Eine Fallstudie zu dem Flüchtlingskind Aaron. Seine schulischen und außerschulischen Lernbedingungen und seine Integration in Deutschland

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Ablauf der Erhebung

3. Theoretischer Hintergrund
3.1 Zweitspracherwerb
3.2 Lernmotivationen und Kompetenzen
3.3 Soziales Umfeld
3.4 Sprachliche Herausforderungen im Mathematikunterricht

4. Porträt von Aaron
4.1 Steckbrief
4.2 Lebens- und Lernbedingungen
4.2.1 Familie
4.2.2 Freunde und Nachbarn
4.2.3 Schule und außerschulische Institutionen
4.3 Lernmotivationen
4.3.1 Motivation zur Entwicklung sprachlicher und sozialer Kompetenzen
4.3.2 Motivation im Deutschunterricht
4.3.3 Motivation im Mathematikunterricht
4.3.4 Motivation im Sachunterricht
4.4 Sprachentwicklung
4.4.1 Einflussfaktoren
4.4.2 Entwicklung der mündlichen Sprachkompetenz
4.4.3 Entwicklung der Schriftsprache
4.5 Entwicklung in Mathematik
4.5.1 Entwicklung im Mathematikunterricht und im DEMAT 1+
4.5.2 Sprachliche Herausforderungen
4.5.3 Motivation und Kompetenzgefühl
4.5.4 Auswirkung von Sprache, Motivation und Kompetenzgefühl auf die mathematische Leistung

5. Fazit

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Selbstständigkeitserklärung

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Gesamtergebnis Demat 1+

Abbildung 2: Leistung in Teilbereichen DEMAT 1+

Abbildung 3: Leistungsniveau 1. Durchführung DEMAT 1+

Abbildung 4: Leistungsniveau 2. Durchführung DEMAT 1+

1. Einleitung

Laut UNO sind momentan „weltweit so viele Menschen wie nie zuvor auf der Flucht“ (Destatis 2016: 245). Nach dem aktuellen Datenreport von Destatis (Statistisches Bundesamt) kam es im Jahr 2015 zu einer „drastischen Zunahme der Asylwanderungen in Deutschland“ (Destatis 2016: 246). Dies bedeutet für uns in Deutschland nicht nur ein Medienphänomen, das wir mittels Fernseher, Radio, Internet o. ä. aus der Ferne verfolgen, sondern wir sind mehr oder weniger alle persönlich davon betroffen, denn die geflüchteten Menschen leben unter uns.

Die Familienbiographie einer Flüchtlingsfamilie ist mit der Biographie einer „normalen“ deutschen Familie schwer zu vergleichen, denn sie ist meistens geprägt durch große Verluste, die der Durchschnittsbürger in Deutschland nur aus den Medien kennt. Meist flüchten diese Familien vor dem Krieg, vor Hunger oder vor politischen Verfolgungen. Sie verlassen ihre Heimat, ihre Familien und ihr ganzes Hab und Gut, um in einem fremden Land ein neues, sicheres Leben zu beginnen.

Das „neue“ Leben ist allerdings ebenfalls mit großen Schwierigkeiten verbunden. Die Familien beherrschen die Sprache des Landes nicht, können erstmals ihren Beruf nicht ausüben und haben somit auch nur begrenzte finanzielle Möglichkeiten, sich ein neues Leben aufzubauen. Zudem leben sie oft mit der Angst, Deutschland wieder verlassen zu müssen, oder sie haben mit vielen Vorurteilen und Fremdenhass zu kämpfen, was wir einerseits durch die Medien mitverfolgen, andererseits auch durch persönliche Erlebnisse in Erfahrung bringen können.

Aus dieser aktuellen Lage begründet sich die Relevanz der geplanten Langzeitstudie „LISA & KO – F“. Dieses Akronym steht für „Lern- und Lebensbiographien im schulischen und außerschulischen Kontext – Flüchtlingskinder“. Langzeitstudien eignen sich insbesondere für die Ermittlung von Entwicklungen und sozialen Bedingungen, und deren Wechselwirkungen miteinander (vgl. Gass/Selinker 2008: 25). Diese Langzeitstudie ist entstanden aus der Referenzstudie „LISA & KO“, die einheimische Kinder und Jugendliche im Siegerland in Bezug auf ihre Lernentwicklung untersucht haben. Die aktuelle Studie hat passend zur aktuellen Flüchtlingsdebatte nun Flüchtlingskinder im Fokus. Die avisierte Ausweitung der Studie soll kumulative Auswertungen erlauben, indem z. B. Porträts von verschiedenen Kindern der gleichen Altersgruppe angefertigt werden, oder indem Gruppen verschiedener Altersgruppen verglichen werden und durch Längsschnittstudien über die Zeit hinweg Vergleiche gezogen werden (vgl. Siewert 2016).

