Inklusion an deutschen Schulen. Inwieweit kann man von einer gelungenen Inklusion an deutschen Schulen sprechen?

Inhalt

1. Einleitung

2. Inklusion
2.1 Definition des Inklusionsbegriffes
2.2 Abgrenzung von Exklusion, Segregation und Integration
2.2.1 Exklusion
2.2.2 Segregation
2.2.3 Integration

3. Heterogenität als Grundlage von Inklusion - Unterschiedliche Lernvoraussetzungen
3.1 Migrationshintergrund und Sprache
3.2 Körperliche/ Motorische Einschränkungen
3.3 „Besondere“ Lernvoraussetzungen

4. Inklusiver Unterricht

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Was schon Inklusion genannt wird, ist häufig noch Integration. Was noch Integration genannt wird, ist häufig bereits Inklusion. Was also ist Inklusion? Nur ein Begriff oder doch ein Konzept?“

(Bleckmann/ Saldern/ Wolfgangel 2012, S. 7)

Laut der Kultusministerkonferenz 2004 gehört es zu den grundlegenden Pflichten einer jeden Lehrkraft zu unterrichten, zu erziehen, zu diagnostizieren, die eigenen Kompetenzen ständig zu erweitern sowie sich ständig „(…) an der Schulentwicklung (…)“ (KMK 2004, S. 3) zu beteiligen.

Seit der UN-Behindertenrechtskonvention aus dem Jahre 2009 zählt es zusätzlich zu den vorrangigen Entwicklungszielen des Schulsystems eine ganzheitliche und schulartübergreifende Inklusion zu entwickeln und Normalität im Schulalltag werden zu lassen (vgl. Döttinger/ Hollenbach-Biele 2015, S. 15 f.).

Während „(d)er Begriff der Inklusion (…) bis vor wenigen Jahren nur von Fachleuten benutzt (wurde) (…)“ (ebd., S. 27), gewinnt das Thema „Inklusion“ seit dem Jahre 2009 immer deutlicher an Gehalt im deutschen Schulsystem.

Vor allem heute ist das Thema der Inklusion in Hinsicht auf die aktuellen Entwicklungen der Flüchtlingspolitik und das vermehrte Feststellen von Förderbedarf bei Schülerinnen und Schülern in Deutschland besonders wichtig geworden (vgl. ebd., S. 7).

Im Folgenden soll die Frage im Mittelpunkt stehen, inwieweit man zum aktuellen Zeitpunkt von einer gelungenen Inklusion an deutschen Schulen sprechen kann.

2. Inklusion

Was im skandinavischen Raum seit Jahrzehnten Wirklichkeit ist, wird in unserem Land erst seit dem Eintreten der UN-Behindertenkonvention immer stärker durchgesetzt. Laut Artikel 24, Absatz 1 dieser Konvention müssen alle Vertragsstaaten das Recht auf Bildung von Menschen mit Behinderung anerkennen (vgl. Hoeth 2010, S. 1).

Es muss somit Ziel der Schulenpolitik sein, ein „(…) inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen (…)“ (Heimlich 2013, S. 263) zu schaffen.

Dem genauen Wortlaut der Konvention „(…) Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht behinderter Menschen auf Bildung. Um die Verwirklichung dieses Rechts ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu erreichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslange Fortbildung, mit dem Ziel, (…) die menschlichen Möglichkeiten und das Gefühl der Würde und des eigenen Werts voll zur Entfaltung zu bringen und die Achtung vor den Menschenrechten, Grundfreiheiten und der menschlichen Vielfalt zu stärken; (…) die Persönlichkeit, die Begabung und die Kreativität sowie die geistigen und körperlichen Fähigkeiten von behinderten Menschen voll zur Entfaltung zu bringen; (…) behinderten Menschen die wirksame Teilhabe an einer freien Gesellschaft zu ermöglichen (…)“ (Hoeth 2010, S. 1), lässt sich zusätzlich entnehmen, dass es einer jeden Person zusteht, ohne diskriminiert zu werden, am Bildungssystem teilnehmen zu dürfen.

