Chancen und Grenzen des didaktischen Prinzips Lernen durch Lehren am Beispiel der Planung, Durchführung und Evaluation von Cybermobbingworkshops


Examensarbeit, 2013
125 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

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Einleitung ­ Docendo doscimus?
,,Docendo doscimus"? ­ Die
,,[...] Bedürfnisse nach Sicherheit, nach sozialem Anschluss und sozialer Anerkennung sowie nach Selbstverwirklichung und
Sinn [...]"
1
konstituieren die Grundbedürfnisse der Schülerinnen und Schüler
2
und werden ­ bezieht man sich auf die
Ausführungen von Martin ­ durch die Aufgabe, anderen einen Wissensstoff zu vermitteln, befriedigt. Curricular
gefordert und ausdifferenziert u.a. im bhO Konzept wird das didaktische Leitprinzip der Handlungsorientierung,
wobei in
,,Handlungen [...] Realität und subjektive Wirklichkeitskonstruktion aufeinander[treffen]"
3
und damit alle oben aufgeführten
Grundbedürfnisse der SuS befriedigt werden. Ergänzend durch das Konstrukt ,,Lernsituation" ­ hier Realsituation
(s.
Anlage II, S. VII f.)
­ forcieren die Rahmenrichtlinien
4
im Rahmen der beruflichen Bildung eine konsequente Verzahnung
der reziprok aufeinander bezogenen Determinanten sozialpädagogische Theorie und Praxis. Diese beiden
untrennbaren Bezugsgrößen implizieren die Forderung nach DQR, neben der Fach- ebenso eine Personalkompetenz ­
respektive professionelle sozialpädagogische Haltung ­ im Rahmen didaktischer Überlegungen elementar zu
berücksichtigen. Die Institution berufsbildende Schule charakterisiert sich jedoch nicht mehr nur ausschließlich über
ihren Bildungsauftrag im Kontext curricularer Vorgaben:
,,Der durch gesellschaftliche Modernisierungsprozesse hervorgerufene
Bedeutungszuwachs sekundärer Sozialisationsinstanzen, rückt die Schule auch als Präventionsinstanz an prominente Stelle."
5
Diese soziologisch-
sozialstrukturell determinierte Anforderung an berufsbildende Schule impliziert den Auftrag, gesellschaftlicher
Erwartungen, Erfordernisse und soziale Spannungsfelder, als eine sozialpädagogische
,,Handlungsaufforderung für die
Professionellen"
6
wahrzunehmen und sensibel in ihrem (erweiterten) Bildungsauftrag zu ergänzen, wobei eine dieser
Handlungsaufforderungen aus dem sozialen Phänomen Cybermobbing resultiert. Die folgenden Ausführungen stellen
den Versuch dar, ein Vorgehen zu entwickeln, welches die Anforderungen auf curricularer als auch gesellschaftlicher
Ebene so miteinander verbindet, dass beiden gleichsam entsprochen wird. Nachdem im ersten Abschnitt dieser Arbeit
eine Legitimation des Vorgehens durch curriculare Vorgaben und die Einordnung der Kompetenzbereiche nach
APVO-Lehr vorgenommen wird, ergänzt sich der hier vorangestellte Begründungszusammenhang durch die Analyse
der Lerngruppen. Der zweite Abschnitt dieser Arbeit konkretisiert das Vorgehen durch einen theoretischen
Bezugsrahmen, wobei (fach-)didaktische und theoretische Elemente gleichsam Beachtung finden. Dieser Abschnitt
wird durch die Herausarbeitung einer Handlungsaufforderung an die Institution berufsbildende Schule geschlossen,
um einen Begründungszusammenhang für die im darauffolgenden Abschnitt zu beschreibende Durchführung der
Unterrichtseinheit zu konstruieren. Den Abschluss markieren eine Evaluation der Unterrichtseinheit, sowie die
Herausarbeitung (möglicher) Konsequenzen, um die Chancen und Grenzen des Vorhabens fundiert darzustellen.
7
Folgende Leitfragen sollen die Arbeit mit einem strukturellen Bezugsrahmen unterfüttern:
1) Wie können SuS berufliches Gymnasium (Kursstufe 13) ­ Schwerpunkt Sozialpädagogik
8
­ für die
Notwendigkeit der Entwicklung eines (sozialpädagogischen) Handlungskonzeptes vor dem Hintergrund
einer gesellschaftlichen Problemstellung mit sozialpädagogischer Handlungsaufforderung sensibilisiert
werden?
1
Martin, Jean-Pol et. Al.: Heft 12: Herbst: 2007, S.6.
2
Im Folgenden SuS.
3
Niedersächsisches Landesinstitut für schulische Qualitätsentwicklung Inspektion BBS (Hrsg.) Stand: 15.04.2013, S. 5.
4
Im Folgenden RRL.
5
Boers, Klaus et. Al. (2007): Kriminologie und Kriminalsoziologie Bd. 3: Delinquenz im Jugendalter. Münster: Waxmann Verlag, S.328.
6
Krause, Hans Ullrich et. Al.(2009), S.64.
7
Diese Arbeit erhebt keinen Anspruch auf eine empirisch fundierte Beantwortung bzgl. der hier konstruierten Leitfragen.
8
Im Folgenden BG

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2) Unterstützt Ldl als
,,[...] radikale Schüler- und Handlungsorientierung [...]"
9
einen Kompetenzzuwachs bzgl. der Planung
und Durchführung und Erstellung eines solchen Handlungskonzeptes?
3) Konstituiert sich die inhaltliche Schwerpunktsetzung bzgl. der Terminologie ,,Cybermobbing" im Rahmen
eines doppelten pädagogischen Bezugs?
4) Welche Auswahl an Unterrichtsmaterialien, Sozialformen, Methoden und Inhalten ist sinnvoll und
notwendig und lässt sich Ldl adäquat bewerten?
5) Ist es sinnvoll, das hier vorgelegte Vorhaben als schulinterne, obligatorische Unterrichtseinheit an der
XY
Schule zu installieren?
1. Begründungszusammenhang
1.1 Legitimation durch curriculare und schulinterne Vorgaben
Parallel werden nun die curricularen- und schulinternen Vorgaben des BG und der zweijährigen Berufsfachschule
Sozialassistenz ­ Schwerpunkt Sozialpädagogik
10
, analysiert, um die Durchführung des in dieser Arbeit behandelten
Vorhabens in zweifacher Systematik zu legitimieren. Die Ausbildungen in beiden Schulformen der
XY Schule
orientieren sich an den RRL. Im Rahmen eines i.S. einer Handlungsorientierung strukturierten Unterrichts verfolgt dieser
zweijährige Bildungsgang das grundsätzliche Ziel, den SuS
,,[...] grundlegende
Kompetenzen für die Tätigkeit in verschiedenen
sozialpädagogischen Arbeitsfeldern zu vermitteln [...]"
11
und dies
,,[...] im engen Bezug zur praktischen Ausbildung."
Als
,,Gliederungsprinzip [...] des
Unterrichts"
artikuliert sich die strukturelle Vorgabe der RRL i.S. des Lernfeldkonzeptes. Bestandteil des Faches
sozialpädagogische Bildungsarbeit ist das Lernfeld 5
,,Musisch-kreative Prozesse gestalten und Medien
pädagogisch anwenden."
12
,
wobei
hier u.a. die pädagogische Anwendung (neuer) Medien im Zentrum der RRL steht. Besonders die Lerninhalte der
Mediensozialisation, der Medienwirkung und die der Medienreflexion dienen zur curricularen Legitimation der
didaktischen Schwerpunktsetzung im Rahmen der ausgewählten Inhalte d e r h i e r konzipierten Makrosequenz
(s.
Anlage
I).
Im Rahmen der Zielformulierungen des LF 5 wird eine Forderung nach der Reflektion des eigenen Umganges mit
Medien als auch die Beurteilung der Wirkung von Medien deutlich.
13
Diese Forderung stellt gleichzeitig die Grundlage
-
,,
[...] medienpädagogisches Grundwissen [...]"
14
­ für das pädagogische Anwenden ausgewählter Medien i.B.a. ihre Zielgruppe dar
(s. Anlage III, S. XVIII ff.)
. Die didaktische Legitimation für die Durchführung des hier geplanten Vorhabens im BG, ergibt
sich aus den Rahmenrichtlinien für das Fach Praxis im Fachgymnasium [sic!]. Hierin wird u.a. das Ziel der
Studierfähigkeit forciert, welche sich in der Bedeutung konstituiert
,,[...] komplexe theoretische Erkenntnisse nachzuvollziehen, vielschichtige
Zusammenhänge zu durchschauen, zu ordnen und verständlich darzustellen
[...]"
15
.
Die RRL für das Fach Praxis, speziell für die berufliche
Fachrichtung Sozialpädagogik stellen mit Lerngebiet 5a
,,Komplexe Problemstellungen lösen"
16
die nötige Legitimation der
geplanten Unterrichtseinheit. Die geforderte Erstellung von
9
Nieweler, Andreas (Hrsg.) (2006), S. 318.
10
Im Folgenden BFS
11
Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.) (März: 2007),1.
12
, Ebd., S.22.
13
Vgl. ebd., S.22f.
14
Ebd., S.22f.
15
Niedersächsisches Kultusministerium: Rahmenrichtlinien für das Fach Praxis im Fachgymnasium (Stand August 2009), S.1.
16
Niedersächsisches Kultusministerium: Rahmenrichtlinien für das Fach Praxis. Sozialpädagogik (Stand 2006), S.9