Im Kontext dieser Studie habe ich in meiner Bachelorarbeit eine Fallstudie zu dem Flüchtlingskind „Aaron“ unter besonderer Berücksichtigung seiner schulischen und außerschulischen Lernbedingungen erstellt. Ich habe versucht die Interferenzen zwischen „der Lebens- und Denkwelt“ des Schülers und seiner „schulischen Lernprozesse“ herauszuarbeiten (vgl. Siewert et al. 2016: 6) um in Erfahrung zu bringen, wie dieses Flüchtlingskind in Deutschland lebt und vor allem wie es lernt. Ziel der Studie ist es anhand mehrerer Fallstudien „die Wechselwirkung zwischen schulischen und außerschulischen Lebens- und Lernerfahrungen von Flüchtlingskindern und ihre Entwicklung zu rekonstruieren“ (Siewert et al. 2016: 7). Demnach möchte ich mich in meiner Arbeit mit der folgenden Frage auseinandersetzen: Wie lebt und lernt Aaron? In anderen Worten: Was bereitet ihm Schwierigkeiten in seinem Lernprozess und welche Faktoren begünstigen diesen? Dabei werde ich der Grundthese nachgehen, dass die Lernschwierigkeiten hauptsächlich sprachlicher wie sozio-ökonomischer Natur sind und werde untersuchen inwieweit dies zutreffend ist.

Es besteht ein gut untersuchter Forschungsstand in der Bildungswissenschaft in Bezug auf Deutsch als Zweitsprache für Migrantenkinder in der Schule. Aus der bildungspolitischen Relevanz dieser Thematik begründet sich die bundesweite Einführung des DaZ-Moduls in den Lehramtsstudiengängen (Kalkavan-Aydin 2015: 7). So wird beispielsweise seit 2013 an der Universität Siegen das Pflichtmodul DSSZ (Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte) als Pflichtmodul für Lehramtkandidatinnen und –kandidaten angeboten um sie auf den Umgang mit sprachlich benachteiligten Schülern vorzubereiten (vgl. Universität Siegen 2015).

Das Thema „Flüchtlinge“ ist auch für mich als zukünftige Lehrerin insofern relevant, da ich mit hoher Wahrscheinlichkeit in meinem späteren Beruf Schülerinnen und Schüler mit Migrations- bzw. Flüchtlingshintergrund unterrichten werde. Dabei ist es grundlegend in Erfahrung zu bringen, wie Flüchtlingskinder lernen, inwieweit ihre Lernschwierigkeiten den Bildungserfolg behindern und wie es möglich ist als Lehrer/in sprachlich wie sozio-ökonomisch benachteiligte Schülerinnen und Schüler gezielt zu fördern, um sie aktiv in das Unterrichtsgeschehen einzubringen.

Die folgende Arbeit ist in fünf Hauptkapitel gegliedert. Nach diesem Einleitungskapitel wird in Kapitel 2 der Ablauf der Erhebung geschildert, sodass die Untersuchungen, die auf der Erhebung basieren, nachvollziehbar sind. In Kapitel 3 werden Theorien vorgestellt, auf die sich die Analyse der Erhebungsergebnisse stützt. Kapitel 4 bildet den Hauptteil dieser Arbeit, in dem ein ausführliches Porträt des Flüchtlingskindes erstellt wird, welches in dieser Arbeit das Pseudonym „Aaron“ trägt. Dieses Kapitel beginnt mit einem „Steckbrief“, der einen ersten Eindruck über das Kind geben soll. Darauf folgt eine Untersuchung von Aarons Lebens- und Lernbedingungen, bezogen auf Bezugspersonen, auf die Institution Schule und auf weitere außerschulische Institutionen. Weiterhin werden in diesem Kapitel Aarons Lernmotivationen untersucht und seine sprachliche wie mathematische Entwicklung differenziert wiedergegeben. Dabei wird deutlich werden, dass starke Beziehungen zwischen Lernbedingungen und Lernmotivation und der sprachlichen wie der mathematischen Entwicklung bestehen. Im Fazit, in Kapitel 5, werden alle wichtigen Aspekte der Fallstudie zusammenfassend dargestellt und wichtige Schlussfolgerungen in Bezug auf Aarons Lernprozess gezogen.

