen

Zu Beginn dieses Kapitels sollen beide pädagogische Theorien in ihren Grundzügen erörtert werden. Die Person Maria Montessori wird vorgestellt ebenso ihre pädagogische Theorie. Dann sollen die Grundzüge theaterpädagogischer Theorien, vor allem in Bezug auf das Schultheater, aufgezeigt werden.

IV.1. Die pädagogische Theorie Maria Montessoris

Um die pädagogische Theorie Maria Montessoris diskutieren zu können, muss erwähnt werden, dass Montessori durch ihre, zu ihrer Zeit revolutionäre, Wertschätzung des Kindes eine pädagogische Perspektive eröffnete, die die Bewegung der Reformpädagogen vorantrieb. Sie selbst sagt:

„Früher war es das ausschließliche Ziel der Erziehung, auf das alle ihre Anstrengungen gerichtet waren, das Kind für das soziale Leben, das es einmal zu führen hätte, vorzubereiten. Deshalb war man vor allem darauf bedacht, dass es die Erwachsenen nachahme, man zwang es, die schöpferischen Kräfte seines Geistes unter den Nachahmungstrieb zu ersticken, man lehrte es vorzugsweise, was zu wissen für unentbehrlich gehalten wurde, um in der zivilisierten Welt zu leben. Diese völlige Angleichung an eine Form des sozialen Lebens, das nicht das natürliche Leben der Kinder ist und welches erst dann das ihre ist, wenn sie erwachsen sind, führte dazu, dass das Kind in der alten Schule und in der alten Form der Familienerziehung nicht nach seinem wahren Wesen eingeschätzt wurde. [...] Und doch ist das Kind- wie alle menschlichen Wesen- eine freie Persönlichkeit. [...] Wir sind uns heute bereits klar über die verhängnisvolle Wirkung der Schule, in der man mit Methoden unterrichtet. Die Kinder leiden darunter nicht nur körperlich, sondern auch moralisch. Das Problem der Erziehung und des Charakters ist von der Schule bisher vernachlässigt worden.“^[59]

Dieses Zitat kann als Ausgangslage für ihre gesamte pädagogische Theorie betrachtet werden. Montessori fordert in ihrer Theorie die Eigenständigkeit der Kindheit als wichtige Entwicklungsphase. Zudem fordert sie auf, der natürlichen Neugierde des Kindes im Wissensdurst nachzugeben und die Lehrinhalte daran zu orientieren. Zudem fordert sie zu einer „Pädagogik vom Kinde aus“ auf. Das Kind wird als ein eigenständiges Individuum betrachtet und mit dem Erwachsenen in seiner Person gleichgesetzt. Das bedeutet, dass das Kind das gleiche Recht auf freie Entfaltung und eine freie Persönlichkeitsentwicklung hat, ebenso wie ein Erwachsener. Auf Basis dieser anthropologischen Vorstellung über Kinder, übt sie Kritik am Schulsystem, das sich durch ihre derzeitigen Methoden nicht am Kind orientiert und die moralische Erziehung wie auch die Charakterbildung außer Acht lässt. Schule sollte somit ein Ort der Kultivierung sein. Auch wird hier der Mangel an Bewegungsfreiheit, der für Kinder schwerwiegende Folgen haben kann, kritisiert.

Über die Methoden der Schulen, also das damalige vorherrschende Bildungssystem, äußert sie sich weiter:

„[...] Wenn folglich der Erwerb der Bildung in der Schule zur Ermüdung führt, muss in der Schule der Fehler liegen. [...] Deshalb sagen wir, das Kind sei der Lehrer des erwachsenen Menschen. [...] Es ist nicht die Bildung, die es ermüdet, sondern es ist die Tatsache, dass wir sie ihm in einer Art anbieten, die den Gesetzen des Lebens widerspricht.“^[60]

Montessori fordert so eine neue Methode des Unterrichts, nämlich, dass das Kind sich selbst fortbilden sollte (als „Lehrer des erwachsenen Menschen“), da es dem natürlichen Wissens- und Bildungsdurst sich selbst fortzubilden folgt. Dies ist die Methode, die sich aus ihrer pädagogischen Theorie ergibt, die nun im Laufe dieser Arbeit, nach einer Vorstellung Montessoris Biographie, näher erläutert wird wie auch ihre pädagogischen Implikationen.

