Curso para promover estrategias de producción escrita en inglés


Tesis de Maestría, 2013
68 Páginas, Calificación: 10

Extracto

ÍNDICE

Antecedentes

1. Curso Taller de escritura en lenguas extranjera
1.1 Objetivo General
1.2 Objetivos específicos
1.3 Fases de escritura
1.4 Organización de las actividades
1.4.1 Evaluación
1.4.1.1 Evaluación colaborativa
1.4.1.2 Autoevaluación
1.4.1.2.1 Formato de autoevaluación
1.4.1.2.2 Formato de autoevaluación
1.4.1.3 Evaluación sumativa

2 Secuencia didáctica
2.1 Profesores
2.2 Alumnos...

ANEXOS

BIBLIOGRAFÍA

El diseño de propuestas y materiales didácticos que pretendan resolver problemas emergentes o cubrir necesidades institucionales son justificadas siempre y cuando su diseño, desarrollo y aplicación estén sustentadas por un estudio previo, resultados comprobados y expectativas basadas en la realidad que acerquen en lo posible al destinatario final de dichas propuestas; el alumno, a alcanzar los objetivos educativos planteados.

Es así que el presente curso-taller, se desprende de una investigación conducida en el 2011[1] y cuyos resultados y descubrimientos sirvieron para diseñar y producir este material didáctico que ha sido adecuado para que pueda ser aplicado a situaciones estándar de enseñanza como un curso de 30 horas adicional a los cursos globales.

Esta propuesta pedagógica incorpora elementos de de la teoría cognitiva, el constructivismo, el enfoque comunicativo, y el enfoque basado en tareas. Dicha propuesta contempla 14 sesiones cubiertas en 8 semanas en las cuales se trabaja secuencialmente un modelo de escritura en inglés que los alumnos practicarán y que va a la par de varias estrategias de escritura en lengua materna.

Curso-taller de escritura en legua extranjera

El fin último de esta investigación es diseñar una secuencia didáctica aplicable a poblaciones similares a las trabajadas. Así tras haber analizado los resultados y valorado los puntos críticos identificados, esta propuesta pedagógica tiene como objetivo esencial el crear bases secuenciales para redactar un escrito desde la perspectiva de la lengua extranjera, pero apoyadas y complementadas con los conocimientos de la lengua materna dentro del programa de Taller de Lectura y Redacción e Iniciación a la Investigación Documental 2.

1.1 Objetivo General

El objetivo de esta secuencia didáctica es que al final de la aplicación sugerida de las actividades, el alumno sea capaz de mejorar cualitativamente la producción de textos en lengua materna, de acuerdo con el dominio que tenga al momento de la instrucción y siguiendo una estructura de producción sencilla pero efectiva.

1.2 Objetivos específicos

El objetivo específico de esta secuencia didáctica es que el alumno sea capaz de:

- Establecer criterios básicos de redacción (fases de escritura)
- Desarrollar estrategias de escritura
- Promover el aprendizaje colaborativo
- Promover el uso de la transferencia lingüística inductivamente.

1.3 Fases de escritura

Las fases propuestas tienen como meta habituar al alumno a planear, analizar, supervisar y revisar los textos que produce en clase para que, eventualmente y a través de la práctica constante, los escritos producidos sean coherentes y cohesivos, dentro de los limitantes propios del dominio de la L2. Es importante aclarar que las fases están en inglés debido a que la enseñanza de lenguas extranjeras; desde un punto de vista comunicativo, es más eficiente sí ésta se ejecuta en la lengua meta.

Las fases de la propuesta están diseñadas para crear un patrón sencillo de escritura (Bernabei, 2009) que cree un patrón de escritura (modelo) y a su vez, permita que el alumno use la lengua extranjera y transfiera o exporte estas estrategias a la redacción a la lengua materna eventualmente. Así, el modelo se ha adaptado en el siguiente esquema:

Fases:

- My idea:

a) What?
b) To whom?
c) What happened? And then?
d) How did I feel?
e) Who else is there?

- My written thoughts:

a) Put it together!
b) What should I change?
c) Where’s my story going?

- My written expression:

a) Read it for me?
b) Finally!

Con objetivos específicos y la práctica constante de los estudiantes se busca integrar las estrategias de aprendizaje (O’Malley 1985: 537; Brown, 1987: 93-94), las fases didácticas para la producción escrita, (tabla 1) y las fases de escritura de la propuesta misma.

