Mobbing/ Bullying in der Grundschule

Pädagogische und psychologische Fragestellungen in Einrichtungen des Elementar- und Primarbereiches


Seminararbeit, 2012

22 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitende Darstellung meines Portfolios

1. Wie lässt sich Bullying mit psychologischen Theorien des Lernens in Verbindung bringen?
1.1 Welche Annahmen liegen dem Behaviorismus zugrunde?
1.2 Welche veränderte Sichtweise bieten kognitivistische Theorien auf das Lernen?
1.3 Wie sind kognitiv-behaviorale Trainings verankert?

2. Welche Annahmen liegen dem ‚Participant-Rolle-Approach‘ zugrunde?
2.1 Wie war das methodische Vorgehen?
2.2 Welche signifikanten Untersuchungserkenntnisse gab es zu verzeichnen?
2.3 Welche Erklärungsansätze liegen zu den ‚Participant-Roles‘ vor?
2.4 Wie kann der ‚Participant-Role-Approach‘ eingeschätzt werden?

3. Wie würde ich das Thema Bullying an einer Schule angehen?

Literaturverzeichnis

Internetquellen

Einleitende Darstellung meines Portfolios

Die vorliegende Portfolio gliedert sich in drei Fragebereiche, die Themen des Seminars „Mobbing/ Bullying in der Grundschule“ aufgreift und ebenso Rückbezug auf die Vorlesung „Kindheit und Entwicklung“ mit dem begleitenden Tutorium nimmt (siehe 1. Frage). Die weiter aufgliedernden Fragen unter den Fragebereichen eins und zwei verstehe ich dabei als gezielte Vertiefung der eingangs gestellten Frage.

1. Frage: Wie lässt sich Bullying mit psychologischen Theorien des Lernens in Verbindung bringen?

Bullying bezeichnet den Prozess, „wenn [ein Schüler oder eine Schülerin] wiederholt und über eine längeren Zeit den negativen Handlungen eines oder mehrerer anderer Schüler oder Schülerinnen ausgesetzt ist. “1 Eine negative Handlung meint eine bewusst herbeigeführte Verletzung oder Schädigung einer/s Mitschülerin/s auf verbaler, nonverbaler oder körperlicher Ebene.2 Dabei ist entscheidend, dass ein Ungleichgewicht zwischen den Bullying-Parteien besteht bzw. wahrgenommen wird. Dieses kräftemäßige Ungleichgewicht kann beispielsweise auf „physischer Kraft, verbalen oder sozialen Kompetenzen oder dem zugeschriebenen Status der Peer-Gruppe basieren.“3

Die Ursachen für Bullying sind nicht eindeutig ergründet: Während einige Ansätze die Persönlichkeitsstruktur der Täter und die Beziehung zwischen Täter und Opfer in den Fokus nehmen, ziehen andere Ansätze einen gruppendynamischen Aspekt des Bullying heran.4 Ein Bespiel für einen gruppendynamischen Ansatz ist der ‚Participant-Role-Approach‘ von Salmivalli et al. aus dem Jahr 1996, der in der vorliegenden Arbeit im 2. Fragenbereich ausführlich vorgestellt wird. Als grundlegende äußere Erscheinungsformen des Bullyings sind physisches Bullying, verbales Bullying und relationales/ beziehungsbezogenes Bullying zu nennen.5

Der Terminus ‚Bullying‘ wird im Zusammenhang mit dem Schulalltag verwendet und leitet sich von dem englischen Wort ‚bully‘ (= harter Kerl) ab. Einzeltäter sind damit ebenso eingeschlossen, wie auch Übergriffe einer Gruppe von SchülerInnen.6 Weiterhin ist das Stattfinden in relativ stabilen Gruppen für den Bullying-Prozess kennzeichnend, in denen Opfer und Täter einander bekannt sind und in einer Art Zwangsgemeinschaft aufeinandertreffen.7 Für die Konstitution von Klassengemeinschaften sind diese beiden Faktoren zutreffend und legitimieren insofern die Bezeichnung des Konflikts als ‚Bullying‘. Unter dem Konzept ‚Bullying‘ sind mehrheitlich Studien angesiedelt, die Konflikte unter gleichaltrigen Kindern und Jugendlichen (‚peer-to-peer bullying‘) beleuchten.8

Um dem Problem des Bullyings zu begegnen, sind Veränderungen notwendig, die auf die Einstellungen und das Verhalten von SchülerInnen abzielen. Daher sollten gezielte Lernprozesse angeregt werden, die dem Bullying entgegenwirken.