IV.1.1. Die Biographie Maria Montessoris

Maria Montessori wurde 1870 in der Nähe von Ancona (Italien) geboren. Sie starb am 6. Mai 1952 in Holland.

Aus einem wohlhabenden Haus stammend, wurde ihr Interesse und ihre Begabung für die Naturwissenschaften insbesondere für die Mathematik geweckt. Sie besuchte eine wissenschaftlich- technische Sekundarschule, studierte schließlich Medizin und war somit 1892 die erste Medizinstudentin Italiens, nachdem sie ihr Studium in Mathematik, Physik und Naturwissenschaften abschloss. 1896 machte sie ihre „dottoressa“ in Chirurgie und Medizin.^[61] In ihrer Zeit als Assistenzärztin an einem psychiatrischen Krankenhaus in Rom wurde ihr Streben nach einer intensiven Beschäftigung mit geistig zurückgebliebenen und sowohl psychisch als auch physisch verwahrlosten Kindern geweckt. Montessori nahm sich bereits publizierten Methoden und Materialien an, die für geistig zurückgebliebene Kinder entwickelt wurden und übertrug diese Methodiken, um die sinnliche Wahrnehmung zu schulen sowie den Intellekt anzuregen beziehungsweise zu aktivieren. Dies übertrug sie schließlich auch auf die Erziehung von Kindern ohne geistige Behinderung.^[62] Montessori war der Überzeugung, dass durch das selbsttätige Handeln das Kind sich in seiner Persönlichkeit entwickeln könne und so auch deren schulisches Niveau automatisch steigen würde.

Sie gründete, aufgrund ihrer neuen, durch ihre Erfahrungen im Krankenhaus gewonnenen, Erkenntnisse, ein Institut für die Ausbildung von Lehrern um einen möglichst adäquaten Umgang mit geistig behinderten Kindern zu ermöglichen. 1902 begann Montessori ihr Studium der Pädagogik. Sie dozierte schließlich nach ihrem Abschluss und stellte in diesem Rahmen ihre Materialien zur heilpädagogischen Betreuung vor. 1907 gestaltete sie das „casa dei bambini“ (Kindergarten) in Rom und setzte hier die für nicht geistig behinderten Kinder modifizierten Lernmaterialien ein.^[63] Die Erfahrungen, die sie hier machte, dienten als Grundlagen ihres gesamten pädagogischen Konzepts. 1910 publizierte sie ihr erstes Buch „il metodo“, das ihre pädagogischen Ansätze weltberühmt machte. Es folgten Schulgründungen in über 40 Ländern, Auszeichnungen und dreimal die Nomination für den Nobelpreis.^[64]

Bis heute formieren sich immer wieder neue Kindergärten und Schulen überall auf der Welt, die nach der Methode und/ oder der Theorie Maria Montessoris handeln.

Die Bedeutung ihrer pädagogischen Theorie liegt darin, dass sie mit eine der ersten ihrer Zeit war, die die Lebensspanne der Kindheit als etwas Eigenes und Bedeutsames ansah. Das Kind wird als eigenständiges Wesen gesehen, welches voller Tatentrag steckt und mit der Fähigkeit, sich spontan selbst zu entfalten. Somit unterlag ihrer pädagogischen Theorie stets die Achtung vor dem Kind. Die Antwort auf die Frage, warum ihre pädagogische Konzeption für Schulen noch heute interessant ist, liegt in Montessoris Streben nach einem „Entgegenwirken“ klassischer Unterrichtsformen. Sie entwickelte ein Schulkonzept, bei dem ihre anthropologische Vorstellung von einem Kind verwirklicht werden konnte und Kinder nach ihrem eigenen Leistungsstand und ihrem eigenen Rhythmus arbeiten konnten, wobei jedoch nicht die Sozialisationsprozesse der Kinder untereinander negativ betroffen waren.