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Handlungskonzepten steht in einem starken Bezug zur Auseinandersetzung mit sozialpädagogischen
Handlungsaufforderungen, welche sowohl Prozess als auch Ziel der sozialen Arbeit determinieren.
17
1.2 Einordnung bezüglich der Kompetenzbereiche APVO-Lehr
Bezüglich der nach APVO-Lehr formulierten Kompetenzen verortet sich die vorliegende Arbeit im
Kompetenzbereich I
,,Unterrichten"
18
, wobei dieser wiederrum durch spezifische Deskriptoren konkretisiert wird.
19
Nach
der Ermittlung der Lernausgangslage und den Lernvoraussetzung
(s. Abschnitt 1.3)
der Lerngruppen, erfolgt die
didaktische Schwerpunktsetzung auf der Entwicklung ­ hier didaktische Aufbereitung und Durchführung ­ konkreter
(sozialpädagogischer) Handlungskonzepte vor dem Hintergrund einer realbestehenden Problemlage ­ hier
Cybermobbing ­ mit sozialpädagogischer Handlungsaufforderung. Die methodische Auswahl
20
artikuliert sich
vorwiegend in einer Fokussierung der Kleingruppenarbeit. Die Unterrichtseinheit
,,Cybermobbing ­ Das ist doch kein Problem an
meiner Schule?!"
ist für einen Zeitrahmen von neun Wochen konzipiert
(s. Anlage I)
, wobei den SuS punktuell statt 90, 180
Minuten zur Verfügung stehen.
21
Durch die Auswahl des didaktischen Prinzips ,,Lernen durch Lehren" wird der
Forderung entsprochen,
,,[...] Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler [...]"
22
anzuregen
,,[...] und eigenverantwortliches und selbstbestimmtes
Lernen und Arbeiten [...]"
23
zu fördern, denn in der Tradition von Nieweler (2006) lässt sich Ldl als eine
,,[...] radikale Form der
Schüler- und Handlungsorientierung [...]"
24
charakterisieren. Einer
,,[...] Präsentation und Sicherung von Arbeitsergebnissen, die das Gelernte strukturieren,
festigen und es zur Grundlage weiterer Lern-Prozesse werden lassen [...]"
25
wird durch Ldl in zweifacher Systematik Rechnung getragen:
Durch die Auswahl eines Handlungsproduktes in Form eines ,,Cybermobbing-Knigges"
(s. Anlage VIII)
wird auf der Seite
der SuS der Sozialassistenz sichergestellt, dass das Handlungsprodukt sie im weiteren Verlauf ihrer Ausbildung
unterstützt. Durch die Etablierung von Arbeitsblättern mit individuellen ,,Checklisten"
(s. Anlage III ff.)
wird auf der Seite
der SuS des beruflichen Gymnasiums der Arbeitsprozess ­ trotz maximaler Schülerorientierung ­ in eine schlüssige
Struktur gebracht, wodurch diese Struktur von den SuS für die in den Rahmenrichtlinien geforderte Entwicklung von
Handlungskonzepten
(s. Abschnitt 1.3)
weiterhin genutzt werden kann. Die geforderte
,,[...] Form der Präsentation [...]"
26
ergibt sich
aus dem Prinzip Ldl per se. Eine Berücksichtigung
,,[...] psychologischer und neurobiologischer Erkenntnisse[...]"
27
,
die Schaffung eines
,,[...] kooperativen, lernförderlichen Lernklimas [...]"
28
als auch eine Herstellung der Übereinstimmung
,,[...] zwischen den fachwissenschaftlichen
Grundlagen sowie den fachdidaktischen und methodischen Entscheidungen [...]"
29
(s. insbesondere. Abschnitt 2.1, 3)
ergeben sich aus der hier
konzipierten Arbeit. Die abschließende Evaluation
30
und Reflektion der Unterrichtseinheit sowohl auf der Ebene der
BFS und der Ebene des BG können zur gezielten Optimierung des Konzeptes genutzt werden. Nicht nur durch die
Berücksichtigung des Kompetenzbereiches 1.3, sondern auch ­ und vor allem ­ durch den Bedarf der Schule an
17
Dieser Zusammenhang wir insbesondere in Abschnitt 3 im Zusammenhang mit der Beschreibung der Handlungsphase ,,die
Problemstellung erfassen" erläutert.
18
Vgl. Nds. Beamtengesetz 2010; Anlage 1.
19
Ebd.; Anlage 1.1.1 ­ 1.1.6.
20
Ebd.
21
Ebd.
22
Ebd.
23
Ebd.
24
Nieweler (2006), S.318.
25
Vgl. Nds. Beamtengesetz 2010; Anlage 1.2.1 ­ 1.2.6
26
Ebd.
27
Ebd.
28
Ebd.
29
Ebd.
30
Ebd.; Anlage 1.3

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einem solchen Konzept, stellen die Evaluation und die hieraus abgeleiteten pädagogischen Konsequenzen
(s. Abschnitt 4.)
einen elementaren Bestandteil dieser Arbeit dar.
1.3. Analyse der Lerngruppe(n)
Nachdem nun eine Legitimation des Vorhabens durch die curricularen Vorgaben erfolgt ist, sollen nun alle drei an
dem Workshop beteiligten Lerngruppen analysiert werden, um im weiteren Verlauf dieser Arbeit folgerichtige
Interpretationen abzuleiten. Die Adressaten des Cybermobbingworkshops setzen sich aus den Lerngruppen der
B7QAS1a und b zusammen, wobei es sich in beiden Fällen um Vollzeitklassen der BFS handelt. Die 47 SuS starke
Lerngruppe mit 41 weiblichen und 6 männlichen SuS befindet sich im 1. Ausbildungsjahr. Die Heterogenität der
Lerngruppe artikuliert sich vor allem in der unterschiedlichen Altersstruktur (16-33 Jahre) und den heterogenen
Schulabschlüssen. Ich erlebe die Lerngruppe seit Beginn des Schuljahres als ehrgeizig, lernbereit und
verantwortungsvoll, wobei der durchweg wertschätzende und unterstützende Umgang zu einem sehr angenehmen
und ertragreichen Lern- und Arbeitsklima führt. Es muss jedoch hervorgehoben werden, dass sich die SuS der
B7QAS1b v.a. hinsichtlich ihres Verantwortungsbewusstseins, des Ehrgeizes ­ respektive Lernmotivation ­ im
positiven Sinne von den SuS der B7QAS1a abheben. Die hier zusammengefasste Lerngruppe hat sich im Rahmen
des LF5 bis dato nicht mit der Mediensozialisation, -wirkung und -reflektion auseinandergesetzt. Die
Fachkompetenz ­ in ihren Bestandteilen ,,Wissen und Fertigkeiten"
31
­ der SuS lässt sich demnach als
,,ausbaufähig" beschreiben. Einige SuS assoziieren mit dem Begriff Cybermobbing zwar etwas, jedoch ergibt sich aus
der Tatsache, dass viele der SuS zuhause keinen Computer besitzen, eine klare Handlungsaufforderung im Rahmen
der Bildungsganggestaltung. Das Prinzip einer Strukturierungshilfe ­ hier im Sinne eines Cybermobbingknigges
(s.
Anlage VIIII)
­ ist den SuS bereits bekannt. Im Bereich der personalen Kompetenz ­ in ihren Bestandteilen
Sozialkompetenz und Selbstständigkeit
32
-
sind die SuS mit dem Einsatz handlungsorientierter Methoden vertraut
und verfügen darüber hinaus über rudimentäre Kenntnisse bzgl. Methoden im Rahmen des szenischen Spiels. Die
Struktur des Fortbildungstages ,,Cybermobbing" im Sinne aufeinanderfolgender Workshops ist den SuS nicht
bekannt. Ein Advanced Organizer mit einem implizierten Gruppezuteilungsverfahren nach Farben schafft
(s. Anlage VIII)
in diesem Zusammenhang die notwendige Sicherheit. Das Vorgehen ,,Schüler unterrichten Schüler" ­ i.S. des hier
vorgelegten Konzeptes ­ ist nur durch die ausgeprägte Sozialkompetenz der SuS möglich. Der durchgehend
wertschätzende, höfliche und unterstützende Umgang ­ i.S. der Übernahme von Verantwortung für seinen und den
Lernprozess anderer ­ der SuS untereinander geben keinen Anlass, dass Vorhaben in Frage zu stellen.
33
Die
Planung, Aufbereitung, Durchführung und Evaluation der Cybermobbingworkshops wird von den SuS des
BG übernommen. Die Lerngruppe setzt sich aus 13 SuS zusammen, wobei diese im Rahmen der Planung,
Durchführung und Evaluation verschiedener Projekte im Fach ,,Fachpraxis" bereits über ein gutes Vorwissen bzgl.
der Erstellung von Handlungskonzepten ­ reaktiv auf sozialpädagogische Handlungsaufforderung ­ verfügen. Die
Fachkompetenz ­ in ihren Bestandteilen ,,Wissen und Fertigkeiten"
34
­ lässt sich als ,,gut" beschreiben, denn
31
http://www.dqr.de/content/2314.php
32
Ebd.
33
Die Konsequenzen aus dieser Analyse ergeben sich implizit aus der Aufbereitung der Arbeitsmaterialien des durch die LK, da auf deren
Grundlage der Lernprozess der SuS aus der Berufsfachschule Sozialassistenz geplant wird. Explizit wird dieser Analyse durch beratende
Unterstützung der LiV Rechnung getragen ­ hinsichtlich der Aufbereitung der Arbeitsmaterialien, der Methodenauswahl u.a. durch die
SuS des .
34
Ebd.