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Tabla 1. Integración de estrategias

1.4 Organización de las actividades

La organización de las actividades está pensada para promoverse como un curso-taller de habilidad específica que se enfoque primordialmente en la producción escrita de manera general. La distribución temporal de la secuencia didáctica es de ocho semanas en una dosificación de dos horas semanales, exceptuando la séptima y octava semanas, las cuales serán de una hora (sesiones 13 y 14) debido a que las actividades que se trabajan requieren de mucha reflexión y trabajo individual semicontrolado, esto es que se empezarán en el salón de clase y se terminarán en casa. Se sugiere que el profesor ajuste la propuesta a su programa operativo, para que las actividades se integren a su dinámica docente y los alumnos aprovechen las actividades propuestas y se cumplan los objetivos.

En la tabla 2 se expone la dosificación de la propuesta, integrando tiempo, fases de la secuencia, estrategias de la producción escrita y el producto de ese trabajo. A partir de la tercera semana la mayoría de los productos son borradores que como característica deberán de evidenciar un avance en la redacción así como el trabajo en cierta área de esta habilidad: estructura, cohesión, coherencia, entre otros. Se ha incluido una columna referida como “elementos”. En este espacio se sugieren los aspectos que se deberán tomar en cuenta por cada semana, mismos que los alumnos trabajaran en clase, para que la secuencia cumpla su objetivo.

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Tabla 2. Dosificación sugerida de actividades

Los elementos a profundizar en los escritos, y que se consideran esenciales para un curso de esta naturaleza (Mercenario et al., 2010: 120), son:

- Cohesión y coherencia: armonía y semántica de la redacción.
- Organización textual: estructura de texto.
- Vocabulario: palabras seleccionadas para expresar la idea deseada.
- Estructura: morfosintaxis del texto.

1.4.1 Evaluación

Los procesos evaluativos que se proponen son continuos e integrales. De acuerdo a Underhill (1987:24-28) se implementarán tres tipos de evaluación: evaluación colaborativa, autoevaluación y evaluación sumativa.

La evaluación colaborativa se proyecta como una evaluación entre pares, no grupal, esto con el fin de promover la autocrítica y la oportunidad de mejorar el trabajo presentado. La evaluación colaborativa será hecha principalmente por los alumnos pero guiada y controlada por el profesor. El objetivo de este instrumento es aportar una perspectiva que el alumno no percibe al leer él mismo su trabajo. La segunda valoración es la autoevaluación, misma que se promoverá individualmente pidiendo a los alumnos ser honestos y cabales consigo. Dicha autoevaluación será efectuada en dos momentos, casi al final de la secuencia (tabla 3). El primero estará enfocado a evaluar el proceso del alumno, integrando la metacognición como factor esencial de este análisis. El objetivo de este instrumento es promover en el alumno la capacidad de ajustar su metodología procesual al producir textos, además de reafirmar los pasos enseñados y practicados de escritura. El segundo se enfoca a la introspección del desempeño tomando en cuenta el producto, el proceso y la experiencia.

Por último, la evaluación sumativa servirá como fuente de motivación extrínseca y a su vez dignifica académicamente la secuencia didáctica propuesta, pues está pensada como un instrumento que ayudará al profesor a poner un valor numérico y promediable al trabajo del estudiante.

1.4.1.1 Evaluación colaborativa

Este instrumento se dará a los alumnos toda vez estén preparados para ser leídos. Crear la consciencia en el alumno para valorar su trabajo y exponerlo es una estrategia metacognitiva colateral que se sugiere promover durante la aplicación de la secuencia didáctica.

El formato propuesto además de incluir espacios de recolección de datos básicos como el nombre y la fecha, se pide que se especifique el tipo de borrador que se está evaluando, ya que así será á fácil llevar un control del avance del alumno. Se incluyó la opción de “final” para marcar si el borrador que se evalúa es el de esta naturaleza. Cabe mencionar que la evaluación colaborativa puede ser tan continua o única como el propio alumno la demande, pues es a través de ella que el estudiante recibe retroalimentación de un sujeto que está experimentando el mismo proceso y entiende el mecanismo cognitivo que se está efectuando.