Kinder bekommen, wie bei Montessori selbst, die Möglichkeit, durch Eigentätigkeit zu eigenen Erfahrungen zu gelangen, die wiederum zum „entdeckenden Lernen“ führen können und so fort. Ihr Schulkonzept ist somit noch heute interessant, da es ein kindgerechtes Schulkonzept darstellt. Nicht nur an privaten Montessori- Schulen sondern auch an vielen staatlichen Schulen Deutschlands und anderer Ländern setzen sich Ideen aus Montessoris pädagogischer Theorie durch. Beispielsweise in der Konzeption und Gestaltung von für Kinder ansprechenden Schulräumen und Unterrichtsmaterialien. Die Kompetenz des „Lernen lernens“, also das Wissen darum, wie etwas gelernt werden kann, lag Montessori sehr am Herzen und stellt bis heute eine Grundlage der schulischen Arbeit, vor allem in der Sekundarstufe, dar. Auch die Bedeutung von Kunst und Musik wird als wichtiger Bestandteil der Schulbildung im Zeichen der Persönlichkeitsbildung gesehen, die sie durch ihre pädagogischen Implikationen initiierte.^[65]

IV.1.2. „Pädagogik vom Kinde aus“ - Grundlagen ihrer pädagogischen Theorie

Maria Montessoris pädagogische Theorie basiert des Weiteren auf der anthropologischen Vorstellung^[66], dass der Embryo im Mutterleib bereits einen immanenten „Bauplan“ in sich trägt sowie eine innere Antriebskraft, die es im Laufe seines Lebens zu fördern gilt, um den Bauplan seiner selbst verwirklichen zu können. Beides ist nach Montessoris Auffassung eine gottgegebene Gabe.^[67] Auch ihr Verständnis von Erziehung und Bildung, das ihrer Theorie zugrunde liegt, sollte hier erwähnt sein. Bildung stellt für Montessori

„[…] einen sehr wichtigen Teil der Erziehung dar; sie ist so bedeutsam, dass viele Menschen Bildung und Erziehung verwechseln. Die Regelschule hat die Aufgabe, den Schülern die Bildung zu vermitteln, die notwendig ist, wenn sie am gesellschaftlichen Leben teilnehmen möchten.“^[68]

So sieht Montessori die Bildung als einen wesentlichen Bestandteil der Erziehung, der jedoch vorwiegend den Schulen überlassen sein sollte. Bildung stellt zudem für sie die Grundlage für eine gesellschaftliche Teilhabe dar. So misst sie dem erfolgreichen „Eingliedern“ in die Gesellschaft große Bedeutung bei, die es gilt, dem Heranwachsenden in Form von Wissensvermittlung (Allgemeinbildung) „beizubringen“. Die Bildung vollzieht jedoch sich nur durch sich selbst:

„Dem Kind darf dabei geholfen werden, selber zu handeln und sich auszudrücken, aber niemals darf der Erwachsene an seiner Stelle handeln. […] Sobald man der Entwicklung freien Lauf lässt, zeigt uns das Kind eine überraschende Aktivität und die Fähigkeit, seine eigenen Tätigkeiten auf verblüffende Weise zu vervollkommnen.“^[69]

Nur durch Eigentätigkeit kann sich also das Kind Wissen aneignen. Durch das „Wissen um etwas“ ist schließlich das Kind erst befähigt sich selbst auszudrücken beziehungsweise handeln zu können. Daher muss der Erwachsene bei der Wissensvermittlung, also hier dem Bildungsprozess, den möglichst größten Freiraum für den eigenen und eigentätigen Bildungserwerb geben. Nur so kann das Kind sich bilden und zu dem werden, was es gedenkt zu werden, nämlich sich zu „vervollkommnen“.

Damit sich das Kind nun vervollkommnen kann, bedarf es der Erziehung, das heißt im Sinne Montessoris, der „Rahmengebung“ des Erziehers, damit das Kind und nicht eine erzieherische Methode im Mittelpunkt steht. Vom Kinde aus muss die Idee beim Pädagogen entstehen, wie etwas vermittelt werden kann. Das ist die Aufgabe der Erziehung nach Maria Montessori.^[70] Hier wird Montessoris anthropologische Vorstellung von einem Kind wieder erkennbar, denn „die äußere Autorität des Erwachsenen muss also abnehmen zugunsten der Achtung vor der wahren Individualität jedes einzelnen.“^[71]

So misst sie dem Kind ein hohes Maß an Selbstständigkeit zu, sodass das Kind sich selbst zu einem eigenständigen und individuellen Menschen machen kann, nur mit Unterstützung durch die Erwachsenen. Des Weiteren besteht Erziehung für Montessori noch in der Vielfalt an Erfahrungen, die das Kind reflektiert (bewusst oder unbewusst) und verinnerlicht. Dies ist auch eine Form von Bildung, die das Denken, Handeln und Wissen des Individuums beeinträchtigen.^[72]

Die Kinder sollen so befähigt werden, sich in die Gesellschaft zu integrieren, jedoch nie ihre Individualität verlieren. Es ist die Aufgabe der Erziehung, Bildung über eigentätiges Handeln zu erlangen, um die gesellschaftliche Teilhabe zu ermöglichen und gleichzeitig die Herausbildung eines Individuums zu fördern. Diese Form der Bildung einer Persönlichkeit galt bei Montessori als lebenslange Aufgabe. Hierfür entwickelt sie ihre Ansätze einer pädagogischen Methode.