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trotz fehlender ­ spezieller ­ Fertigkeiten bzgl. der Methode ,,Ldl" sind Fähigkeiten, wie das freie Sprechen vor
größeren Gruppen, die systematische Erschließung von Informationen u.a., in dieser Lerngruppe als ,,gut" zu
beschreiben. Im Bereich der personalen Kompetenz in ihren Bestandteilen Sozialkompetenz und
Selbstständigkeit
35
verfügen die SuS über ein vertieftes Wissen und Können bzgl. der Nutzung handlungsorientierter
Methoden, metakognitiver Operationen zur Strukturierung ihres Lernprozesses und der selbstständige Erschließung ­
und anschließender Systematisierung ­ relevanter Informationen. Die Sozialkompetenz der SuS lässt sich als ,,gut"
bis ,,sehr gut" beschreiben: Neben einem durchweg empathischen, kongruenten und echten Auftreten ist die
Bereitschaft der Lerngruppe, Ideen anderer SuS zu nutzen, die unaufgeforderte Unterstützung der Mitschüler, als auch
die Verantwortungsübernahme für ihren Lernprozess ­ respektive den der gesamten Lerngruppe ­ sehr ausgeprägt.
Durch ein reziprokes Verhältnis der eben beschriebenen Attribute finden sich in dieser Lerngruppe ideale
Voraussetzungen bzgl. der Implikation des didaktischen Prinzips ,,Ldl" in die unterrichtliche Interaktion.
2. Theoretischer Bezugsrahmen
Im folgenden Abschnitt soll nun der fachwissenschaftliche Bezugsrahmen zur Konkretisierung der hier geplanten
Unterrichtseinheit herausgearbeitet und vor dem Hintergrund aktueller Handlungsaufforderungen an den Lebens- und
Sozialisationsraum (berufsbildende) Schule eine hinreichende Begründung erfahren.
2.1. Lernen durch Lehren
2.1.1. Definitorische Merkmale und Grundstruktur des Ldl
Ldl artikuliert sich als
,,radikale Form der Schüler- und Handlungsorientierung"
36
,
wobei die Implikation wesentlicher Bestandteile des
kooperativen Lernens, der (sozial-) konstruktivistischen Didaktik und der Schülerorientierung einer Entfremdung des
SuS vom Unterrichtsgegenstand und Lehrerzentriertheit entgegengewirkt. Durch die wesentlichen definitorischen
Merkmale des Lernens durch Lehrens nach Martin,
,,[...] wenn Schüler einen Lernstoffabschnitt selbstständig erschließen und ihren Mitschülern vorstellen, wenn sie ferner prüfen, ob die Informationen wirklich
angekommen sind, und wenn sie schließlich durch geeignete Übung dafür sorgen, dass der neue Stoff verinnerlicht wird, dann entspricht das [idealtypisch] der
Methode Lernen durch Lehren."
37
wird das wesentliche (Grund-) Prinzip des Ldl verdeutlicht: Die SuS übernehmen die Rolle des Lehrenden, indem sie
fachliche Inhalte sowohl didaktisch als auch methodisch eigenständig aufbereiten und somit Phasen des Unterrichts ­
hier Workshops ­ übernehmen, respektive durchführen.
38
Auf der Grundlage der Definition von J.P. Martin und dem
sich hieraus ergebenden Grundprinzip soll die Methode Ldl i.S. eines konzeptionellen Rahmens die notwendige
strukturelle Unterfütterung durch eine didaktische Inhaltsstruktur ­ respektive Schrittfolge ­ erfahren.
39
Die erste
Phase des Ldl ­ Aneignung von Expertenwissen ­ forciert eine Auseinandersetzung der SuS mit den zu
vermittelnden Inhalten, wobei die Erlangung eines Expertenstatus das grundsätzliche Ziel dieser Phase markiert. Erst
wenn dieser Expertenstatus erlangt ist, konstituiert sich die zweite Phase des Ldl ­ die Aufbereitungsphase ­ als
Phase der didaktisch-methodischen Aufbereitung der in der ersten Phase erarbeiteten Inhalte. Grundsätzliches Ziel
dieser Phase ist es, die zu vermittelnden Inhalte in eine didaktisch-methodische Struktur zu überführen, wobei sich
auch die SuS ­ hier BG13 ­ an den grundsätzlichen Forderungen der RRL
(s. Abschnitt 1.1)
zu orientieren haben. Dieser
35
Ebd.
36
Nieweler (2006), S.318,
37
Graef, R. et.Al. (Hrsg.) (1994), S.19-28.
38
Jamroszcyk, J.J. (1978), S. 89
39
Dieser didaktische Dreischritt wurde vom Autoren dieser Arbeit in Anlehnung an hier verwendete Literatur selbst konstruiert.

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Doktrin kann nur entsprochen werden, wenn die Arbeitsmaterialien ­ sowohl hinsichtlich der Inhalte als auch
didaktisch-methodisch ­ entsprechend aufbereitet werden.
40
Im Anschluss an die Aufbereitung der notwendigen
Inhalte stellt die Vermittlungsphase die dritte Phase des Ldl dar. Im Gegensatz zu konventionellen Referaten oder
Präsentationen moderieren die SuS Unterrichtsphasen selbstständig, unterstützen die Erarbeitungsphase, gestalten
entsprechende Phasenwechsel im Rahmen des von ihnen konzipierten Unterrichts und sichern gemeinsam mit den
Adressaten ihres Unterrichts wesentliche Ergebnisse. Die Phase der Metakommunikation impliziert das Ziel, den
Unterrichtsprozess mit allen Stärken und Schwächen zu reflektieren, zu evaluieren und mögliches
Optimierungspotential abzuleiten.
2.1.2 Ldl als innovativ-emanzipatorische Didaktik?
Neben der in den Rahmenrichtlinien geforderten Handlungsorientierung richten sich aktuelle didaktische Forderungen
v.a. an eine konsequente Umsetzung der Schülerorientierung, den Aufbau von elementaren Schlüsselqualifikationen,
die Implikation des kooperativen Lernens und einer (sozial-) konstruktivistischen Didaktik in die unterrichtliche
Interaktion. Im Folgenden soll Ldl anhand eben beschriebener Prinzipien eine (fach-) didaktische Legitimation
erfahren.
2.1.3 Ldl i.S. einer Schülerorientierung
Die in der Handlungsorientierung implizierte Schülerorientierung artikuliert sich hier im Sinne eines doppelten
pädagogischen Bezugs: Durch die radikalisierte Schülerorientierung des Ldl werden die hierin enthaltenen
(didaktisch-methodischen) Dogmen der Berücksichtigung der Individualität und der Anerkennung der Personalität
41
im besonders starken Maße in die unterrichtliche Interaktion übersetzt. Im Sinne der Lernenden ­ hier BFS ­
unterstützt die schülergemäße Vermittlung
(s. insbesondere Anlage VIII)
der aufbereiteten, fachlichen Inhalte ­ i.S. eines
handlungsorientierten Unterrichts ­ eben dieser Forderung.
2.1.4 Ldl i.S. einer [sozial-] konstruktivistischen Didaktik
In John Deweys Charakterisierung einer (pragmatischen) konstruktivistischen Didaktik wird
,,[...]Lernen [...] als aktiver
Vorgang begriffen, der keineswegs äußere Wirklichkeiten abbildet, sondern in den Handlungsprozessen selbst erst herstellt."
42
Die Aktivität des Lernens i.S.
einer konstruktivistischen Didaktik ist dem Umstand geschuldet, dass Wissen nicht nur im und durch Handeln
aufgebaut, sondern auch interaktiv konstruiert wird. Die interaktive Konstruktion von Wissen bezieht sich auf eine
radikale Verfechtung eines sozialen Konstruktivismus, welcher durch die Fokussierung
,,[...] interpersonaler Austausch- und
Aushandlungsprozesse für die Konstruktion von Wissen [...]"
43
Wissen als sozial ausgehandelt begreift. Die soziale Aushandlung von
Wissen erfolgt im Ldl v.a. durch die radikale Schülerorientierung (s.o.) und der somit notwendigen Interaktion der SuS
untereinander ­ sowohl im Rahmen der Konstruktion und Aufbereitung des Wissens, als auch der anschließenden
Vermittlung von SuS für SuS. Im Sinne von Kersten Reich ist konstruktivistische Didaktik gleichzeitig immer auch
situiertes Lernen, wobei eine Konstruktion von Wissen ­ und damit auch Handeln ­ immer durch den Kontext
bestimmt ist.
,,Wissen und Bedeutungen entstehen vielmehr in Beziehungsgeflechten [...]"
44
wobei ein wesentlicher Bestandteil des
Beziehungsgeflechtes immer der Kontext ist, in den das Wissen ­ respektive Problemstellung ­ eingebettet ist und
40
Die konkrete Ausgestaltung der Aufbereitungsphase ergibt sich in Pkt. ... dieser Arbeit.
41
Steindorf, G. (2000), S. 22-24
42
Reich, K. (2008), S. 7.
43
Prasse, D. (2008), S. 30.
44
Reich, K. (2008), S. 174