2. Ablauf der Erhebung

In einem Zeitraum von 19 Wochen fanden insgesamt neun Erhebungstermine statt, die alle in einem gesonderten Anhang in chronologischer Abfolge dokumentiert sind. Die Arbeit ist immer mit dem dazugehörigen Anhang zusammen zu lesen. Von den neun Erhebungsterminen fanden sechs in der Schule und drei zu Hause bei dem Kind statt.

Im Rahmen der Erhebungen in der Schule wurden vier Erhebungstermine mittels detaillierter Unterrichtsbeobachtungen dokumentiert. Zwei weitere wurden mittels Gedächtnisprotokollen wiedergegeben. Es wurden insgesamt drei Mathematikstunden, drei Deutschstunden, zwei Sportstunden und jeweils eine DaZ- und eine Sachunterrichtsstunde begleitet und beobachtet. Zudem wurden ein Interview mit dem Kind und ein Interview mit seiner Klassenlehrerin in der Schule durchgeführt.

Bei den Erhebungen zu Hause bei dem Kind habe ich die Unterkunft des Kindes kennengelernt und die Familie interviewt. Weiterhin wurde ein Interview mit dem Kind durchgeführt und der Fragebogen zu den Einstellungen zur Schule und Bildung nach Rohlfs (2011) wurde von dem Kind ausgefüllt. Zusätzlich wurde der standardisierte Mathematiktest DEMAT 1+ an zwei Terminen im Abstand von vier Wochen durchgeführt und ausgewertet.

Somit habe ich in meiner Arbeit eine Kombination von Methoden und Instrumenten aus der qualitativen wie quantitativen empirischen Forschung verwendet. Der standardisierte DEMAT-Test wurde mit Interviewverfahren, einem Fragebogen und informellen Beobachtungen kombiniert, um unterschiedliche Perspektiven auf das Lernverhalten des Kindes zu ermöglichen.

3. Theoretischer Hintergrund

3.1 Zweitspracherwerb

Wir sprechen von „Deutsch als Zweitsprache“, kurz DaZ, wenn der Lernende vor dem Erwerb des Deutschen bereits eine andere Sprache erlernt hat und später Deutsch in Deutschland lernt (vgl. Niebuhr-Siebert/Baake 2014: 13). Der Begriff „Zweitsprache“ grenzt sich insofern von dem Begriff „Fremdsprache“ ab, als das der Spracherwerb im Zielland, in diesem Fall also in Deutschland, stattfindet und nicht in einem Land, in dem die Sprache nicht die Landsprache ist (vgl. Niebuhr-Siebert/Baake 2014: 15). Wenn also beispielsweise Deutsch in Afghanistan gelernt wird, sprechen wir von „Deutsch als Fremdsprache“, kurz DaF.

Der Erfolg des Zweitspracherwerbs fällt bei Lernenden im Gegensatz zum Erstspracherwerb äußerst unterschiedlich aus. Es gibt sowohl Lernende, die in kurzer Zeit hohe sprachliche Kompetenzen aufbauen, aber auch welche, die noch nach langen Jahren große Schwierigkeiten in der Beherrschung der Zweitsprache aufweisen (vgl. Niebuhr-Siebert/Baake 2014: 54). Dies hängt damit zusammen, dass der erfolgreiche Zweitspracherwerb von diversen Faktoren wie Sprach- und Sprechangebot, also Möglichkeiten Sprache zu hören und selbst zu verwenden, und dem Alter bei Erwerbsbeginn, aber auch von sozialpsychologischen Faktoren, von dem familiären Bildungshintergrund und dem eigenen sozio-ökonomischen Status, schließlich auch von bildungspolitischen und schulischen Faktoren abhängt. Da bei jedem Lernenden verschiedene Faktoren gegeben sind, ist der Zweitspracherwerb dementsprechend unterschiedlich gestaltet.