Mit der Salamanca-Erklärung, welche aus der Weltkonferenz „Pädagogik für besondere Bedürfnisse“ 1994 in Spanien resultierte, wurde bereits „(…) bekräftigt (…), auf eine Schule für alle hinzuarbeiten (…), deren Ziel eine (…) Bildung für alle (…) ist. Es (wurde) ferner hervorgehoben, dass eine (…) Pädagogik für besondere Bedürfnisse (…) im Sinne eines inklusiven Bildungssystems nur dann gelingen kann, wenn sie Teil einer (…) allgemeinen Pädagogischen Strategie (…) und einer (…) neuen sozialen und wirtschaftlichen Politik (…) ist“ (Bleckmann/ Saldern/ Wolfgangel 2012, S.13). Herauszulesen ist somit, dass Inklusion eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe ist (vgl. ebd., S.13).

Trotz dieser Feststellung konzentriert sich die Salamanca-Erklärung jedoch nur „(…) auf die Inklusion von Kindern und Jugendlichen (…) deren [besondere] Bedürfnisse von Behinderung oder Lernschwierigkeiten herrühren (…)“ (ebd., S.14). Eine „(…) Reformwelle der Bildungspolitik als Reaktion auf die Erklärung blieb in Deutschland (aufgrund fehlender angemessener Präsentation der Inhalte an Öffentlichkeit und fachlicher Institutionen)“ allerdings aus (…)“ (ebd., S.19).

2.1 Definition des Inklusionsbegriffes

Nach Heimlich (2013) strebt „Inklusion im pädagogischen Sinne (…) die Schaffung netzwerkartiger Strukturen in Schule und Gesellschaft a(n), die zur Unterstützung der selbstbestimmten sozialen Teilhabe aller Menschen in allen gesellschaftlichen Bereichen beitragen und Tendenz zum Ausschluss bestimmter Gruppen aus der Gesellschaft aktiv entgegentreten (…)“ (Heimlich 2013, S. 267).

Laut Wiater (2012) bezieht sich der Begriff der Inklusion auf Schulebene „(…) vor allem auf drei Gruppen von Schülerinnen und Schülern (…)“ (Wiater 2012, S. 154). Die erste Gruppe bilden Schülerinnen und Schüler aus sozial benachteiligten Familien oder bildungsfernen Haushalten (vgl. ebd., S. 154 f.). Auch Zöglinge mit Migrationshintergrund benötigen speziellen Beistand während dem Lernprozess und fallen somit in die Sparte der „Inklusionsbedürftigen“ (vgl., ebd.). Die dritte und letzte Gruppe bilden laut Wiater (2012) körperlich behinderte und somit eingeschränkte Kinder und Jugendliche (vgl. ebd., S. 155).

Im Gegensatz zum Integrationsbegriff unterscheidet der Inklusionsbegriff keine Mehr- oder Minderheitsgruppen (vgl. Wiater 2015, S. 249). Er geht „(…) von einer einzigen, nicht-teilbaren, heterogenen Gesamtgruppe aus, er sieht in der Verschiedenheit die Normalität und denkt die Unterschiedlichkeiten (…) allesamt als Dimensionen des Menschseins, aus denen die für jeden wechselseitig wichtige Lernimpulse erwachsen (…)“ (ebd.).

Der schulische Inklusionsbegriff bezieht sich nach Wiater (2015) auf Schülerinnen und Schüler unterschiedlichen Alters, unterschiedlichem kulturellen Hintergrund, unterschiedlichem sozialem Hintergrund sowie auf Schülerinnen und Schüler mit besonderen Begabungen, Beeinträchtigungen und Behinderungen, Verhaltensbesonderheiten und Entwicklungsproblemen und Lernbesonderheiten (vgl. ebd.).

Die Fachliteratur unterscheidet zwischen den vier verschiedenen Modellen der Inklusion (vgl. ebd.). Das erste Modell ist das der „absoluten und vollständigen Inklusion“ (vgl. ebd.). Es verlangt die vollständige Abschaffung aller Förder- und Sonderschulen (vgl. ebd.).

Das Modell „Inklusion durch Kooperation“ „(…) sieht organisatorische und didaktische Kooperation zwischen Regelschule und Förder-/Sonderschule vor. (…) Die Förderschüler haben bei bestimmten Themenaspekten von Unterrichtseinheiten und Unterrichtsstunden (…) gemeinsamen Unterricht mit allen Schülern zusammen, in anderen werden sie separiert, um die für sie notwendige spezifische Förderung zu erfahren (…)“ (ebd., S. 250).