„Diese Methode ist nicht nur eine Methode für die Unterrichtung von Kindern, sondern sie umfasst Prinzipien der zum Leben notwendigen Hygiene [sowohl physisch als auch psychisch]. Daher kann sie sich nicht einfach auf eine Phase im Wachstum des Kindes beziehen, sondern auf die Gesamtheit des menschlichen Lebens.“^[73]

So bezieht sich ihre Methode auf die körperliche Entwicklung wie auch auf die psychische. Auf eine Aneignung von Wissen, die es dem Individuum ermöglicht, sich als eine Persönlichkeit zu bilden. Durch die hier beschriebene „Kultivierung“ mithilfe des Pädagogen, kann das Kind sich körperlich frei entfalten und frei seinen Charakter, seine Intelligenz und seinen Willen entwickeln. Diese Bildung einer Gesamtpersönlichkeit, die hier angedeutet wird, stellt nach Montessori eine lebenslange Aufgabe dar.

Maria Montessoris pädagogisches Ziel besteht ferner in der „Bildung der Menschheit (la cultura dell`umanita)“^[74] Diese sollte sich vollziehen in der psychischen und physischen Hygiene. Jeder Einzelne sollte sie selbst durch pädagogische Unterstützung erlangen. Das wiederum macht jeden zu einem integrierten Mitglied der Gesellschaft und somit kann eine Bildung der gesamten Menschheit erlangt werden.^[75]

IV.1.3. Die vorbereitete Umgebung

Um diese Hygiene nun gewährleisten zu können, ist die für jedes Kind angepasste vorbereitete Umgebung von Bedeutung. Für das Kind angepasst bedeutet, sich an ihm selbst und an den „sensiblen Phasen“, den Phasen der Kindheit nach Maria Montessori, zu orientieren. Der Lebensabschnitt der Kindheit lässt sich hier in „sensible Phasen“ unterteilen. Diese sind Entwicklungsabschnitte, die alle von vorübergehender Dauer sind, aufeinander aufbauen und in denen sich der Erwerb bestimmter Kompetenzen und somit auch die Entwicklung vollziehen. Sie bauen aufeinander auf und dürfen nicht übersprungen werden. Um von Geburt an diese psychische Entwicklung des Kindes zu unterstützen, ist die vorbereitete Umgebung ein wesentlicher Bestandteil. Hierbei darf das Kind durch seinen Lerngegenstand nicht unterfordert aber auch nicht überfordert werden.^[76] Die Umgebung wird durch die Ordnung und durch die soziale Organisation unter den Kindern und den Pädagogen gestaltet.^[77] Das Kind hat die Fähigkeit, sich an seine Umwelt anzupassen, da es alle Einflüsse absorbiert. Die Persönlichkeit des Kindes baut sich selbst aus seiner Umgebung auf. Es nimmt die Umgebung in sich auf und reproduziert diese auf seine eigene Art und Weise. Dies ist vergleichbar mit dem Prozess der Mimesis, die im Verlauf dieser Arbeit noch erläutert wird. Die Anpassung an die Umgebung beschreibt Montessori wie folgt:

„So wird es [das Kind] während seines Wachstums nicht einfach ein Mensch, sondern ein Mensch seines Volkes. Mit dieser Beschreibung haben wir ein psychisches Geheimnis angerührt, das von vitaler Beschreibung für die Menschheit ist: das Geheimnis der Anpassung.“^[78]