Ein breites Sprach- und Sprechangebot bezüglich der jeweiligen Sprache wirkt sich positiv auf den Spracherwerb aus. Diesem wird, je nach theoretischer Position der Spracherwerbsforschung, eine unterschiedlich wichtige Funktion beigemessen (vgl. Niebuhr-Siebert/Baake 2014: 55). Einig sind sich die Theoretiker darin, dass je höher und qualitativ besser das Angebot zum Sprechen ist, desto positiver sich dies auf das Lernen auswirkt. Das Angebot kann dabei breit gefächert sein. Während der Lernende höchstwahrscheinlich zu Hause und in der Familie ausschließlich seine Muttersprache gebraucht, können Kontakte außerhalb der Familie wie in der Nachbarschaft und in der Schule von enormer Wichtigkeit sein, denn sie bieten Raum für „sprachliche[n] In- und Output“ (Niebuhr-Siebert/Baake 2014: 56).

Das Alter bei Erwerbsbeginn spielt ebenfalls eine wichtige Rolle. So wird von vielen Sprachwissenschaftlern angenommen, dass junge Lernende meist ein muttersprachliches Sprachniveau erreichen können. Insbesondere sind frühe Lernende bis etwa zum sechsten Lebensjahr in der Lage eine muttersprachliche Aussprache zu erlangen, welches von vielen Studien belegt wurde (vgl. Spitzer 2003:38; Meisel 2003). Auch im morpho-syntaktischen Bereich erweisen sich frühe Lernende im Vergleich zu erwachsenen Lernenden als besser. Dies begründen die Wissenschaftler zumeist als neurologisch bedingt (vgl. Niebuhr-Siebert/Baake 2014: 57f.). Hinzu tritt noch die höhere „sozial-psychologische Bereitschaft“ (Niebuhr-Siebert/Baake 2014: 58) bei Kindern eine neue Sprache zu erlernen. Demnach ist die Identitätsbildung beim Kind noch nicht abgeschlossen und sorgt für einen starken Antrieb „dazuzugehören“. Dies bedeutet gleichzeitig einen starken Antrieb die Sprache zu erlernen, damit es sich sozial einbinden kann, um dazuzugehören (vgl. Niebuhr-Siebert/Baake 2014: 58). Weiterhin haben Kinder weniger Hemmungen Fehler zu machen und sie trauen sich eher Sprache kreativ zu verwenden. Mit Fehlerkorrekturen gehen sie auch offener um als Erwachsene.

Weiterhin beeinflussen sozialpsychologische Faktoren den Lernprozess. Hierzu zählen unter anderem „affektive Faktoren wie Lust oder Angst beim Lernen, Selbstkonzept und Motivation“ (Niebuhr-Siebert/Baake 2014: 60). Während Angst und geringes Selbstvertrauen sich auf das Lernen hindernd auswirken, begünstigen ein hohes Selbstvertrauen und eine hohe Motivation das Lernen (vgl. Niebuhr-Siebert/Baake 2014: 61).

Zwei weitere Faktoren stellen der familiäre Bildungshintergrund und der sozio-ökonomische Status des Lerners dar. Kinder in Familien mit hohem Bildungsstand erhalten mehr Unterstützung bei ihrem Spracherwerbsprozess. Dabei spielt natürlich auch die Sprache, die zu Hause gesprochen wird, eine grundlegende Rolle für den Zweitspracherwerb, denn je nachdem was die Erstsprache des Kindes ist, fällt der Zweitspracherwerb auch unterschiedlich aus (vgl. Niebuhr-Siebert/Baake 2014:61). So haben beispielsweise Kinder mit einer Erstsprache ohne Artikel Probleme bei der Nutzung von Artikeln.

Letztendlich hängt der Erfolg des Zweitspracherwebs auch von bildungspolitischen und schulischen Faktoren ab. Es existieren zahlreiche Modelle zur Sprachförderung von mehrsprachigen Kindern. Grob unterscheidet man zwischen einsprachigen und zweisprachigen Modellen, wobei bei einsprachigen Modellen der Unterricht ausschließlich auf Deutsch stattfindet (vgl. Bachor-Pfeff 2014: 34). Weiterhin unterscheidet man zwischen den sogenannten Segregations-, Submersions- und Immersionsmodellen: „In Segregationsmodellen werden Kinder nach der Erstsprache getrennt unterrichtet.“ (Bachor-Pfeff 2014: 34). Das gängigste Modell ist „die Submersion, bei der die Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache in eine Regelklasse eingeschult werden, deren Unterrichtssprache einsprachig Deutsch und deren Konzeption auf einsprachig deutsche Kinder ausgerichtet ist.“ (Bachor-Pfeff 2014: 34).