Lernprozesse prägen das Leben jedes Menschen und lernfähigen Individuums. Insbesondere die menschliche Individualität und Anpassungsfähigkeit an die Umweltbedingungen sind auf Lernprozesse zurückzuführen.9 Lernen bedeutet demnach im weitesten Sinn „Entwicklung“, die von natürlichen, genetisch-bedingten Reifeprozessen zu unterscheiden ist.10 Die Entwicklung durch Lernen beinhaltet vielmehr „alle relativ dauerhaften Veränderungen im Verhaltenspotenzial, die aus Erfahrung resultieren [..].“11, so eine allgemeine Definition der Psychologie. Lerntheorien können als systematische Versuche verstanden werden, diese Prozesse zu erklären und vorherzusagen.12 Dabei stehen jeweils unterschiedliche Aspekte im Mittelpunkt der Betrachtung. Nach den historischen Hauptströmungen in der Lernforschung können drei wesentliche Theoriegruppen unterschieden werden: Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus. Davon werden folgenden Verlauf dieser Arbeit behavioristische und kognitivistische Lerntheorien beleuchtet, um anschließend die Funktionsweise von kognitiv-behavioralen Trainings nachvollziehen zu können.

1.1 Welche Annahmen liegen dem Behaviorismus zugrunde?

Behavioristische Lerntheorien beschäftigen sich mit den objektiv beobachtbaren Aspekten des menschlichen Verhaltens und deren Bedingungen. Die Grundannahme lautet, dass jedes Verhalten durch äußere Reize (Stimuli) ausgelöst und kontrolliert wird.13 Die Stimuli bilden damit die vorausgehenden Bedingungen für eine Reaktion, die sich im menschlichen Verhalten äußert. Die Art und Weise der Reaktion wird über nachfolgende Konsequenzen gesteuert, die einer Belohnung, Bestrafung oder einer neutralen Auswirkung auf das gezeigte Verhalten entsprechen können. Je nachdem, wie die Konsequenz auf das gezeigte Verhalten ausfällt, wird das Verhalten wiederholt. Dieses zusammenhängende Schema wird als ReizReaktionsschema bezeichnet.14 Unter Lernen kann nach diesen Annahmen jede dauerhafte Änderung des Verhaltens bezeichnet werden, die durch äußere Stimuli hervorgerufen wird. Dabei spielen vor allem Anreizsysteme eine wichtige Rolle.

Der Behaviorismus übertrug in großen Teilen Versuchsergebnisse von Tieren auf Menschen und konnte damit kein menschliches Bewusstsein, Bedeutsamkeit und kreatives Handeln erklären. Sie wurde daher ab den 1920er Jahren zunehmend in Frage gestellt.15 In ihren wesentlichen Annahmen dient sie als Grundlage für weiterführende Theorien, wie den Kognitivismus.

1.2 Welche veränderte Sichtweise bieten kognitivistische Theorien auf das Lernen?

Das Leitbild des Kognitivismus bilden die Prozesse der internen Informationsverarbeitung. Kognitive Prozesse des Individuums, wie das Denken, Vorstellen und Problemlösen, werden in die Erklärungsversuche zum Lernen einbezogen.16 Das Individuum speichert Informationen (Input) in organisierter Form als Kognitionen, die auch als „geistige Repräsentationen“17 bezeichnet werden. Diese Kognitionen enthalten Informationen über Gegenstände, Situationen, Handlungen sowie Verhaltensweisen und Emotionen von Menschen. Als Produkt der Verarbeitung wird ein bestimmtes Verhalten erzeugt (Output). Analog zu den Informationsverarbeitungsprozessen von Computern unterliegen Kognitionen bestimmten menschlichen Verarbeitungsprozessen, d. h. sie werden permanent mit bestehenden Wissensstrukturen verglichen.18 Der Bereich des Vorwissens bildet daher eine zentrale Kategorie.19