Montessori bezieht so die Fähigkeit der Anpassung einmal auf die Befähigung, sich in die Gesellschaft integrieren zu können, aber auch als Befähigung, sich in seiner vorgegebenen Lernumgebung, der vorbereiteten Umgebung, zurechtzufinden, um überhaupt gesellschaftsrelevante Fähigkeiten zu erwerben.^[79] Hier gibt die vorbereitete Umgebung den Raum zur Entwicklung. Die Bedeutung der vorbereiteten Umgebung besteht für Maria Montessori darin, dass „[…] wenn ein Mensch nicht in einer geeigneten Umgebung lebt, dann kann er nicht alle seine Fähigkeiten normal entwickeln, und er kann nicht auf den Grund seiner eigenen Seele forschen und lernen, sich selbst zu erkennen“.^[80]

So gibt eine geeignete vorbereitete Umgebung dem Individuum die Möglichkeit, sich mit sich selbst auseinanderzusetzen, daraus etwas über sich selbst zu erfahren und daraus wiederum zu lernen. Diesen Anspruch stellt Montessori bewusst neben den „reinen Wissenserwerb“, der dem Alltagswissen gleicht, da nur diese Form von Bildung zur Bildung seiner selbst in Kombination führt. Die vorbereitete Umgebung bietet dem Kind zur Entwicklung aber nur die Mittel. Das Kind muss aufgrund seiner inneren Empfänglichkeit bezüglich der Umgebung eigenständig und eigentätig die Umgebung als Mittel zur Unterstützung seiner Entwicklung nutzen.^[81] So definiert Montessori selbst die vorbereitete Umgebung als „[…] die Gesamtheit all der Dinge, die das Kind frei in ihr auswählen und solange nutzen kann, wie es will; also gemäß seiner Neigung und seinem Bedürfnis nach Tätigkeit. Die Lehrerin tut weiter nichts als am Anfang zu helfen, sich unter so vielen verschiedenen Dingen zurecht zu finden und ihren genauen Verwendungszweck zu erlernen; sie führt das Kind also in das geordnete und aktive Leben seiner Welt ein. Doch dann lässt sie ihm seine Freiheit bei der Auswahl und Verrichtung seiner Tätigkeit.“^[82]

Die Ordnung, vor allem in der vorbereiteten Umgebung, stellt für Montessori die Säule des Lernens dar, denn nur eine äußere Ordnung in einer vorbereiteten Lernumgebung, die zum Wissens- und Kompetenzerwerb anregen soll, ermöglicht eine „innere Ordnung“, die innere Bildungsprozesse in Gang setzen kann. Es ist daher eine Motivation, die von der Umgebung ausgehen muss.^[83]

Zusammenfassend lässt sich die vorbereitete Umgebung in Montessoris Grundsatz so verstehen: „Man darf nicht den Versuch machen, das Kind zu beeinflussen, um es zu unterrichten, sondern man muss ihm die Umgebung bereitstellen, in der es sich frei entfalten wird.“^[84]

So dient die vorbereitete Umgebung dem Wissen- und Kompetenzerwerb, aus dem sich die Möglichkeit ergibt, sich frei zu einem Individuum zu entwickeln. Sie beschreibt ihren Umgang mit der vorbereiteten Umgebung wie folgt:

„Ich habe den Kindern eine Umgebung bereitgestellt, in der sie frei handeln konnten. Und ich habe ihnen eine Menge wissenschaftlich vorbereitetes Material zur Verfügung gestellt, um auf diese Weise in direkt jene Ergebnisse zu befördern, die in den psychischen Fähigkeiten des Kindes ihren Ursprung haben. […] [Es wurde] eine Umgebung geschaffen [haben], welche der vollen Entfaltung des intellektuellen Lebens des Kindes günstig war.“^[85]

Die Motivation, die hier von einer kindgerechten Umgebung ausgehen soll, beinhaltet auch das Material.

[...]

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^[1] Montessori, M.: Musisch- künstlerische Bildung. In: Oswald, P./ Schulz- Benesch, G. (Hrsg.): Grundgedanken der Montessori- Pädagogik. Quellentexte und Praxisberichte. Freiburg/ Basel/ Wien 2009. Im Folgenden zitiert als Montessori- musisch- künstlerische Bildung, 2009, S. 166.

^[2] Montessori- musisch- künstlerische Bildung, 2009, S. 166.

^[3] Vgl.: Montessori- musisch- künstlerische Bildung, 2009, S. 169- 170.

^[4] Böhm, 2010, S.16.

^[5] Vgl. Böhm, 2010, S. 16.

^[6] Liebenwein/ Barz/ Randoll, 2013, S.172.

^[7] Vgl.: Liebenwein/ Barz/ Randoll, 2013, S.172- 173.