Werden zusätzlich zum Regelunterricht unterstützende DaZ-Kurse angeboten, spricht man in diesem Fall von einer „gestützten Submersion“ (vgl. Bachor-Pfeff 2014: 35). Bei Immersionsmodellen findet der Sprachunterricht zwar in der Zweitsprache statt, jedoch orientiert sich dieser am Sprachniveau der Lernenden und wird in „Vorbereitungs- oder Förderklassen, Übergangs- und Eingliederungsklassen“ außerhalb der Regelklasse durchgeführt (vgl. Bachor-Pfeff 2014: 35).

3.2 Lernmotivationen und Kompetenzen

Mit dem Begriff „Motivation“ wird ein Status beschrieben, in dem ein Individuum durch eine Handlung ein zukünftiges Ziel zu erreichen beabsichtigt. Dabei spielt es eher eine geringe Rolle, ob das beabsichtigte Ergebnis unmittelbar nach der Handlung oder erst später einsetzt (vgl. Deci/Ryan 1993: 224). Wichtiger ist vielmehr der Grad der Selbstbestimmung bzw. der Kontrolliertheit dieser motivierten Handlung. Damit ist gemeint, ob die Handlung frei gewählt, also intrinsisch motiviert, oder aufgezwungen, d. h. extrinsisch motiviert, ist (vgl. Deci/Ryan 1993: 225).

Nach der „Selbstbestimmungstheorie der Motivation“ von Deci/Ryan hängt die Lernqualität eng mit der Lernmotivation zusammen (vgl. Deci/Ryan 1993: 222). Faktoren wie Interesse, Neugier und Freude am Inhalt begünstigen die intrinsische Motivation und verhelfen zu einem tieferen Verständnis des Lernstoffs (vgl. Deci/Ryan 1993: 233). Demnach hat „eine auf Selbstbestimmung beruhende Lernmotivation positive Wirkungen auf die Qualität des Lernens“ (Deci/Ryan 1993: 222).

Das alleinige Vorhandensein von Interesse ist allerdings nicht hinreichend für die Entstehung intrinsischer Motivation. Ein weiterer wichtiger Faktor ist ein angemessenes „Anforderungsniveau“ (vgl. Deci/Ryan 1993: 231). „Angemessen“ bedeutet in diesem Fall, dass die zu erbringende Leistung „weder als zu leicht noch als zu schwer empfunden wird“ (Deci/Ryan 1993: 231).

Darüber hinaus gibt es Faktoren, die bei der Entstehung selbstbestimmter Motivation eine steigernde Funktion haben. Ein Faktor ist z. B. positives Feedback. Dieses führt in den meisten Fällen zu einem höheren Kompetenzgefühl und begünstigt somit indirekt die intrinsische Motivation, da Kompetenzgefühl und intrinsische Motivation positiv korrelieren, wohingegen negatives Feedback das Gegenteil bewirken kann und somit die intrinsische Motivation senkt oder gar zerstört (vgl. Deci/Ryan 1992: 231).

3.3 Soziales Umfeld

Nach der Selbstbestimmungstheorie der Motivation von Deci/Ryan wird menschliches Handeln durch physiologische Bedürfnisse, Emotionen und psychologische Bedürfnisse des Menschen hervorgerufen (vgl. Deci/Ryan 1993: 229). Dem Menschen werden drei „angeborene psychologische Bedürfnisse“ (Deci/Ryan 1993: 229) zugeschrieben: „Bedürfnis nach Kompetenz oder Wirksamkeit, Autonomie oder Selbstbestimmung und soziale Eingebundenheit oder soziale Zugehörigkeit.“ (Deci/Ryan 1993: 229). Diese Bedürfnisse sind ausschlaggebend für die Motivation des Menschen, also für das Ausführen einer gewissen Handlung, um einen bestimmten Zweck zu verfolgen. Um diese angeborenen Bedürfnisse befriedigen zu können, braucht der Mensch ein soziales Umfeld, dem er sich nicht nur zugehörig fühlt, sondern in dem er auch autonom und kompetent sowie effektiv „funktionieren“ kann (Deci/Ryan 1993: 229).