Im Unterschied zur behavioristischen Sichtweise besitzt das Individuum die Möglichkeit zur kognitiven Vorwegnahme von Konsequenzen auf sein Verhalten (Antizipation). Dadurch wird seine Selbsttätigkeit und Unabhängigkeit von Umwelteinflüssen herausgestellt.20 Weiterhin ist von Bedeutung, dass Wissen prinzipiell unabhängig vom Lernenden selbst zur Verfügung steht und objektiv definiert werden kann.21

Das Lernen am Modell nach Bandura (1979) greift behavioristische Erklärungsmodelle auf und ergänzt diese um die Elemente der Beobachtung und Imitation, die einer kognitiven Verarbeitung und Bewertung bedürfen.22 Daher kann diese Theorie auch als sozial-kognitive Lerntheorie eingestuft werden. Über das Lernen am Modell werden grundlegende menschliche Verhaltensweisen erlernt.23 Die Beobachtung anderer Menschen bietet dem Lernenden Informationen darüber, wie Tätigkeiten ausgeführt werden. Daraus können eigene Handlungsrichtlinien abgeleitet werden sowie „sehr verlässlich [..] Einstellungsänderungen“24 von Personen herbeigeführt werden. Zur Beobachtung werden solche Modelle ausgewählt, die „gewinnende Eigenschaften“25 besitzen. Neben der allgemeinen Anerkennung des Modells gelten u. a. folgende Bedingungen für das „Lernen am Modell“, die in zahlreichen Untersuchungen festgestellt wurden:26 Das Modell hat eine höhere soziale Position inne als der Lernende. Der Lernende kann sich mit dem Modell identifizieren. Der Lernende verbindet mit der Beziehung zum Modell positive Emotionen. Weiterhin sind physische und psychische Voraussetzungen des Lernenden für den Lernerfolg erforderlich.27

Die Beobachtung von Modellen kann für den Lernenden unterschiedliche Wirkungen haben: Der Lernende kann eine vollständig neue Verhaltensweise oder Einstellung erwerben. Dabei können Verhaltensweisen des Modells auch abgewandelt oder kombiniert werden.28 Die Beobachtung kann dazu führen, dass der Lernende ein bestehendes Verhaltensmuster verstärkt zeigt oder unterdrückt, nachdem er die Konsequenzen auf das gezeigte Verhalten bei dem Modell wahrgenommen hat. Es ist weiterhin möglich, dass das Verhalten des Modells ein bestehendes Verhalten des Lernenden spontan auslöst.29 Anhand dieser vielfältigen Wirkungsweisen wird deutlich, dass der Einfluss von Modellen hoch ist.

1.3 Wie sind kognitiv-behaviorale Trainings verankert?

Kognitiv-behaviorale Trainings stützen sich auf die vorgestellten Annahmen des Lernens, durch die Veränderungen im Verhalten und in den Einstellungen der SchülerInnen hervorgerufen werden können. Insofern liegen diesen Trainings die Annahmen der Verhaltenstherapie zugrunde, die voraussetzt, dass [n]eurotisches Verhalten und andere Arten von Verhaltensstörungen meistens erworben [sind]. Die Verhaltenstherapie geht also davon aus, dass jedes Verhalten nach gleichen Prinzipien erlernt, aufrechterhalten und auch wieder verlernt werden kann. Dabei wird unter Verhalten nicht nur die äußerlich sichtbare Aktivität des Menschen verstanden, sondern auch die inneren Vorgänge wie Gefühle, Denken und körperliche Prozesse.30