^[8] Klepacki/ Zirfas, 2013, S.74.

^[9] Gansen, 2011, S.108.

^[10] De Haan/ Rülcker, 2002, S. 16.

^[11] Vgl.: De Haan/ Rülcker, 2002, S. 15- 16.

^[12] Klafki, 2006, S. 125.

^[13] Vgl.: Klafki, 2006, S. 125.

^[14] Vgl.: Klafki/ Braun, 2007, S. 75.

^[15] Vgl.: Rittelmeyer/ Parmentier, 2006, S. 12- 14.

^[16] Vgl.: Rittelmeyer/ Parmentier, 2006, S. 1- 2 sowie De Haan/ Rülcker, 2002, S. 16- 17.

^[17] Vgl.: Rittelmeyer/ Parmentier, 2006, S. 13.

^[18] Rittelmeyer/ Parmentier, 2006, S. 14.

^[19] Vgl.: Rittelmeyer/ Parmentier, 2006, S. 15- 16 sowie Klafki, 2006, S. 126- 127.

^[20] Rittelmeyer/ Parmentier, 2006, S. 32.

^[21] Vgl.: Klafki, 2006, S. 126 sowie S. 129.

^[22] Vgl.: Vgl.: Rittelmeyer/ Parmentier, 2006, S. 35 sowie S. 43.

^[23] Vgl.: De Haan/ Rülcker, 2002, S. 18.

^[24] Vgl.: De Haan/ Rülcker, 2002, S. 17.

^[25] Vgl.: Rittelmeyer/ Parmentier, 2006, S. 43- 46.

^[26] Vgl.: Rittelmeyer/ Parmentier, 2006, S. 50- 51.

^[27] Vgl.: Rittelmeyer/ Parmentier, 2006, S. 52 sowie S. 57.

^[28] Vgl.: Böhm, 2010, S. 16.

^[29] Vgl.: Liebau/ Klepacki/ Zirfas, 2009, S. 170.

^[30] Vgl.: Helmer, 2004, S. 526- 534.

^[31] Vgl.: Raithel/ Dollinger/ Hörmann, S. 118.

^[32] Vgl.: Fuchs, 2012, S. 65.

^[33] Vgl.: Dietrich/ Krinninger/ Schubert, 2012, S. 24- 27.

^[34] Liebau/ Klepacki/ Zirfas, 2009, S. 170.

^[35] Hameyer/ Krainz- Dürr, 2014, S. 5.

^[36] Liebau, 2009, S. 46.

^[37] Vgl.: Liebau, 2009, S. 45- 52 sowie Liebau/ Klepacki/ Zirfas, 2009, S.165- 170.

^[38] Raithel/ Dollinger/ Hörmann, 2009, S. 114.

^[39] Liebau, 2009, S. 54.

^[40] Vgl.: Klepacki, 2004, S. 41- 43.

^[41] Vgl.: Dietrich/ Krinninger/ Schubert, 2012, S. 76.

^[42] Dietrich/ Krinninger/ Schubert, 2012, S. 77.

^[43] Vgl.: Dietrich/ Krinninger/ Schubert, 2012, S. 85.

^[44] Vgl.: Mollenhauer, 1996, S. 253- 257.

^[45] Vgl.: Liebau/ Klepacki/ Zirfas, 2009, S. 94- 95 sowie Dietrich/ Krinninger/ Schubert, 2012, S. 16.

^[46] Dietrich/ Krinninger/ Schubert, 2012, S. 17.

^[47] Vgl.: Dietrich/ Krinninger/ Schubert, 2012, S. 17- 18.

^[48] Vgl.: Liebau/ Klepacki/ Zirfas, 2009, S. 96- 97.

^[49] Liebau/ Klepacki/ Zirfas, 2009, S. 97.

^[50] Vgl.: Liebau/ Klepacki/ Zirfas, 2009, S. 94- 98.

^[51] Vgl.: Dietrich/ Krinninger/ Schubert, 2012, S. 32.

^[52] Vgl.: Caroll, 2013, S. 62- 81.

^[53] Vgl.: Liebau/ Klepacki/ Zirfas, 2009, S. 98.

^[54] Vgl.: Klepacki, 2004, S. 44- 45.

^[55] Vgl.: Deines/ Liptow/ Seel, 2013, S. 7- 10

^[56] Vgl.: Dietrich/ Krinninger/ Schubert, 2012, S. 59- 60 sowie Vogel, 2013, 100- 105.