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deshalb
,,[...] menschliche Kognitionen immer in einem Kontext stehen und der komplexe Vorgang sozialer Interaktionen deshalb nur Kontextgebunden gelehrt und
gelernt werden kann."
45
Ldl fokussiert ­ i.S. einer konstruktivistischen Didaktik ­ durch seine didaktisch-methodische
Struktur vor allem die Interaktion mit der Umwelt durch die radikale Schülerorientierung, die ,,Aktivierung und
Exploration", die anregende Lernaufgabe, das Wissen methodisch aufzubereiten und die
,,Multiple Perspektive"
. In der
Konsequenz ermöglicht die didaktisch-methodische Offenheit das Prinzip Ldl unterschiedliche Lösungen und
Lernwege.
2.1.5 Ldl und der Aufbau von Schlüsselqualifikationen (Kompetenzen)
Die didaktisch-methodische Offenheit des Ldl unterstützt vor allem die Entwicklung von Metakognitionen, wobei
durch die im Ldl geforderte Distanz zwischen SuS und LiV die Problemlösekompetenz der SuS gefördert und
gefordert
46
wird, was wiederrum ein Repertoire an multiplen Lösungsstrategien für die konstruktive Erarbeitung von
Problemstellungen zur Konsequenz hat. Der Aufbau dieser Schlüsselqualifikation steht in einem engen Bezug zu den
Merkmalen einer konstruktivistischen Didaktik. Hiermit verzahnt sind Schlüsselqualifikationen, die (auch) von
angehenden professionellen (akademisch ausgebildeten) Sozialpädagogen gefordert werden:
,,Die Fähigkeit, in komplexen
Zusammenhängen zu denken; Teamfähigkeit und Einfühlungsvermögen; Kommunikationsfähigkeit; Präsentationstechniken; Moderationstechniken; Selbstbewusstsein;
Durchsetzungskraft und die Fähigkeit, andere Menschen einzubinden und gemeinsame Ziele zu erreichen."
47
2.1.6 Ldl i.S. des kooperativen Lernens
Die ­ durch die RRL gegebene ­ Forderung nach einem handlungsorientierten Unterricht impliziert gleichzeitig eine
Forderung nach kooperativen Lernarrangements, da sich durch die Definition der Handlungsorientierung nach
Sloane (2000) das kooperative Lernen als eines von vier definitorischen Merkmalen der Handlungsorientierung
artikuliert
48
. Das Ldl als didaktisches Prinzip und Methode lässt sich als eine spezielle Form des kooperativen Lernens
definieren, wobei es alle wesentlichen Merkmale kooperativ gestalteter Lernarrangement in besonderer Weise vereint.
Vorerst wird durch die besondere Form des Zieles ­ also des Handlungsprodukts
(s. Anlage VIII/VIIII)
­ des Ldl eine
positive Interdependenz
49
in die unterrichtliche Interaktion übersetzt. Durch die Notwendigkeit, dass alle SuS an der
Durchführung der Workshops beteiligt sein müssen und das hier implizierte Ziel nur gemeinsam im Prozess der hier
konzipierten Makrosequenz (s. Anlage..) erreichen können, konstituiert sich die (positiv) kooperative Verzahnung der
SuS par excellence. Für eine Konterkarierung des ,,social loafing"
50
Phänomens bedient sich das kooperative Lernen
des Elementes der individuellen Verantwortlichkeit, wobei die Methode Ldl ­ insbesondere im Rahmen dieser
Arbeit ­ die individuelle Verantwortlichkeit durch eine Einzelbenotung der SuS im Prozess der Erarbeitung
konsequent berücksichtigt. Die hier konzipierten Arbeitsaufträge tragen vor allem durch die ,,Checklisten"
(siehe Anlage IV
ff.)
­ die in den einzelnen Stunden für eine adäquate Erfüllung der Aufgabenstellung Voraussetzung sind ­ und ihre als
offen zu beschreibende Gestaltung dazu bei, dass direkte Interaktion
51
gefordert und gefördert wird.
45
Triebelhorn, G. (2013), S. 39.
46
Vgl.: Vorschlag eines anthropologisch begründeten Curriculums S. 67ff.
47
Kinkel, Ansgar (1997), 108-111
48
Sloane, Peter F. E. (2000), S. 80.
49
Vgl. hierzu: .: Opfermann, A (2013), S.94 f.
50
Vgl.: Kassin, S. et. Al. (2014), S. 306
51
Hier im Sinne eines notwendigen Austausches der SuS untereinander.

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2.2 Cybermobbing
2.2.1 Definitorische Merkmale
Um das soziale Phänomen Cybermobbing durch einen fachwissenschaftlichen Bezugsrahmen theoretisch zu
unterfüttern, müssen vorerst die definitorischen Merkmale des Mobbings in einem traditionellen Sinne
herausgearbeitet werden:
,,Eine Person wird gemobbt oder viktimisiert, wenn sie wiederholt und über längere Zeit hinweg den negativen Handlungen durch eine oder mehrere
Personen ausgesetzt ist. [...] Eine negative Handlung findet statt, wenn jemand absichtlich eine andere Person Verletzungen und Unannehmlichkeiten beifügt
oder beizufügen versucht. [...] Der Begriff ,,Mobbing" oder ,,Viktimisierung" betreffen nicht den Fall, wenn zwei Personen vergleichbarer Stärke
miteinander streiten oder Kämpfen."
52
Der bis dato stattgefundene fachwissenschaftliche Diskurs im Zusammenhang mit der Terminologie
,,Cybermobbing" lässt keine einheitliche Definition zu, da Uneinigkeit darüber besteht, ob Cybermobbing als
eigenständiges Phänomen oder (lediglich) als Fortsetzung des traditionellen Mobbings zu kategorisieren ist. Der
grundsätzliche Unterschied zwischen beiden Auffassungen wird durch eine Heterogenität i.B.a. die
Schwerpunksetzung definitorischer Merkmale deutlich: Die Definition nach u.a. Willard (2007) konterkariert eine
Beziehung zu der Terminologie ,,Mobbing" in einem traditionellen Verständnis:
,,[...] being cruel to others by sending or posting
harmful material or enganging in other forms of social cruelty using the Internet or other digital technologies."
53
Cybermobbing als soziales Phänomen
medial-systematischer Diffamierung im zweiten Verständnis lässt sich nicht als isoliertes, sondern
,,[...] als digitale
Fortsetzung eines analogen Phänomens
[...]"
54
begreifen:
,,Cyberbullying is the repeated and intentional use of various form of technology [...] by individuals or
groups to harm others."
55
Eine Entscheidung für eine Schwerpunksetzung für diese Arbeit muss vorgenommen werden, da
sich aus den definitorischen Merkmalen konkrete, inhaltliche Ausgestaltungen bzgl. der Handlungsaufforderung (s.P. )
an die
,,[...] Schule [...] als Präventionsinstanz [...]"
56
­ respektive Sozialisationsraum ­ ableiten lassen. Trotz der jungen
Forschung zur Phänomenologie ,,Cybermobbing", lässt sich eine Schwerpunktsetzung i.S. einer Fortsetzung des
traditionellen Mobbings erkennen, wobei sich diese Arbeit an eben dieser orientiert. In den folgenden Punkten dieses
Abschnitts wird der theoretische Bezugsrahmen des Phänomens Cybermobbing um ausgewählte Aspekte erweitert
und konkretisiert.
2.2.2 Auswahl- und Reduktionsentscheidung im Rahmen der Cybermobbing-Workshops
Da
,,[...] das Phänomen ein neues und komplexes Themengebiet darstellt [...]"
57
und es nicht möglich ist, eben dieses im Rahmen dieser
Arbeit erschöpfend zu erörtern, soll eine ergänzenden Auswahl- und Reduktionsentscheidung den fachlichen Rahmen
der hier konzipierten Makrosequenz abstecken. Neben der Beschreibung der definitorischer Merkmale des sozialen
Phänomens Cybermobbings gilt es, eine Auswahl zu treffen, welche den Aufbau von Medienkompetenz,
Medienverantwortung und mediale Selbstbildung
(s. Abschnitt 2.2.3)
sinnvoll miteinander verzahnt, so dass der Forderung
an die Institution Schule, (auch) einen präventiven Auftrag zu erfüllen
(s. Abschnitt 2.2.3)
, (fachlich) entsprochen werden
kann. Den (fach-) wissenschaftlichen Bezugsrahmen für die Adressaten der hier konzipierten Workshops bilden die
Definitionen, Merkmale von Cybermobbing, der Prozess als auch Orte, an denen Cybermobbing stattfinden kann
52
Olweus, Dan (2008), S.22
53
Willard, N. (2007), S. 265.
54
Belkacem, I. (2012), S.54
55
Kern, S. (2014): Cybermobbing: Mobbing unter Digital Natives. Hamburg: Diplomica Verlag, S.29f.
56
Boers, K. (2008), S.328.
57
Belkacem, I. (2012), S. 121.