Dieses soziale Umfeld des Menschen, also auch das eines Kindes, können wir als seine „Lebenswelt“ bezeichnen. Die „Lebenswelt“ von Kindern definiert Baacke (1994/1999) in seinem „Modell der vier sozialökologischen Zonen“ (Hanke 2007: 27), wobei diese vier Zonen in Interaktion miteinander sind. Das „ökologische Zentrum“ (Hanke 2007: 28) steht für die wichtigste Instanz des Kindes, seine Familie, welche die wichtigsten Bezugspersonen darstellt. Im „ökologischen Nahraum“ (Hanke 2007: 28), d. h. in seiner Wohngegend, lernt das Kind seine ersten „Außenbeziehungen“ aufzunehmen und zu gestalten, wie in Läden einzukaufen oder auf die Kirmes zu gehen (vgl. Hanke 2007: 28). Institutionalisierte Orte wie der Kindergarten oder die Grundschule werden in der dritten Zone als „ökologische Ausschnitte“ (Hanke 2007: 28) betitelt, in der Kinder „funktionsspezifische Aufgaben“ (Hanke 2007: 28) erlernen. Die vierte Zone wird als „die ökologische Peripherie“ bezeichnet, die sich auf „gelegentliche“ und „ungeplante Begegnungen“ bezieht (vgl. Hanke 2007: 28). Da gelegentliche und zufällige Begegnungen, welche die vierte Zone bestimmen, nicht voraussehbar sind, ist ihre Untersuchung nicht möglich.

Diese vier Zonen bestimmen die Bedürfnisse, Beziehungen und Lebensgewohnheiten des Kindes und formen seine „Lebenswelt“ (vgl. Hanke 2007: 28). Die „Lebenswelt“ des Kindes, oder nach der Selbstbestimmungstheorie der Motivation seine soziale Umwelt in Schule und Familie, hat einen erheblichen Einfluss auf die selbstbestimmte Motivation, welche wiederum eine positive Wirkung auf die Qualität des Lernens hat (vgl. Deci/Ryan 1993: 223). Nach Bachor-Pfeff ist auch die „sprachliche Entwicklung […] wie jede weitere kindliche Entwicklung verschiedenen Einflüssen unterworfen“ (Bachor-Pfeff 2014: 35). Diesbezüglich wird ebenfalls das „soziale Umfeld als die wichtigste Triebfeder betrachtet“ (Bachor-Pfeff 2014: 35). Unterschiedliche Forschungsergebnisse weisen darauf hin, dass „die Unterstützung von Kompetenz- und Autonomieerfahrungen durch die soziale Umgebung eine wichtige Bedingung darstellt, um intrinsische Motivation herzustellen und aufrechtzuerhalten“ (Deci/Ryan 1993: S. 232). Die Lebenswelt des Kindes ist also für sein Lernen insofern relevant, als dass sie die Lernmotivationen des Kindes bestimmt, die wiederum sein Lernen beeinflussen.

3.4 Sprachliche Herausforderungen im Mathematikunterricht

Einerseits besteht die Möglichkeit, dass der Mathematikunterricht eine Überforderung für Kinder mit mangelnden Deutschkenntnissen darstellt, andererseits besteht die Meinung, dass mangelnde Sprachkenntnisse sich nicht unbedingt auf den Lernprozess im Mathematikunterricht nachteilig auswirken, da dieser seine eigene „Symbolsprache“ bestehend aus Mustern und Strukturen hat (vgl. Weis 2013: 8).

Doch diese Symbolsprache ist äußerst komplex gekennzeichnet, sodass sie einer äußerst präzisen und exakten Vermittlung bedarf (vgl. Weis 2013: 8). Die präzise und exakte Vermittlung der Mathematik ist wiederum an sprachliche Fertigkeiten geknüpft: „Ein erfolgreicher Mathematikunterricht muss daher fachliches und sprachliches Lernen miteinander verbinden“ (Weis 2013: 8). Dies ist insbesondere für Schülerinnen und Schüler mit einer anderen Erstsprache als Deutsch relevant, denn „wenn der außermathematische Wortschatz nicht bekannt ist, können Kinder häufig […] mathematische Denkprozesse“ nicht nachvollziehen (Weis 2013: 6).