El instrumento está conformado por seis preguntas que tienes un propósito específico. La primera pregunta está orientada hacia la coherencia del texto, dejando posibilidades de interacción entre el evaluado y el evaluador para profundizar en las observaciones hechas. Por ejemplo si la valoración que se hizo fue en la letra “a”, el alumno evaluado podría preguntar en que niveles no es clara su redacción, que le recomienda que elimine o incorpore para hacer más claro y entendible el texto. El segundo reactivo evalúa la capacidad del evaluador para ser objetivo y propositivo (colaborativo) con su compañero para compartir elemento que podrían mejorar o enriquecer el texto. El tercer rubro eta orientado hacia la semántica y la cohesión. Posiblemente en este rubro los alumnos pidan asesoría al profesor para aclarar lo que uno “cree o piensa que es mal” y el otro confirme hacia dónde dirigir el esfuerzo para la siguiente edición. La cuarta y quinta pregunta están específicamente dirigidas hacia cierto aspecto clave de toda redacción: la morfología, la sintaxis y el léxico. Por último, el reactivo seis le permite al evaluador exponer la sugerencia que él o ella considera apropiada para enriquecer el texto. Es importante retomar la naturaleza de este instrumento, el cual al promover la evaluación entre pares, permite solidificar el ambiente del grupo, creando una red de colaboración objetiva y orientada hacia el bien común: aprender.

1.4.1.2 Autoevaluación

Los formatos para la autoevaluación se aplicarán en dos momentos; como ya se mencionó y estos serán en español para facilitar la asociación de las respuestas con la objetividad de las respuestas. Un formato sirve para evaluar introspectivamente la realización del texto, y la otra para evaluar metacognitivamente el proceso.

Universidad Nacional Autónoma de México

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Tabla 3. Evaluación colaborativa

1.4.1.2.1 Formato de autoevaluación 1

El formato para la autoevaluación de la redacción está conformado por 6 reactivos que en su conjunto pretenden hacer que el alumno reflexione sobre el tipo de escritos que solía producir y los que; al final de la aplicación, produce. Además cada reactivo valora un elemento esencial que se trabajó durante la aplicación de la secuencia didáctica. Colateralmente, este instrumento le servirá al profesor para monitorear el grado de desarrollo de las estrategias de escritura y valorar si el alumno necesitará trabajo extra. La escala evaluativa esta expresada en adverbios de frecuencia, lo cual permite al alumno valorar su desempeño en términos de tiempo y continuidad, además todas las oraciones están expresadas en tiempo presente y con el verbo “poder” (can) lo cual condiciona al alumno a pensar en habilidades que ya puede hacer en tal o cual frecuencia. Al final se incluye una séptima reflexión relacionada con lo que el alumno considera que aún le resulta difícil realizar en la redacción de textos, la cual como ya se mencionó, es esencial para promover la autonomía y la reflexión objetiva.

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Tabla 4 . Autoevaluación del texto

4.4.1.2.2 Formato de autoevaluación 2

El formato está diseñado para que el alumno evalúe el desempeño durante el proceso de instrucción (secuencia didáctica) y a través de esta introversión el estudiante reflexione en las estrategias aplicadas y de lo que aprendió.

El instrumento consta de cuatro reactivos que están expresados en preguntas generadoras, esto es, que invitan al alumno a analizar y reflexionar la respuesta y a su vez tomar conciencia de lo realizado en las actividades.

El reactivo uno está enfocado en la necesidad de crear una estructura de redacción y que alumno reflexione sobre la utilidad de tener una secuencia de acción para producir textos. El reactivo dos invita al alumno a valorar la importancia de la revisión constante y de lo habitual y regular que es la estrategia de la edición para pulir un texto. El reactivo tres está orientado hacia la importancia de desarrollar el hábito de crear un registro de lo aprendido y la integración de las estrategias metacognitivas en proceso de la producción escrita. Por último, el reactivo cuatro incorpora la transferencia de estrategias y la vinculación de ambas lenguas en un proceso homólogo: redactar.

Universidad Nacional Autónoma de México

Escuela Nacional Colegio de Ciencia y Humanidades

English II

Formato para la autoevalaución (Proceso)

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Tabla 5 . Autoevaluación del proceso

4.4.1.3 Evaluación sumativa

El formato propuesto recopila los elementos esenciales de la instrucción y de manera objetiva le da una opción al profesor para evaluar el desempeño de los alumnos de manera fácil y por clasificaciones (Hampton;2009:13).