^[57] Drewes/ Kuntz/ Vedder, 2014, S. 88.

^[58] Vgl.: Liebau/ Klepacki/ Zirfas, 2009, S. 99- 101.

^[59] Montessori- 10 Grundsätze, 2002, S. 21- 23.

^[60] Montessori, M.: Bildung als Mittel zur Entwicklung in den formativen Perioden. In: Montessori, M.: Durch das Kind zu einer neuen Welt. Gesammelte Werke. Band 15. Freiburg/ Basel/ Wien 2013. Im Folgenden zitiert als: Montessori - Bildung als Mittel, 2013, S. 73- 74.

^[61] Vgl.: Fisgus/ Kraft, 2012, S. 8.

^[62] Vgl.: Montessori, M.: Zehn Grundsätze des Erziehens. Freiburg/ Basel/ Wien 2002. Im Folgenden zitiert als: Montessori- 10 Grundsätze, 2002, S. 13- 19.

^[63] Vgl.: Buckenmeyer, 2014, S. 7- 8.

^[64] Vgl.: Fisgus/ Kraft, 2012, S. 8- 9.

^[65] Vgl.: Fisgus/ Kraft, 2012, S. 6 sowie Liebenwein/ Barz/ Randoll, 2013, S. 90.

^[66] Montessori, M.: Pädagogik vom Kinde aus. In: Böhm, W.: Maria Montessori. Einführung und zentrale Texte. Paderborn/ München/ Wien/ Zürich 2010. Im Folgenden zitiert als: Montessori- vom Kinde aus, 2010, Überschrift des Textes.

^[67] Vgl.: Böhm, 2010, S. 17.

^[68] Montessori- Bildung als Mittel, 2013, S. 70.

^[69] Montessori- vom Kinde aus, 2010, S. 67- 68.

^[70] Vgl.: Montessori- vom Kinde aus, 2010, S. 66.

^[71] Montessori, M.: Die vorbereitete Umgebung. In: Böhm, W.: Maria Montessori. Einführung und zentrale Texte. Paderborn/ München/ Wien/ Zürich 2010. Im Folgenden zitiert als: Montessori- vorbereitete Umgebung, 2010, S. 142.

^[72] Vgl.: Montessori, M.: Das Kind als Baumeister des Menschen. In: Oswald, P./ Schulz- Benesch, G. (Hrsg.): Grundgedanken der Montessori- Pädagogik. Quellentexte und Praxisberichte. Freiburg/ Basel/ Wien 2009. Im Folgenden zitiert als: Montessori- Baumeister, 2009, S. 71.

^[73] Buckenmeyer, 2014, S. 8.

^[74] Montessori, M.: Antrpologica Pedagogica. Übersetzung und Kommentar. Bayreuth 2012. Im Folgenden zitiert als: Montessori- Antropologica Pedagogica, 2012, S. 39.

^[75] Vgl.: Montessori- Antropologica Pedagogica, 2012, S. 39.

^[76] Vgl.: Montessori- Baumeister, 2009, S. 87- 93 sowie Fisgus/ Kraft, 2012, S. 9- 10.

^[77] Vgl.: Montessori, M.: Praxishandbuch der Montessori- Methode. Freiburg/ Basel/ Wien 2010. Im Folgenden zitiert als: Montessori- Praxishandbuch, 2010, S. 24.

^[78] Montessori- Baumeister, 2009, S. 67.

^[79] Vgl.: Montessori- Baumeister, 2009, S. 62- 67.

^[80] Montessori- 10 Grundsätze, 2002, S.48.

^[81] Vgl.: Montessori- 10 Grundsätze, 2002, S.48- 58.

^[82] Montessori, M.: Kinder richtig motivieren. Freiburg/ Basel/ Wien 1999. Im Folgenden zitiert als: Montessori- richtig motivieren, 1999, S. 69.

^[83] Vgl.: Montessori- richtig motivieren, 1999, S. 125- 128.

^[84] Montessori- vorbereitete Umgebung, 2010, S. 140.

^[85] Montessori, M.: Das Wunder des Kindes. In: Böhm, W.: Maria Montessori. Einführung und zentrale Texte. Paderborn/ München/ Wien/ Zürich 2010. Im Folgenden zitiert als: Montessori- Wunder, 2010, S. 75- 76.