Seite | 9
bzw. stattfindet. Eine Ergänzung erfahren diese theoretischen Grundlagen durch eine Ausdifferenzierung der
Erscheinungsformen, möglicher Methoden und Klassifikationen des Cybermobbings
(s. Anlage II S. XII f. / Anlage III S. XVIII ff.)
.
Im Fokus dieser fachlichen Inhalte steht die Medienkompetenz ­ i.S. der theoretischen Grundlagen ­ und die
Medienverantwortung ­ i.S. einer ersten Reflexion, welche Tatbestände im Kontext der Terminologie
Cybermobbing subsumiert werden können. Um eine multiperspektive Betrachtung ­ respektive Perspektivübernahme
­ des Phänomens Cybermobbing zu gewährleisten, müssen die an einem Cybermobbingprozess beteiligten sozialen
Akteure im Rahmen ihrer speziellen Perspektive in die Argumentationsfigur aufgenommen werden. Im Zentrum
dieser fachlichen Auswahl steht primär die Kompetenz der Medienverantwortung, denn nur wenn eine
Klassifikation bzgl. heterogener Opfertypen, die Erfassung spezieller Eigenschaften von Täter als auch Opfer und die
Folgen für die eben genannten sozialen Akteure stattfindet, erfolgt eine Sensibilisierung der SuS per se
(s. Anlage III S. XXV
ff.)
. Exemplarisch: Nur wer sich mit den Folgen des Opfers auseinandersetzt, wird dieses empathisch verstehen können
und nur wer sich mit den Eigenschaften eines Täters auseinandersetzt, wird diesen erkennen können. Die
Begünstigung und Unterstützung des Cybermobbingprozesses resultiert aus dem (häufig) fahrlässigen und
verantwortungslosen Umgang mit persönlichen Daten. Die Vermittlung eines (rudimentären) Wissens bzgl. des
Datenschutzes und der Persönlichkeitsrechte als auch eine umfassende Information bzgl. der Möglichkeiten des
Schutzes der persönlichen Daten unterfüttert die Kompetenz der Medienverantwortung in besonderer Weise. Auch
eine mediale Selbstbildung, im Zusammenhang mit einer ­ vor dem Hintergrund des hier erworbenen Wissens ­
kritische Prüfung des eigenen Medienverhaltens und die daraus resultierende Anpassung der persönlichen
,,Datenschutzstrategien" auf den vom Adressaten des Workshops genutzten Plattformen ­ z.B. Facebook ­, wird hier
systematisch unterstützt. Besonders häufige und als perfide zu beschreibende Methoden des Cybermobbings sind die
Kategorien ,,Sexting" und ,,Grooming", wobei es sich beim ,,Sexting" um das Versenden erotischer Fotos bzw.
Videos, beim Grooming um eine sexuelle Belästigung über das Internet handelt. Von Relevanz sind hier Inhalte,
welche eine definitorische Abgrenzung dieser Begriffe, mögliche Unterformen, die (gewollte) Überführung einer
virtuellen in eine reale sexuelle Belästigung und Motive von Sexting in besonderer Weise berücksichtigen
(s. Anlage III S.
XXXV ff.)
. Vornehmlich artikuliert sich hier die Medienverantwortung als primäres Ziel der Kompetenzerweiterung,
denn nur eine Bewusstheit bzgl. der oben genannten Inhalte kann Handeln in (medial) verantwortlich, reflektiertes
Handeln überführen. Schlussendlich müssen (mögliche) Interventionsstrategien den theoretischen Bezugsrahmen ­
i.S. eines situativ-adäquaten Verhaltens im Falle einer Cybermobbing-Attacke ­ ergänzen
(s. Anlage III S. XXXII ff.)
. Die
Auswahl dieser Inhalte stellt ­ mit der hier konstituierten Argumentationskette ­ ein reziprokes Verhältnis der
Kompetenzen Medienverantwortung, Medienkompetenz und mediale Selbstbildung her und erreicht dadurch eine
mediale Selbstbildung (auch) über die Workshops hinaus: Die hier ausgewählten Inhalte erhalten in ihrer Gesamtheit
den Charakter einer kognitiven Grundlage für die reflexive (mediale) Selbstbildung, wobei die (intrinsische)
Motivation zu dieser sich v.a. über eine Konfrontation mit (möglichen) Folgen als auch die Betrachtung des sozialen
Phänomens Cybermobbing aus heterogenen Perspektiven aufbaut.
58
58
Für eine Übersicht bzgl. der erstellten Workshops siehe Anlage VIII.

Seite | 10
2.2.3 Die konkrete Handlungsaufforderung an Institution Schule
Schule konstituiert sich u.a. als
,,[...] ein gesellschaftlich hochrelevanter, alltäglicher Sozialisationsraum [...]"
59
, wobei sich Sozialisation als
Prozess der
,,[...] Entwicklung von Identität versteht."
60
, in welchem sich Identität immer (auch) kulturell und sozial konstituiert.
61
Keupp stellte mit seinem analytischen Konstrukt der
,,Patchworkidentität"
62
die Anforderung an die Generation der ,,Digital
Natives" sehr treffend dar, denn in dem Zeitalter neuer Medien steht der Jugendliche ­ respektive SuS ­ nicht vor der
Herausforderung Identität zu bewahren, sondern sie
,,[...] ist sinnvoller Weise als individueller Konstruktionsprozess zu begreifen [...]
63
"
was
impliziert, dass sie hergestellt und verändert werden muss. Eine Herstellung und Veränderung der Identität impliziert
gleichzeitig eine Arbeit an Identität, wobei sich die Identitätsarbeit zunehmend ­ angesprochen ist hier die Generation
der ,,Digital-Natives" ­ von der sozialen in die mediale Interaktion verlagert. Der Anspruch von und an
Identitätsarbeit, eine Arbeit
,,[...] in sozialen Beziehungen [...]"
zu sein und die Kräfteverschiebung dieser sozialen- in eine
mediale Interaktion, stellt eine direkte Handlungsaufforderung an den Sozialisationsraum Schule:
,,[...] Medienkompetenz,
verbunden mit Medienverantwortung [...]"
64
sollten
,,[...] die Leitideen einer medialen Selbstbildung und einer medienethischen orientierten Medienpädagogik sein
[...]"
65
.
Denn eine
,,[...] Identitätsarbeit online als performative Selbstinszenierung [...]"
66
unterfüttert die Bedeutung des Internets für
Jugendliche ­ respektive SuS ­ (auch) für die Identitätsarbeit in besonderer Weise. Schule wird in diesem Kontext zur
Präventionsinstanz und erfährt hierdurch den Auftrag, über Wirkung, Gefahren, risikobehaftete Verhaltensweisen,
Interventionsstrategien, aber auch Chancen des ,,Web 2.0" aufzuklären und in besonderer Weise zu sensibilisieren.
Die Bedeutsamkeit für insbesondere den sozialpädagogischen Bereich an berufsbildenden Schulen artikuliert sich in
einem doppelten pädagogischen Bezug: Nur wenn angehende (sozial-) pädagogische Fachkräfte über eine
ausreichende Medienkompetenz verfügen, können sie diese adäquat in die Arbeit mit ihrer Zielgruppe übersetzen.
Dieser Abschnitt schließt hierbei mit einer doppelten Legitimation des Vorhabens: Auf der Grundlage didaktischer
Prinzipien und der Konstituierung eine Handlungsaufforderung für die Institution Schule als Präventionsinstanz.
3. Durchführung der Unterrichtseinheit
Die in Abschnitt 2.1 stattgefundene fachdidaktische Legitimation impliziert gleichzeitig, dass Ldl die Forderung einer
,,gestützten Eigenverantwortlichkeit"
67
der SuS an die Konzeption der unterrichtlichen Interaktion stellt. Die didaktische-
methodische Aufbereitung und die anschließende Durchführung fordern von den SuS nicht ,,nur" eine fachliche
Durchdringung eines Sachverhaltes, sondern auch bzw. vor allem eine Planung bzgl. dessen Vermittlung. Die vom
Autoren dieser Arbeit entwickelte didaktische Inhaltsstruktur
(s. Abschnitt 2.1.1)
und die in den curricularen Vorgaben
geforderte Handlungsorientierung tragen zu einem Aufbau der Handlungsphasen
(s. Anlage I)
bei, welche die (Heraus-)
Forderung des didaktischen Prinzips Ldl vollständig berücksichtigt. Vor dem Hintergrund dieser Feststellung gilt es
nun im Folgenden die Inhaltsstruktur der Makrosequenz
68
darzustellen und entsprechend zu begründen.
59
Hutter, C. (2005), S.162
60
Wegener, C. (2008), S.49.
61
Vgl. Hutter, C. (2005), S.162
62
Nick, P. (2002), S.164.
63
Keupp, H. (2002), S.7.
64
Hugger, K. (2010), S.150.
65
Ebd.
66
Ebd., S.46.
67
Martin (1994): S. 19-28
68
Wie beschrieben orientiert sich die hier konzipierte Schrittfolge an dem Modell der vollständigen Handlung, als auch der entwickelten
didaktischen Inhaltsstruktur des Ldl.

Seite | 11
Gemäß dem Modell der vollständigen Handlung artikuliert sich der Beginn einer Unterrichtseinheit immer in der
Phase ,,die Problemstellung erfassen". Dies geschieht idealtypisch im Rahmen der Analyse einer Lernsituation. Die
Erfassung der Problemstellung im Rahmen dieser Unterrichtseinheit erfolgt aus folgender Begründung in Form einer
Realsituation: Die hier konzipierte Realsituation
(s. Anlage II S. VII f.)
beschreibt
,,[...] ein soziales Ereignis [...]"
69
­ h i e r
Cybermobbing-Problematik ­ mit einer
,,[...] Handlungsaufforderung für
Professionelle [...]"
70
.
Die Handlungsaufforderung
meint hier immer eine ,,Sollaussage" für die Soziale Arbeit bzw. Sozialpädagogik, wobei die konzeptionelle
Auseinandersetzung mit solchen Handlungsaufforderungen ein wesentliches Arbeitsfeld der Sozialpädagogik darstellt
und dadurch im Rahmen des BG eine besondere Bedeutung erhält. Nachdem die Problemstellung der Realsituation im
Rahmen der unterrichtlichen Interaktion herausgearbeitet wurde, folgen die Phasen ,,planen und entscheiden" und
,,Ziele formulieren". Die angestrebte Entwicklung und Umsetzung eines Handlungskonzeptes ­ reaktiv auf die in der
Realsituation (konstruierte) Handlungsaufforderung ­wird in eben diesen Phasen gemeinsam mit den SuS entwickelt
(s.
Anlage II)
. Das angestrebte Handlungsprodukt ­ die konkrete Durchführung der Workshops und die Entwicklung eines
Cybermobbing-Knigges ­ wird basisdemokratisch mit den SuS verhandelt und parallel zum Prozess der
Unterrichtseinheit entwickelt. Die nun erarbeitete ,,Grobstruktur" des Vorgehens bildet die Grundlage für die erste
Auseinandersetzung mit dem Ldl Prinzip: Der verteilte Advanced Organizer verschafft den SuS die notwendige
Transparenz für den geplanten Lernprozess. Die nun ­ i.S. einer vollständigen Handlung ­ folgenden Phasen
,,ausführen bzw. durchführen" und ,,fachsystematische Vertiefung" werden ­ im Sinne der didaktischen
Inhaltsstruktur des Ldl ­ in den Phasen ,,Aneignung von Expertenwissen" und ,,Aufbereitungsphase" subsumiert.
Die Phase ,,Aneignung von Expertenwissen"
(s. Anlage III)
dient zweckgemäß der Auseinandersetzung der SuS mit den
wesentlichen Inhalten, die in der anschließenden ,,Aufbereitungsphase" von den SuS in eine didaktisch-methodische
Struktur gebracht werden. Da das grundsätzliche Ziel dieser Unterrichtsreihe in der ,,Entwicklung eines
Handlungskonzeptes" besteht, wird hier bewusst die Entscheidung getroffen, die Phase ,,Aneignung von
Expertenwissen" durch komprimierte Fachtexte
(s. Anlage III)
entsprechend zu verkürzen und die (didaktische)
Schwerpunktsetzung in die nun folgende ,,Aufbereitungsphase" zu verlagern. Die ,,Aufbereitungsphase" erfolgt
konsequent in einer (arbeitsteiligen) Gruppenarbeit, wobei die Auswahl dieser Sozialform und die Grundstruktur des
Ldl
71
die in Abschnitt 2.1.6 geforderte positive Interdependenz in besonderer Weise unterstützt. Die Besonderheit der
Aufbereitungsphase determiniert sich in der inhaltlichen Struktur der Fachtexte, welche hier nicht explizit
die Inhalte der Workshops, sondern didaktisch-methodische Leitlinien zur angemessenen Vermittlung dieser
beinhalten. Die strukturelle Konzeption der Aufbereitungsphase erfolgt idealtypisch in folgender Systematik: Die
Formulierung von Lernzielen geschieht im Rahmen der Unterrichtsstunde der Anlage II und IV. Im Anschluss an die
Formulierung der Lernziele folgt die Auseinandersetzung mit (handlungsorientierten) Kriterien bzgl. der Einstiegs-,
Erarbeitungs-, und Ergebnissicherungsphase
(s. Anlage III, IV, VII)
. Alle Unterrichtsstunden der Aufbereitungsphase orientieren
sich an der Grundidee des Ldl der
,,gestützten Eigenverantwortlichkeit"
und forcieren damit die
,,radikale Form der Schüler- und
Handlungsorientierung"
72
: Durch die sehr allgemein formulierten didaktisch-methodischen Leitlinien können die SuS
eigenverantwortlich ­ i.S. der konkreten Ausgestaltung der entsprechenden
69
Krause, H. et. Al.(2009), S. 64.
70
Ebd.
71
Alle SuS müssen gleichsam an der Erstellung des Handlungskonzeptes beteiligt sein, damit die anschließende Vermittlungsphase gelingt.
72
Nieweler, A. (Hrsg.) (2006), S.318