Die „vollständige Inklusion mit Ausnahmen“ sieht eine gesonderte Beschulung als Ausnahmeregelung vor, bei Schülerinnen und Schülern mit Verhaltensweisen, die andere Mitschülerinnen und Schüler in psychische oder physische Gefahr bringen könnten (vgl. ebd).

Das vierte Modell, die „bedarfsgerechte Inklusion“, stellt das Wohl des Schülers in den Mittelpunkt. Inklusion erfolgt ausschließlich da, wo ein entsprechendes Kind oder Jugendlicher Zusammenarbeit und gemeinsames Lernen mit anderen Kindern oder Jugendlichen positiv und förderlich erlebt (vgl. ebd.). Laut Wiater (2015) „(…) mehren sich die Stimmen (in der schulpädagogischen Diskussion), die für eine bedarfsgerechte, und das heißt für eine differenzsensible Inklusion sprechen, um die Einzelnen pädagogisch und didaktisch fördern zu können“ (…) (ebd.).

2.2 Abgrenzung von Exklusion, Segregation und Integration

Von dem Begriff der Inklusion abzugrenzen sind die Begriffe der Exklusion, der Segregation und der Integration, wobei der Integrationsgedanke noch am ehesten mit dem heutigen Inklusionsgedanken verbunden bzw. in Verbindung gebracht werden kann.

2.2.1 Exklusion

Exklusion, also der komplette Ausschluss einer Gesellschaftsgruppe, wurde vor allem bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts durchgeführt. Menschen mit Behinderung, sowie besonderen Lernvoraussetzungen wurde der Zugang zum öffentlichen Bildungseinrichtungen ganzheitlich verwehrt (vgl. Bleckmann/ Saldern/ Wolfgangel 2012, S. 7). Auch Mädchen war nicht erlaubt am schulischen Leben teilzunehmen (vgl. ebd., S. 8).

Erste Schritte in Richtung der Anpassung des Unterrichts an verschiedene Lernvoraussetzungen, welche jedoch einzig auf die Leistung der Schülerinnen und Schüler bezogen waren, stellte die Einführung von Jahrgangsklassen dar (vgl. ebd.). Aufgrund der ständig steigenden Anzahl an Schülerinnen und Schülern mit Leistungsschwäche und um diesen gerecht zu werden, wurden spezielle Hilfsschulen eingeführt und das Schulsystem weiter ausgebaut, auch Mädchen war es nun gestattet am Bildungsangebot teilzunehmen (vgl. ebd.).

2.2.2 Segregation

Der bereits genannte Ausbau der Hilfsschulen führte Mitte des 20. Jahrhunderts dazu, dass sich die Exklusion hin zur Segregation entwickelte (vgl. ebd.). „Für das deutsche Schulsystem hat(te) die Phase der Segregation ihren Schwerpunkt in den 1960er bis 1980er Jahren (…) (,) (…) wirkt aber bis in die heutige Zeit hinein (…), wenn auch integrative oder inklusive Konzepte (…) die Segregation versuchen aufzuweichen und abzuschaffen (…)“ (ebd.).

Segregation auf schulischer Ebene bedeutet so viel wie eine Trennung der Schülerschaft nach möglichst homogenen Leistungsgruppen, also die Aufgliederung in verschiedene Schulformen, wobei die Schülerinnen und Schüler einer bestimmten Institution zugewiesen werden (vgl., ebd.). Trotz dieser strikten Trennung und der Einteilung nach bestimmten Kriterien „(…) tauchen in dieser Phase bereits erste Ansätze eines (sozialen) Integrationsgedankens auf (…)“ (ebd., S. 9), welcher sich jedoch im Gegensatz zum heutigen Inklusionsgedanken hauptsächlich auf die Integration Einzelner in gesellschaftliche Systeme bezog (vgl. ebd.).

2.2.3 Integration

In den 1970er Jahren entwickelte sich die Segregation langsam zur Integration weiter. „(…) Ende der 70er und Anfang der 80er Jahre wurden besonders zwei Leitbilder entwickelt, die auch in den heutigen Integrations- und Inklusionsdiskussionen und Konzepten ihren Niederschlag finden: (d)as Normalisierungsprinzip (…) (sowie) das Selbstbestimmungsparadigma (…)“ (ebd.).

Das Normalisierungsprinzip sieht eine Gleichstellung behinderter und nicht behinderter Menschen vor und geht davon aus, dass sich Menschen mit körperlicher und/oder geistiger Einschränkung an das Leben der Gesellschaft anpassen müssen (vgl. ebd.).