Die Therapie strebt das Einüben eines sogenannten Zielverhaltens (erwünschtes Verhalten) an, das in mehreren Schritten vollzogen werden soll.31 Zu Beginn steht beispielsweise die Analyse des gegenwärtigen Verhaltens. Merrell (2001) schlägt hierzu verschiedene methodische Vorgehensweisen vor: zum einen „Naturalistic Behavioral Observation“, zum anderen „Bahavior Rating Scales.“32 Auf diesem Weg sollen die sogenannten „Social Skills“ (soziale Kompetenzen) der SchülerInnen ermittelt werden. Das Vorhandensein bzw. Fehlen von sozialer Kompetenz ist wiederum entscheidend für den Verlauf von Bullying-Prozessen.

Unter sozialer Kompetenz können benennbare sowie nicht benennbare Verhaltensweisen bzw. Reaktionsmuster eines Menschen verstanden werden, die in sozialen Situationen Anwendung finden.33 Dabei beeinflusst die soziale Umwelt, wie Elternhaus, Schule, Freunde und darüber hinaus, das Erlernen von sozialer Kompetenz maßgeblich bzw. steuert die Relevanz von bestimmten Verhaltensweisen. Dieser Prozess begleitet das Individuum über sein gesamtes Leben und gibt auf diese Art und Weise Rückmeldung an das Individuum ab (positive Verstärkung von gewissen sozialen Verhaltensweisen erhöhen die Wahrscheinlichkeit, dass das soziale Verhalten erneut gezeigt wird). Soziale Kompetenz ist in diesem Sinne interaktiv und variabel. Die Theorie der sozial-kognitiven Informationsverarbeitung nach Dodge und Crick (1994) versucht zu erklären, wie dieser individuelle Prozess des Erfassens, Abwägens und Handelns (Zeigen von Verhalten) verläuft: Die Wahrnehmung erfordert eine Interpretation eines sozialen Sachverhalts. Dann erfolgt eine individuelle Reaktionssuche (Wie kann ich mich in der sozialen Situation verhalten?) und die Bewertung der ausgewählten Reaktion (Welche Konsequenzen hat mein Verhalten?). Schließlich kommt es zu einem individuellen Handeln. 34 Zusammenfassend handelt es sich bei sozialer Kompetenz um soziale, kognitive und emotionale Fähigkeiten und Fertigkeiten, die in sozialen Situationen zutage treten und durch diese ebenso gesteuert werden. Soziale Kompetenz einer Person offenbart sich über ihre sozialen Einstellungen, Normen und Werte.35

Kognitiv-behaviorale Trainings möchten die sozialen Kompetenzen ihrer Teilnehmer stärken und ggf. ausbauen. Scheithauer und Bull (2010) stellen in diesem Zusammenhang fest:

Zu den notwendigen kognitiven Fähigkeiten gehört das Verständnis und die Vorhersage der Intentionen, Gedanken und Gefühle Dritter (Perspektiven- übernahme) und ein Verständnis für die Bedeutung selbiger. Damit einhergehend ist ein sozial kompetenter Jugendlicher in der Lage, zu planen, auf welche Art und Weise er mit anderen Personen positiv interagieren muss, um gewünschte Ziele zu erreichen und sein Verhalten, die Reaktionen und das Ergebnis zu bewerten.36

Eben diese beiden Autoren haben das sogenannte fairplayer.manual als unterrichts- begleitende Interventionsmaßnahme gegen Bullying ins Leben gerufen. Diese Maßnahme kann in Klassen der Sekundarstufe durchgeführt werden und bezieht dabei alle Mitglieder der Klassengemeinschaft mit ein. Sie eignet sich vorrangig zur Prävention von Konflikten, kann aber auch bei weniger schwerwiegenden Bullying-Situationen erfolgreich eingesetzt werden.37 Soziale Fähigkeiten, wie Empathie, Selbstsicherheit und Verantwortungs- bewusstsein, sollen durch diese Maßnahme u.a. gestärkt werden. Groblernziele sind die „Förderung zivilcouragierten Handelns gegen Bullying, Förderung sozialer Kompetenzen sowie [..] Prävention von Bullying und Schulgewalt.“38 Entsprechend können auf Schülerebene folgende Feinlernziele aufgestellt werden: „Wissen um prosoziales und dissoziales Verhalten (vermitteln), Verständnis für persönliche Verantwortung fördern, Förderung von Peerinteraktion und Klassenklima, Empathie, sozial-emotionale Kompetenzen und moralisches Urteilen fördern, Handlungsalternativen fördern.“39

[...]