Seite | 12
Unterrichtsphase ­ agieren. Die für jede Stunde konzipierten Checklisten stützen die SuS in ihren Entscheidungen und
lassen ein Verständnis der Lehrerrolle zu, welche sich i.S. einer beratenden ­ respektive unterstützenden ­ artikuliert.
Die in Abschnitt 2.1.3 thematisierte Schülerorientierung wird damit konsequent realisiert. Eine ­ durch die
Arbeitsaufträge der Aufbereitungsphase ­ per se gegebene permanent-reflexive Auseinandersetzung mit den Inhalten
der Workshops und eine anschließende Metakommunikation der planenden Gruppen untereinander, berücksichtigen
gleichsam die (sozial-) Konstruktivistischen Dogmen Konstruktion, Rekonstruktion und Dekonstruktion im Rahmen
der geforderten (meta-) kognitiven Operationen der SuS. Eine Bewertung der SuS erfolgt in zweifacher Systematik:
Die Leistung der Gruppe wird durch die Beurteilung der formulierten Lernziele vorgenommen (fachliche Fertigkeit).
Ergänzt wird die hier konstruierte Note durch die vor dem Hintergrund der Frage: ,,Wie weit hat der Einzelne zum
Erfolg der Gruppe beigetragen?" durchzuführende Einzelbewertung (soziale Fertigkeit).
73
Die hier gewählte Form der
Benotung stützt die Forderung von Martin eine
,,[...] ,,entspannte, angenehme, zwanglose und daher lernförderliche Unterrichtsatmosphäre mit
hoher Motivierung und Aktivierung [der Schüler] zur Unterrichtsmitgestaltung nicht zu gefährden."
74
Das Ende der Phase der ,,Aufbereitung"
markiert die konkrete Aufbereitung der Workshops i.S. einer Endredaktion. Die ,,Vermittlungsphase" impliziert die
konkrete Durchführung der Workshops
(s. Anlage VIII)
. In der Phase der ,,Metakommunikation" steht eine reflexiver
Auseinandersetzung mit dem Lernprozess im Fokus, wobei v.a. ein Prinzip, welches eine radikale Schülerorientierung
für sich beansprucht, in besonderer Weise auf diese Phase angewiesen ist.
4. Evaluation der Workshops
4.1 Auswertung der Erhebung ,,berufliches Gymnasium"
Vorerst soll eine Zusammenfassung aller hier gebildeten Kategorien ­ und damit aller ordinal skalierten Variablen ­
erfolgen: Mit einem ermittelten arithmetischen Mittel dieser Stichprobe von 8,9, bewerten alle befragten SuS die
Unterrichtsreihe anhand der oben dargestellten Kategorien ,,gut" bis ,,sehr gut", wobei einen konkrete
Ausdifferenzierung anhand der im Fragebogen entwickelten Kategorien an dieser Stelle die Grundlage für eine
systematische Interpretation erfüllen soll: Die erste Kategorie erlaubt eine Bewertung der Unterrichtsreihe bezüglich
des Arbeitsprozesses i.S. der Struktur und Instruktionen. Mit einem errechneten Wert von 8,3, lässt sich auch
diese Kategorie mit ,,gut" bis ,,sehr gut" bewertet darstellen. Konkret wurde hinsichtlich der Auswertung der einzelnen
Variablen im Rahmen der ersten Frage ein arithmetisches Mittel von 8,9 ermittelt, womit die Sinnhaftigkeit der
Struktur über den gesamten Arbeitsprozess gewährleistet ist. Ein Rückschluss auf die Transparenz des Vorgehens
erlaubt das arithmetische Mittel der Frage zwei von 8,5, wobei auch diese während des gesamten Arbeitsprozesses
gegeben war. Mit errechneten Werten von 8,2 und 8,1 in den Fragen drei und vier, konstituieren sich auch die
Arbeitsaufträge und Instruktionen als klar und zielführend. Die Kategorie zwei des Fragebogens lässt einen
Aufschluss bezüglich des Grades der Übersetzung der Handlungsorientierung in die unterrichtliche Interaktion zu. Ein
Wert von 8,95 spiegelt die SuS Bewertungen bzgl. der Variablen ,,Möglichkeit zur selbstständigen Problemlösung"
(Frage 5), ,,positive Interdependenz" (Frage 6) und ,,Freiraum für Kreativität durch offen gestaltete Arbeitsaufträge"
(Frage 7) wider. Als ,,Ausreißer" in dieser Kategorie gilt die Variable der ,,Über- bzw. Unterforderung der SuS." mit
einem errechneten arithmetischen Mittel von 7,7. Bei einer Betrachtung der einzelnen Fragebögen zeigt sich eine sehr
73
Da sich der angestrebte Kompetenzzuwachs im Rahmen des kooperativen Lernens sowohl aus den fachlichen, als auch den sozial en
Fertigkeiten zusammensetzt, wird der [zu bewertende] Kompetenzzuwachs hier bewusst in zweifacher Systematik erhoben.
74
Schelhaas, C. (1997), S.83.