4. Porträt von Aaron

4.1 Steckbrief

Familie und Herkunft

Aaron ist zum Zeitpunkt der Erhebungen sechs Jahre alt und kommt aus Afghanistan (vgl. GP1: 3,10f.). Zusammen mit seinem Vater, seiner Mutter, seiner Schwester und seinem Bruder lebt er seit fast einem Jahr in Deutschland (vgl. IE: 27,21f.). Er ist der älteste der drei Kinder (vgl. IE: 27,25-28). Auf ihrer Flucht nach Deutschland verbrachte die Familie einige Zeit in der Türkei und in Griechenland (vgl. GP5: 26,12-14). Zur Zeit der Flucht war Aaron sehr jung, dennoch meint er sich daran zu erinnern. Vermissen tut er nichts aus seiner Heimat, er fühlt sich nach eigener Angabe wohl in Deutschland (vgl. IAZ: 33,15-21). Der Vater übte in Afghanistan drei Berufe aus. Er arbeitete als Schneider und Koch, und besaß zudem noch einen Laden. Die Mutter war Hausfrau. In Deutschland sind beide Elternteile noch arbeitslos, sie besuchen eine Sprachschule. Die Familie ist nach Angabe des Vaters mit Schwierigkeiten nach Deutschland geflüchtet (vgl. IE: 28,1-9). Doch in Deutschland sind sie glücklich (vgl. IE: 28,12f.).

Unterkunft

Aaron wohnt mit seiner Familie in einer Mietwohnung in unmittelbarer Nähe seiner Schule (vgl. GP1: 3,9f.). Es handelt sich um eine Erdgeschosswohnung, in einem Einfamilienhaus in einer ruhigen Wohngegend, die von Familien aus der Mittelschicht bewohnt wird. Die Wohnung ist renoviert und in einem guten Zustand, wobei das Mobiliar veraltet ist. Plastikblumen und Schriftbilder sind zur Dekoration angebracht. Weiterhin verfügt die Familie über einen Flachbildschirm (vgl. GP5: 26,1-5).

Schule

Aaron besucht die erste Klasse einer kleinen Grundschule in einem Vorort einer kleineren nordrhein-westfälischen Großstadt. Außer ihm besuchen noch sechs weitere Flüchtlingskinder aus Syrien und Albanien seine Schule (vgl. GP1: 3,3-6; 3,11). Aaron war eines der ersten Flüchtlingskinder an dieser Schule (vgl. IL: 25,9). Die Schule hat kein konkretes Konzept zur Beschulung von Flüchtlingskindern, sondern handelt mit „möglichst individuellen Maßnahmen“ (IL: 25,14) nach dem „Versuch- und Irrtum-Prinzip“ (IL: 25,10). Einige Mütter helfen den Kindern ehrenamtlich und es werden DaZ-Stunden von Studenten erteilt (vgl. IL: 25,10-13).

Charakter

Aaron ist ein Kind voller positiver Energie. Bei jeder Gelegenheit tanzt und singt er fröhlich (vgl. UB1: 9,17; UB2: 16,15; UB3: 36,13-15; UB4: 41,14 etc.). Zu erwachsenen Personen ist er äußerst höflich und freundlich (vgl. GP2: 6,5f.; GP1: 3,14f.; IL: 24,20-23; UB4: 41,22 etc.). Gleichaltrigen gegenüber zeigt er sich ebenfalls als sehr freundlich und nett (vgl. UB2: 17,13f.). Dadurch, dass er besonders hilfsbereit, sozial, kommunikativ und offen ist, ist er sowohl bei Gleichaltrigen als auch bei älteren Kindern sehr beliebt (vgl. IL: 24,13-15; UB3: 35,1-4; UB2: 16,11 etc.). Aufgrund dessen hat er viele Freunde und ist sozial gut eingebunden. Darüber hinaus hat er auch ein gutes Verhältnis zu seiner Klassenlehrerin (vgl. IL: 24,20-22), zu seinen Eltern (vgl. IE: 29,13f.) und zu seinen Geschwistern (vgl. IAS: 23,12f.). Er hört seinem Gegenüber aufmerksam zu und stellt neugierig Gegenfragen (vgl. IAS: 22,29-31). Zudem ist er sehr gutherzig, kümmert sich um seine Mitschüler (vgl. UB3: 35,1-4) und hilft bei jeder Gelegenheit seinen Mitmenschen (vgl. UB2: 21,24f.). Außerdem weist er einen äußerst extrovertierten und energischen Charakter auf. Er tobt viel und gerne, singt oder schreit in den Pausen und bewegt sich viel (vgl. GP2: 6,6f. etc.).