1 Olweus 1986, 1991 zit. n. Olweus, Dan: Gewalt in der Schule: Was Lehrer und Eltern wissen sollten - und tun können. 4., durchgesehene Auflage. Bern 2006. S. 22.

2 Vgl. Olweus, Dan: Gewalt in der Schule: Was Lehrer und Eltern wissen sollten - und tun können. 4., durchgesehene Auflage. Bern 2006. S. 22.

3 Scheithauer, Herbert et al.: Brennpunkt. Gewalt an Schulen am Beispiel von Bullying. Aktuelle Aspekte eines populären Themas. In: Zeitschrift für Sozialpsychologie. Jahrgang 38 (3), 2007. S. 141-152, hier: S. 142.

4 Vgl. ebd.: S. 142.

5 Vgl. Scheithauer, Herbert et al. (2003), zit. n. Scheithauer et al.: Brennpunkt. Gewalt an Schulen am Beispiel von Bullying. Aktuelle Aspekte eines populären Themas. In: Zeitschrift für Sozialpsychologie. Jahrgang 38 (3), 2007. S. 141-152, hier: S. 143.

6 Vgl. ebd.: S. 143.

1

7 Vgl. ebd.: S. 145 f.

8 Vgl. Salmivalli, Christina: Bullying and the peer group. A review. In: Aggression and Violent Behavior. Volume 15, 2010. pp. 112-120, hier: S. 112.

9 Gagné, Robert M.: Die Bedingungen des menschlichen Lernens. Beiträge zu einer neuen Didaktik. 5. Auflage. Hannover 1980. S. 13.

10 Vgl. ebd.: S. 13.

11 Lefrançois, Guy R.: Psychologie des Lernens. 4. Auflage. Heidelberg 2006. S. 6.

12 Vgl. ebd.: S. 24.

13 Vgl. ebd.: S. 41.

14 Vgl. ebd.: S. 41 f.

15 Vgl. ebd.: S. 57.

16 Vgl. ebd.: S. 190.

17 Ebd.: S. 190.

18 Vgl. ebd.: S. 191.

19 Der Entwicklungspsychologe Jean Piaget prägte im Zusammenhang mit der Informationsverarbeitung die Begriffe der Assimilation und der Akkommodation. Die Assimilation beschreibt die Integration von Umwelterfahrungen in bestehende kognitive Strukturen des Individuums. Im Gegensatz dazu werden bei der Akkomodation die eigenen kognitiven Strukturen an signifikante Umwelterfahrungen angepasst, weil die bisherigen Denk- bzw. Handlungsschemata die Vorgänge nicht hinreichend erfasst haben (vgl. hierzu Piaget 1985. S. 32 ff.).

20 Vgl. Schwarzer, Christine/ Buchwald, Petra: Umlernen und Dazulernen. In: Göhlich, Michael/ Wulf, Christoph/ Zirfas, Jörg (Hrsg.): Pädagogische Theorien des Lernens. Weinheim/ Basel 2007, S. 213-221, hier: S. 218.

21 Vgl. ebd.: S. 220.

22 Vgl. Lefrançois, Guy R.: Psychologie des Lernens. 4. Auflage. Heidelberg 2006. S. 312 ff.; vgl. auch Mazur, James E.: Lernen und Gedächtnis. 5. Auflage. München 2004. S. 412.