Seite | 13
heterogene Bewertung, welche auf der Skala zwischen 4 und 10 variiert. Auf der Grundlage der Begründungen der
SuS lässt sich dieser ,,Ausreisser" wie folgt erklären: Die Methode ist nicht allen SuS bekannt, weswegen die
Arbeitsaufträge zu Beginn als ,,verwirrend" charakterisiert wurden. Weiterhin mussten sich die SuS erst an das höhere
Tempo im Vergleich zum konventionellen Projektunterricht gewöhnen, da durch eine Vorauswahl der Inhalte
(s. Anlage
III)
die Sichtungsphase entfiel. Kategorie drei des Fragebogens ­ beziehungsdidaktische Ebene i.B.a. das
Lehrerverhalten, die Lehrer-Schüler Beziehung und die Arbeitsatmosphäre ­ artikuliert sich mit einem Wert von 9,6
(Frage neun ­ 14) als die am besten bewertete Kategorie. Im Zusammenhang mit einem (möglichen) Rückgriff auf
methodisches Vorwissen impliziert die Frage 15 des Fragebogens die Möglichkeit, von der vorher schon
durchgeführten Projektmethode i.B.a. die hier durchgeführte Unterrichtsreihe zu profitieren. Ein arithmetisches Mittel
von 8,5 zeigt auch hier die Möglichkeit im Rahmen der ,,neuen" Methode Ldl an bereits methodisches Vorwissen
anzuknüpfen. Mit einem arithmetischen Mittel von 7,25 stellt sich das didaktische Prinzip Ldl als schwächste
Kategorie des Fragebogens dar. Bei der genaueren Betrachtung der Begründung der SuS wird jedoch folgendes
deutlich: Der Lerneffekt der Methode wird von einigen SuS lediglich bzgl. einer Übernahme der Lehrerrolle
interpretiert
,,[...] weil ich es nicht wichtig finde, dass wir unterrichten können [...]".
Weiterhin zeigt sich in vielen Begründungen der SuS
die Einschätzung, dass die Zielgruppe ­ BFS ­ die Thematik und die gewählten Methoden nicht interessant finden
könnte. In der Evaluation der Ergebnisse der BFS wird diese Begründung jedoch kontrakariert.
4.2 Auswertung der Erhebung ,,Berufsfachschule Sozialassistenz ­ Schwerpunkt Sozialpädagogik"
Insgesamt ergibt sich aus der Auswertung der Fragen ein arithmetisches Mittel von 9,1, welcher den Erfolg der
,,Vermittlungsphase" des hier durchgeführten Projektes in besonderer Weise verdeutlicht. Eine erreichte umfassende
Transparenz ergibt sich aus dem arithmetischen Mittel 9 der Frage eins, wobei sich die Auswahl eines Advanced
Organizers und eines Cybermobbingknigges als richtig erweist. Die getroffene Methodenauswahl durch die SuS des
BG lässt sich durch einen hier errechneten Wert von 9,1 als ,,sehr gut" kategorisieren. SuS-Begründungen innerhalb
des Fragebogens wie
[...] waren abwechslungsreich [...]
und
[...] durch die verschiedenen Methoden ist es nie langweilig geworden [...]
unterfüttern
diese Feststellung in besonderer Weise. Die (durch die LiV) ausgewählten Themen und Inhalte werden mit einem
Wert von 8,2 am schwächsten bewertet. Vor allem Begründungen wie
,,[...] einiges kannte man schon, war aber trotzdem lehrreich [...]"
verdeutlichen ein wesentliches ,,Problem" bzgl. der Inhalte der Workshops. Jedoch markieren Aussagen wie ,,
[...] In
allen Workshops hat man was dazu gelernt [...]."
einen Gegenpol und eröffnen ein Spannungsfeld, welches im nächsten Abschnitt
näher erläutert wird. Frage vier des Fragebogens bezieht sich auf den in Abschnitt (...) herausgearbeiteten doppelten
pädagogischen Bezug bzgl. des Inhaltes Cybermobbing und gilt mit einem arithmetischen Mittel von 9,2 als ,,sehr
gut" erfüllt. Interessant ist v.a. die Auswertung der Frage 5, denn hier wird die Einschätzung der SuS des BG bzgl. der
Inhalte und Methoden (Arithmetisches Mittel: 7,25) in besonderer Weise außer Kraft gesetzt, denn ein errechnetes
arithmetisches Mittel von 9,4(!) stellt hier insgesamt den stärksten Wert dar. Auch die Auswertung der Fragen eins bis
vier widerlegen die Einschätzungen der SuS des BG.
4.3 Konsequenzen der Evaluation ­ Chancen und Grenzen des LdL
Als bedeutende Stärke des Ldl konstituiert sich die hierdurch konsequent erreichte Übersetzung der
Handlungsorientierung in die unterrichtliche Interaktion. Ein solches methodisches Vorgehen fördert v.a. die
Problemlösefähigkeit der SuS und lässt sich somit als sinnvolle Methode für den Unterricht (auch) am BG darstellen.

Seite | 14
Die mit der Handlungsorientierung vernetzten didaktischen Prinzipien
(s. Abschnitt 2.1.3 ­ 2.1.6)
steigern merkbar die
intrinsische Motivation der SuS ­ BG ­, was v.a. durch die ausgewerteten Fragen bzgl. der ,,Möglichkeit der
selbstständigen Problemlösung", der ,,positiven Interdependenz" und dem ,,Freiraum für Kreativität durch offen
gestaltete Arbeitsaufträge" hervorgeht. Im Rahmen der Wiederholung dieser Unterrichtseinheit sollten diese
Determinanten ­ wie hier geschehen ­ kompromisslos Berücksichtigung finden. Auch die von den SuS durchgehend
positiv bewertete Lehrerrolle ­ i.S. eines Beraters ­ welcher durch wertschätzende Impulse und Rückmeldungen
permanent als Ansprechpartner fungiert, ist für das Gelingen dieses Vorgehens zwingend erforderlich. Trotz der von
der LiV vorher erstellten Arbeitsaufträge ­ und dem damit entfallenen Teil der Informationssichtung ­ zeigt sich der
größte Nachteil der Methode im zeitlichen Aufwand. Die strukturellen Rahmenbedingungen des BG verstärkten
während der Durchführung den hier aufgeführten Nachteil zusätzlich: Das gewählte Zeitfenster von neun Wochen ­
welches u.a. aus der notwendigen Abiturvorbereitung resultierte ­ ist für eine konsequent schülerorientierte Methode
zu gering. Alternativ sollte die Durchführung des Ldl in einer der unteren Kursstufen einen längeren Zeitraum
beanspruchen können. Direkt mit der Variable ,,Zeit" in Verbindung stehen die hierdurch verkürzten
Reflexionsphasen am Ende einer Unterrichtsstunde. Die Modifizierung der in Abschnitt 2.1.1 konstruierten
Schrittfolge würde diese Problemstellung konterkarieren: Nach jeder in der Makrosequenz geplanten Doppelstunde
sollte eine Doppelstunde bzgl. der Reflexion eingeplant werden. Hierbei steht nicht nur die von den SuS ­ BG ­
kritisierte unzureichende Auseinandersetzung mit den Inhalten der Workshops anderer Gruppen im Zentrum der
Überlegung. Intensive Reflexionsphasen dieser Methode implizieren eine hohe Frequenz ,,fruchtbarer Momente": Die
SuS erfahren durch den intensiven Austausch über ihre (Teil-) Handlungsprodukte nicht nur eine Unterstützung in
ihrer Arbeit durch ihre Mitschüler, sondern werden auch im Sinne einer professionellen (sozialpädagogischen)
Haltung unterstützt. Weiterhin würde eine permanente (intensive) Reflexion der einzelnen Arbeitsschritte eine
Rückmeldung für die SuS implizieren, welche nicht ausschließlich von der LiV ausgeht. Hierdurch könnte der
Verunsicherung der SuS bzgl. der Resonanz der Zielgruppe ­ BFS ­ im Rahmen der Vermittlungsphase, als auch der
von den SuS zu Beginn der Unterrichtseinheit kritisierten ,,Verwirrung" entgegengewirkt werden. Eine wesentliche
Chance des Ldl besteht weiterhin darin, den Arbeitsprozess zum Handlungsprodukt im Rahmen eines
fächerübergreifenden Vorgehens zu konzeptionalisieren. Denkbare Anknüpfungspunkte ergeben sich hier u.a. an das
Fach EDV, Deutsch u.a. Bei einer erneuten Durchführung der hier konzipierten Makrosequenz sollte diese Chance
ebenfalls konsequent genutzt werden. Die Wahl der Methode der Bewertung stellte sich ebenfalls als richtig dar:
Durch die Bewertung der von den SuS erstellten Lernziele
(s. Anlage VIII f.)
wurde ein schriftlicher Leistungsnachweis
erbracht, welcher die gesamte Planung der Gruppe widerspiegelt. Durch die zusätzliche Einzelbenotung der Mitarbeit
der SuS kann so der gesamte Arbeitsprozess adäquat bewertet werden, ohne während der Vermittlungsphase die SuS
durch eine eventuelle Bewertung der Durchführung einem unnötigen Druck auszusetzen. In Rücksprache mit der
Teamleitung der Berufsfachschule Sozialassistenz wäre es ebenfalls denkbar, eine Bewertung bzgl. der Adressaten der
Workshops ­ Berufsfachschule ­ z.B. im Rahmen einer abschließenden Klausur vorzunehmen. Eine weitere Chance
ergibt sich in einem reziproken Verhältnis des didaktischen Prinzips Ldl und der gewählten Inhalte im Rahmen der
Terminologie Cybermobbing: Durch die Verzahnung der Fragen vier und fünf des Fragebogens der SuS der
Berufsfachschule wird folgendes deutlich: Erstens wird der in Abschnitt 2.2.3 hypothetisch unterstellte doppelte

Seite | 15
pädagogische Bezug durch die thematische Auswahl erfüllt und zweitens wird durch die Art der Vermittlung der
Inhalte ­ nämlich durch andere SuS ­ erreicht, dass die ,,Lerner" ­ BFS ­ die Inhalte von ,,Lehrern" vermittelt
bekommen, die sich ebenfalls zur Generation der ,,Digital Natives" zählen. Darin zeigt sich, dass mögliche Chancen
nicht nur in der Methode Ldl selbst zu suchen sind, sondern (auch) in der Rückkoppelung an das Thema
Cybermobbing. Aus den SuS-Aussagen seitens der BFS:
,,[...] einiges kannte man schon, war aber trotzdem lehrreich [...]"
lässt sich
letztlich die Konsequenz ableiten, dass eine Befragung der Zielgruppe der Workshops bzgl. der Inhalte eine weitere
Chance bietet, dass hier durchgeführte Konzept weiter zu optimieren, wobei sich Schmiederers Doktrin, das
,,Primat des
Schülers als Subjekt als Zentrum aller didaktischen Überlegungen [...]"
75
zu begreifen, hier sinnhaft auf die Konzeption eines
sozialpädagogischen Unterrichts übertragen lässt.
Abschließende Betrachtung ­ ,,Docendo doscimus!"
,,Docendo doscimus"! Vor allem im Kontext curricularer Vorgaben, welche eine konsequente Schülerorientierung
implizieren, begründet sich Ldl vor allem durch seine didaktische Inhaltsstruktur, als auch den damit verzahnten
fundamentalen Gedanken per se. Der curriculare Leitgedanke der Handlungsorientierung konstituiert sich hierdurch in
einer besonderen Bedeutung ­ seiner ursprünglichen: Kaum eine didaktische Inhaltsstruktur erreicht eine derartige
Vernetzung von Schülerorientierung, konstruktivistischer Didaktik und dem kooperativen Lernen um einen
Kompetenzzuwachs nicht nur inhaltlich, sondern auch i.B.a. immer relevanter werdender Schlüsselkompetenzen zu
garantieren. Renkls These
: ,,Effektives Lernen ist aktiv, typisch passiv"
76
stellt das didaktische Prinzip Ldl in einen
Bedeutungszusammenhang, welcher die aktive Verarbeitung ausgewählter Inhalte bei einem gleichzeitigen
Kompetenzzuwachs bzgl. sozialer und methodischer Kompetenz subsumiert. Eine reziproke Verzahnung der in dieser
Makrosequenz gewählten Inhalte und Methoden eröffnen den berufsbildenden Schulen die Chance, ihr
Selbstverständnis (auch) i.S. einer gesellschaftlich relevanten Präventionsinstanz zu erweitern ­ respektive kritisch zu
hinterfragen. Eine erste Anfrage bzgl. der Vorstellung des Konzeptes im Rahmen einer Gesamtdienstbesprechung
zeigt, dass sich die
XY Schule der an sie gestellten Handlungsaufforderung ­ im Zusammenhang mit der
Terminologie ,,Cybermobbing" ­ stellt. Es bleibt zu hoffen, dass weitere berufsbildende Schulen diesem Beispiel
folgen ­ v.a. durch die Chance des doppelten pädagogischen Bezugs im Rahmen des sozialpädagogischen
Unterrichts. Weiterhin sollte sich bei Lehrkräften eine Offenheit bzgl. innovativer, emanzipatorischer didaktischer
Prinzipien ­ hier Ldl ­ in ihr berufliches Selbstverständnis übersetzen, welches sich durch eine Kausalität des
Lernens mit ,,Kopf, Herz und Hand" begründet und damit radikal einem handlungsorientierten Unterricht entspricht.
Ldl wird in diesem Verständnis zu einem Transportmittel für eine Unterrichtsgestaltung, welche sich durch
,,Erkenntnis und
Tätigkeit, Aneignung und Lernen"
77
auszeichnet.
75
Sander, W.(2005): Handbuch politische Bildung. Schwalbach/Ts.: Wochenschauverlag, S.84
76
Renkl, Alexander: Lernen durch Lehren. Zentrale Wirkmechanismen beim kooperativen
Lernen. Wiesbaden: 1997, S.53.
77
Gudjons, H. (2014): Handlungsorientiert Lehren und Lernen. Julius Klinkhardt, S.43.