Aus der Forderung behinderter Menschen nach mehr Entscheidungsfreiheit entwickelte sich das zweite Leitbild, das Selbstbestimmungsparadigma (vgl. ebd.). Hierzu war eine „individuelle Kompetenzerweiterung“ notwendig, sodass behinderte Menschen selbstbestimmt leben konnten (vgl. ebd.). Durch viele positive Beispiele wie Menschen mit Behinderung zur Teilhabe befähigt werden können, entstand die Forderung nach dem Recht auf Teilhabe und Selbstbestimmung für alle Menschen (vgl. ebd.). Bezogen auf die Schule bedeutete dies die „(…) Wahl unterschiedlicher Schulformen oder der Wahl der wohnortnahen Schule (…)“ (ebd.).

Ein großer Nachteil der Integration ist die „Zwei-Gruppen-Theorie“ (ebd., S. 10). Hier werden willkürlich zwei Gruppen gebildet, z.B. die der Behinderten und die der Nichtbehinderten oder die der Schüler mit Migrationshintergrund und die der heimischen Schüler (vgl. ebd.). Beide Gruppen sitzen im gleichen Klassenzimmer mit demselben Lehrenden, werden jedoch nach unterschiedlichen Lehrplänen unterrichtet (vgl. ebd.). In so einem Falle spricht man von „äußerer Differenzierung“ (vgl. ebd.). Die Antwort auf die Frage einer gelungenen Integration ist hier nicht eindeutig (vgl. ebd.).

„Integration und Integrationsklassen (haben) zumindest eine grundsätzliche Wahlmöglichkeit zwischen Lern- und Lebensformen zugelassen (…) und (sind somit) ein Wegbereiter für die (…) Entwicklungsphase der Inklusion (…)“ (ebd.).

3. Heterogenität als Grundlage von Inklusion - Unterschiedliche Lernvoraussetzungen

Grundlage für die Notwendigkeit eines inklusiven Schulsystems in Deutschland stellen die sich ständig weiter entwickelnden und unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler dar, welche anhand von internationalen Schulleistungsuntersuchungen, wie beispielsweise der PISA-, TIMSS-, IGLU- oder DESI-Studie, aufgezeigt wurden. Vor allem die derzeitigen Entwicklungen in der Flüchtlingspolitik machen es für die Schulen unabdingbar, das deutsche Schulsystem bundesweit auszubauen und für Schülerinnen und Schüler unterschiedlichster Lernvoraussetzungen zu öffnen. Die Schülerschaft kann beispielsweise hinsichtlich dem Alter, dem Geschlecht, dem Vorwissen, der Leistung, dem Entwicklungsstand, der Herkunft oder des Migrationshintergrundes, dem sozioökonomischen Status, der Begabung oder körperlicher u.o. geistiger Einschränkungen heterogen sein.

Im Folgenden soll kurz auf einige der am häufigsten auftretenden Lernvoraussetzungen eingegangen werden.

3.1 Migrationshintergrund und Sprache

Die momentan wohl am häufigsten Auftretende und in den Medien thematisierte besondere Lernvoraussetzung ist, verstärkt durch die aktuelle Flüchtlingsproblematik und die starke Immigration nach Deutschland, die des Migrationshintergrundes.

Immer mehr Schülerinnen und Schüler, deren Erstsprache nicht die deutsche ist, müssen nach und nach in das Schul- bzw. Bildungssystem eingegliedert werden. „Auch (,) wenn der erziehungswissenschaftliche Fachdiskurs seit etwa der Mitte der 1970er Jahre mit Nachdruck darauf hingewiesen hat, dass die Berücksichtigung der Migrationstatsache (…) eine zentrale Aufgabe von Bildungspolitik und Schulorganisation darstelle, hat die intensive öffentliche Auseinandersetzung mit dem Zusammenhang von Migration und Bildung in Deutschland letztlich erst Anfang des 21. Jahrhunderts begonnen (…)“ (Mecheril 2014, S.70). Der Anteil an ausländischen Schülerinnen und Schülern an allgemeinbildenden Schulen ist von ca. 1 % in den 1960er Jahren auf ca. bei 12 % in 2012 gestiegen (vgl. Wiater 2012, S. 156). Diese Quote wird in den nächsten Jahren weiter steigen und das Schulbild prägen.

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