23 Vgl. Bandura, Albert: Sozial-kognitive Lerntheorie. Herausgeber der deutschen Auflage: Verres, Rolf. Aus dem Amerikanischen übersetzt von. Kober, Hainer. 1. Auflage. Stuttgart 1979. S. 31.

24 Gagné, Robert M.: Die Bedingungen des menschlichen Lernens. Beiträge zu einer neuen Didaktik. 5. Auflage. Hannover 1980. S. 231.

25 Bandura, Albert: Sozial-kognitive Lerntheorie. Herausgeber der deutschen Auflage: Verres, Rolf. Aus dem Amerikanischen übersetzt von. Kober, Hainer. 1. Auflage. Stuttgart 1979. S. 33.

26 Vgl. hierzu u.a. Mazur, James E.: Lernen und Gedächtnis. 5. Auflage. München 2004. S. 422 ff.

27 Vgl. Bandura, Albert: Sozial-kognitive Lerntheorie. Herausgeber der deutschen Auflage: Verres, Rolf. Aus dem Amerikanischen übersetzt von. Kober, Hainer. 1. Auflage. Stuttgart 1979. S. 38 f.

28 Vgl. ebd.: S. 49 ff.

29 Vgl. Lefrançois, Guy R.: Psychologie des Lernens. 4. Auflage. Heidelberg 2006. S. 312 ff.; vgl. auch Mazur, James E.: Lernen und Gedächtnis. 5. Auflage. München 2004. S. 316 ff.

30 http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LERNEN/Verhaltenstherapie.shtml, letzter Abruf am 09.09.2012.

31 Vgl. ebd., letzter Abruf am 09.09.2012.

32 http://www.lions-quest.org/pdfs/merrel_articles.pdf: Merrell, Kenneth W.: Assessment of Children ’ s Social Skills: Recent Developments, Best Practices and New Directions. 2001, pp. 3-18, hier: S. 4 ff., letzter Abruf am 09.09.2012.

33 Vgl. im Folgenden Zimbardo, Philipp G./ Gerrig, Richard J.: Psychologie. Bearbeitet und herausgegeben von Barbara Keller. 7., neu übersetzte und bearbeitete Auflage. Berlin u.a. 1999. S. 660.

34 Vgl. Crick, Nicki R./ Dodge, Kenneth A: A review and reformulation of social information-processing mechanisms in children's social adjustment. In: Psychological Bulletin. Volume 115 (1), Jan. 1994, pp. 74-101.

35 Vgl. auch Folien aus der Seminarsitzung zu kognitiv-behavioralen Trainings vom 08.06.2011.

36 Scheithauer, Herbert/ Bull, Heike Dele: Das fairplayer.manual zur unterrichtsbegleitenden Förderung sozialer Kompetenzen und Prävention von Bullying im Jugendalter: Ergebnisse der Pilotevaluation. In: Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie. Jahrgang 59 (2010), S. 266-281, hier: S. 269.

37 Vgl. ebd.: S. 269.

38 Ebd.: S. 269 f.

39 Ebd.: S. 270; vgl. hierzu auch Scheithauer, Herbert/ Bull, Heike Dele: Fairplayer.manual. Förderung von sozialen Kompetenzen und Zivilcourage - Prävention von Bullying und Schulgewalt. Theorie- und Praxismanual für die Arbeit mit Jugendlichen und Schulklassen. 3. Auflage. Bremen 2007. S. 44 ff.

Ende der Leseprobe aus 22 Seiten

Details

Titel
Mobbing/ Bullying in der Grundschule
Untertitel
Pädagogische und psychologische Fragestellungen in Einrichtungen des Elementar- und Primarbereiches
Hochschule
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg  (Pädagogik)
Veranstaltung
Mobbing/ Bullying in der Grundschule
Note
1,0
Autor
Jahr
2012
Seiten
22
Katalognummer
V370991
ISBN (eBook)
9783668487529
ISBN (Buch)
9783668487536
Dateigröße
654 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Bullying, Mobbing, Schule
Arbeit zitieren
Katharina Preuth (Autor), 2012, Mobbing/ Bullying in der Grundschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/370991

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