Anlagenverzeichnis
Seite
Anlage I: Kompetenzen, Grunddaten der Lerngruppe(n) ...I
Anlage II: Makrosequenz ,,Cybermobbing? ­ Das ist doch kein Problem an meiner Schule?!"...IV
Anlage III: Artikulationsschema, Fachtexte, Erwartungshorizonte Unterrichtsstunde:
,,Cybermobbing? ­ Das ist doch kein Problem an meiner Schule?!"...VIII
Anlage IV: Artikulationsschema, Fachtexte, Erwartungshorizonte Unterrichtsstunde:
,,Cybermobbing, Grooming, Sexting ..." ­ Eine Bestandsaufnahme...XIX
Anlage V: Artikulationsschema, Fanchtexte, Erwartungshorizonte Unterrichtsstunde:
,,Vieles hätte ich Verstanden, wenn man es mir nicht erklärt hätte."...XLI
Anlage VI: Artikulationsschema, Fachtexte, Erwartungshorizonte Unterrichtsstunde:
,,Lehren heißt, ein Feuer entfachen, und nicht, einen leeren Eimer füllen."...XLVII
Anlage VII: Artikulationsschema, Fachtexte, Erwartungshorizonte Unterrichtsstunde:
,,Lernen und nicht denken ist unnütz, Denken und nicht lernen ist zwecklos."...LII
Anlage VIII: Artikulationsschema, Fachtexte, Erwartungshorizonte Unterrichtsstunde:
,,Was man vergisst, hat man am im Grunde nicht erlebt."...LVI
Anlage IX: Advanced Organizer ...LXI
Anlage X: Erstellte und durchgeführte Workshops der SuS...LXII
Anlage XI: Tabelle ,,Auswertung der Fragebögen"...CI
Anlage XII: Cybermobbing-Knigge...CIII
Anlage XIII: Illustrationen Vermittlungsphase ...CIV
Literaturverzeichnis

Klasse:
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Klasse:
Lk:
Fach: Fachpraxis (Handlungskonzepte
entwickeln).
Realsituation: Workshops Cybermobbing
(Medienkompetenz)
VIII
Anlage III: Artikulationsschema, Fachtexte, Erwartungshorizonte Unterrichtsstunde: ,,Cybermobbing? ­
Das ist doch kein Problem an meiner Schule?!"
Tabellarischer Stundenverlaufsplan: Einführung Handlungssituation Cybermobbing.
Unterrichts-
phase
Lerninhalte /-schritte
Didaktisch
methodische Hinweise
Lern-
ziele
Material
Einstiegs-
phase
LiV begrüßt die SuS, stellt deren
Anwesenheit fest.
LiV begrüßt und
kontrolliert.
LiV informiert,
Anwesen-
heitsliste.
Vor-
bereitungs-
phase
LiV benennt das Stundenthema und
gibt Überblick über den geplanten
Stundenverlauf.
LiV moderiert.
LiV informiert /
erklärt.
Plakat
Stunden-
verlaufsplan.
Sensi-
bilisierungs-
phase /
Übergang
Erarbeitungs-
phase I
LiV zeigt Film ,,Amanda Todd".
SuS äußern ihre Assoziationen zu dem
Film im Rahmen der Methode
,,Redekette".
LiV verweist auf Handlungssituation
und liest diese gemeinsam mit den
SuS.
LiV moderiert /
informiert.
LiV organisiert.
S. lesen
gemeinsam mit
LiV Handlungs-
situation.
Handlungs-
situation.
Erarbeitsphase
I
LiV erarbeitet gemeinsam mit SuS
Tafelbild.
SuS einigen sich auf das
Handlungsprodukt.
LiV informiert.
LiV organisiert.
Impuls-orientiertes
L-S-G.
Tafel /
Tafelbild.
Handlungs-
situation.
Übergang
Erarbeitungs-
phase II.
LiV verweist auf die Methode
,,Lernen durch Lehren" und verteilt
Advanced Organizer.
SuS stellen gemeinsam den Bezug zu
dem in der vorherigen Phase
erarbeiteten Tafelbild her.
LiV gibt den Hinweis, dass vor der
Planung der Workshops ,,Merkmale
eines guten Lehrers erarbeitet werden
sollen.
LiV organisiert.
LiV moderiert.
SuS verknüpfen
Tafelbild mit
Advanced
Organizer.
Advanced
Organizer.
Phase I (LdL): Gemeinsames formulieren des übergeordneten Zieles des Workshops
Erarbeitungs-
phase II
LiV projeziert Zitat: ,,Wer nicht genau
weiß, wohin er will, landet leicht da,
wo er gar nicht hin wollte"
LiV erarbeitet im L-S-G gemeinsam
die Relevanz von Lernzielen und
verteilt auf dieser Grundlage Fachtext
,,Unterrichten? ­ Nur mit Plan!".
SuS lesen den Text in Einzelarbeit
und führen anschließend das
Placementverfahren durch.
LiV informiert /
initiiert.
LiV moderiert.
SuS lesen
Fachtext.
Fachtext
,,Unterrichten
? ­ Nur mit
Plan!".
Ergebnis-
sicherungs-
phase
(Fachsys-
tematische
Vertiefung)
Im L-S-G erarbeiten die SuS
gemeinsam ein übergeordnetes
Stundenziel für den Workshop
(Grundlage: Tafelbild bzw.
Handlungssituation).
LiV organisiert.
LiV moderiert.
Fragend-
entwickelnd, auf
Impulsen
basierendes L-S-G.
Tafel.
Notizen SuS
zu dem
Lernziel.
Abschluss-
phase
LiV bespricht mit SuS
organisatorisches,
Je nach zeitlicher Ressource
Durchführung der didaktischen
LiV moderiert.
LiV organisiert.

Klasse: BG 13
Lk:
Fach: Fachpraxis (Handlungskonzepte
entwickeln).
Realsituation: Workshops Cybermobbing
(Medienkompetenz)
IX
Reserve.
LiV beendet den Unterricht, spricht
den SuS seinen Dank für die Mitarbeit
aus und verabschiedet die SuS.
Beendigung des Unterrichts um 09:30
Didaktische
Reserve /
Hausaufgabe
SuS lesen Fachtext "Cybermobbing ­
Prozess und Ursachen" mit dem
Hinweis, dass dies als
Grundlagenwissen für die Erarbeitung
der Workshops fungiert.
LiV organisiert /
moderiert.
Ende der Leseprobe aus 125 Seiten

Details

Titel
Chancen und Grenzen des didaktischen Prinzips Lernen durch Lehren am Beispiel der Planung, Durchführung und Evaluation von Cybermobbingworkshops
Hochschule
Studienseminar Oldenburg für das Lehramt an berufsbildenden Schulen
Note
1,0
Autor
Jahr
2013
Seiten
125
Katalognummer
V373134
ISBN (eBook)
9783668537378
Dateigröße
3779 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Anmerkungen der Gutachter: Gutachter 1: "Insgesamt ist die Arbeit bis ins kleinste Detail durchdacht. Sie ist gekennzeichnet durch eine intensive Auseinandersetzung mit den fachlichen Inhalten. Die sehr gute Planung und Durchführung im Unterricht ist lobenswert." Gutachter 2: "Es ist dem Autoren gelungen, ein innovatives und umfangreiches Vorhaben in der Schule umzusetzen und dieses Vorhaben (..) sehr detailliert zu beschreiben und sehr differenziert zu begründen." Beide: "Die Arbeit entspricht deshalb einer überwiegend den Anforderungen in besonderem Maße entsprechenden Leistung."
Schlagworte
Cybermobbing, Lernen durch Lehren, Unterricht Cybermobbing
Arbeit zitieren
Henning Paul (Autor), 2013, Chancen und Grenzen des didaktischen Prinzips Lernen durch Lehren am Beispiel der Planung, Durchführung und Evaluation von Cybermobbingworkshops, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/373134

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