Las cinco secciones de este formato están divididas en cuatro reactivos cada una, los cuales le permiten al profesor tener un panorama objetivo del aprovechamiento. Todas las secciones tienen el mismo valor sumativo, excepto la categoría de Estrategias de producción, debido a que se considera que esta parte involucra el uso de más estrategias y elementos, por lo cual se le ha dado el peso de 1 punto a cada rubro. En total la calificación numérica es 10.

La primera sección es la de competencia en la cual se evalúa la puntuación, la organización textual, la macroestructura y la sujeción a parámetros de la lengua escrita. La segunda sección valora vocabulario nuevo, conocido, la cohesión de conjunción y el reciclado de palabras. La tercer sección se enfoca en elementos identificados en la investigación: compensación léxica, congruencia de verbo y sujeto y construcción de oraciones estructuralmente adecuadas. En la última sección, se evalúan algunos factores elementales de la secuencia: el modelo de escritura, la edición y revisión continua de borradores, ortografía y los elementos gramaticales de enlace.

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Escuela Nacional Colegio de Ciencia y Humanidades

English II

Writing workshop evaluation

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Tabla 6. Formato para la evaluación sumativa

2. Secuencia Didáctica

La secuencia didáctica está dividida en dos secciones, la del profesor la cual incluye los planes de clase sugeridos siguiendo un esquema simple pero concreto (Ruiz; 2006: 74; Weal, 2013: viii), y la del alumno, que es un cuadernillo de actividades sujeto a la dosificación planteada en la tabla 2. También se sugiere que durante las semanas de instrucción los alumnos sean expuestos a los posters[2] propuestos para promover la aplicación de estrategias de producción escrita de manera continua.

Para las evaluaciones se aplicarán los instrumentos ya expuestos en la sección evaluación. Además se considerará la siguiente rúbrica (tabla 7) para monitorear el avance de los alumnos. Así tomando en cuenta de que se trata de una propuesta de 8 semanas de dos horas cada una, tendremos 16 horas /sesión en total, dando como resultado una aplicación de ésta rúbrica en cuatro momentos.

La escala evaluativa esta expresada numéricamente de 1 a 5, siendo el primero el de menor aprovechamiento y el último el de mejor aplicación de estrategias. Ésta está representada en valores de desempeño en las que el profesor evaluará cualitativamente las competencias que se espera que el alumno vaya desarrollando a medida que la secuencia se aplica:

1. Necesita instrucción: El profesor considera que el alumno no cuenta con los conocimientos necesarios para realizar la tarea.
2. Necesita apoyo específico: El profesor considera que el alumno tiene conocimientos parciales y le recomendará ejercicios específicos para compensar ese desconocimiento y se nivelará para seguir trabajando homogéneamente con el grupo.
3. Necesita revisión: El profesor considera que el alumno tienes los conocimientos necesarios pero aún le falta practica para internalizarlos.
4. Cumplió el objetivo: El profesor considera que el alumno está en la etapa apropiada de aprovechamiento y producción.
5. Excedió el objetivo: El profesor considera que el alumno además de cumplir con el objetivo de instrucción, ha superado las expectativas y ha realizado más de lo necesarios.

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Tabla 7. Rúbrica de monitoreo rotatorio (adaptado de Hampton, 2008:12; Harmer, 2006:330)

Finalmente en la sección de los alumnos, las actividades están ubicadas en los temas determinados en los programas vigentes de las asignaturas (Tabla 1).

2.1 Profesores

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Respuesta de ejercicio de cohesión y coherencia:

[...]


[1] Consultar “La transferencia lingüística como fenómeno identificado… del mismo autor

[2] Peha, 2002

[3] Rubricas adaptados de Hamer,2006:257; Leki,1998:78

[4] Texto auténtico tomado de un alumno de segundo semestre de bachillerato.

Final del extracto de 68 páginas

Detalles

Título
Curso para promover estrategias de producción escrita en inglés
Universidad
National Autonomous University of Mexico  (FES Acatlán)
Curso
Maestría en Docencia para la Enseñanza Media Superior
Calificación
10
Autor
Año
2013
Páginas
68
No. de catálogo
V373276
ISBN (Ebook)
9783668555198
ISBN (Libro)
9783668555204
Tamaño de fichero
2204 KB
Idioma
Español
Etiqueta
Curso didáctico, Curso de producción escrita
Citar trabajo
David Ruiz Guzmán (Autor), 2013, Curso para promover estrategias de producción escrita en inglés, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/373276

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