Hobbies und Interessen

Aaron ist leicht zu begeistern, wenn es um Bewegung geht. Deshalb verfügt er über vielfältige Interessen und Hobbies, die Raum für Bewegung und Spiel bieten. Er spielt gerne Fußball (vgl. GP1: 3,18; GP2: 4,24f.; IAS: 23,14f.; IE: 28,20-22; IAZ: 30,9f.; UB4: 41,34-42,2), Fangen (vgl. UB3: 36,19f.), „Kämpfen“ (UB1: 11,15), Ballspiele wie Basketball (vgl. IAZ: 30,20f.) und geht zweimal wöchentlich zum Turntraining (vgl. IAS: 23,5f.). Weiterhin fährt er in seiner Freizeit mit seinen Freunden aus der Nachbarschaft Roller oder Fahrrad (vgl. IAZ: 30,13-17). Auch im Sportunterricht bewegt er sich mit voller Energie (vgl. GP2: 6,2-4). Zudem liebt er Musik, er tanzt und singt oft (vgl. IL: 25,4). Nach eigener Angabe mag er keine Tiere (vgl. IAS: 23,13f.), dafür interessiert er sich aber für Fußballkarten, die er sammelt und mit den Karten seiner Freunde vergleicht (vgl. UB3: 36,16f.).

Vorschulische Erfahrungen

Während der Flucht nach Deutschland verbrachte die Familie einige Zeit auch in der Türkei und in Griechenland. Obwohl Aaron dort keine Schule besuchte, lernte er allein durch die mündliche Kommunikation mit den türkischen und griechischen Kindern dort Türkisch bzw. Griechisch sprechen (vgl. GP5: 26,12-15). Er lernte bereits im Vorschulalter nach seiner Muttersprache zwei weitere Sprachen. Bevor Aaron in Deutschland in die erste Klasse kam, besuchte er 15 Tage einen Kindergarten, in dem er ein erstes „Sprachbad“ in die deutsche Sprache bekam. Bei seiner Einschulung konnte er deshalb schon vollständige Sätze auf Deutsch bilden (vgl. GP5: 26,15f.; IL: 24,2-7).

Lernverhalten

Aarons Lernverhalten in der Schule lässt sich im Allgemeinen als demotiviert und unruhig beschreiben (vgl. Auswertung UB1: 14,7-10; Auswertung UB2: 22,19f.; Auswertung UB3: 37,13-15; etc.). Zwar wecken gewisse Unterrichtsinhalte sichtlich sein Interesse und seine Neugier, doch dies lässt schnell nach (vgl. Auswertung UB1: 15,1-9). Er lenkt sich und seine Mitschüler oft von Aufgaben ab. Bei diesen Ablenkungsmanövern ist er sehr kreativ und verspielt (vgl. Auswertung UB4: 42,28-30). Gelegentlich widersetzt er sich den Ermahnungen der Lehrerin (vgl. UB1: 10,2-4; 11,10f.), doch grundsätzlich möchte er nicht negativ auffallen (vgl. UB1: 10,30; UB2: 17,3; UB2: 19,1f.) und ein positives Bild hinterlassen (vgl. UB2: 19,5f.).

Oft versteht er die Arbeitsanweisungen nicht und lässt sich diese von der Lehrerin oder einem Mitschüler mehrmals erklären (vgl. UB1: 10,8-10). Manchmal liegt dies auch daran, dass er mit anderen Dingen abgelenkt ist und bei Arbeitsanweisungen nicht aufmerksam zuhört (vgl. UB1: 12,9-14; 12,29-31). Bei Schwierigkeiten ist er demotiviert weiter zu arbeiten (vgl. GP2: 5,28f.; UB3: 35,23-25; etc.) und bei Unsicherheiten hält er sich vom Unterrichtsgeschehen zurück (vgl. UB2: 16,18f.).

Das selbstständige Arbeiten ist offensichtlich noch zu schwierig für ihn. Dann bittet er um Hilfe und nimmt die angebotene Hilfe auch an (vgl. GP2: 5,26f.; 5,30f.; UB2: 19,5f.; etc.). Er sucht stetig nach Bestätigung von seiner Lehrerin (vgl. UB4: 40,18), seinem Tischnachbarn (vgl. UB2: 19,10) oder von mir (vgl. UB4: 40,22), ob seine Ergebnisse korrekt sind. Bei der Gruppenarbeit übernimmt er die Rolle des Gruppenführers und erteilt den Kindern in seiner Gruppe Anweisungen (vgl. Auswertung UB1: 14,24-27).

Selbstbild

Nach seinen eigenen Angaben sind seine Leistungen in Mathematik und Deutsch gut. Insbesondere im Addieren sieht er seine Stärke, doch auch im Subtrahieren meint er gute Leistungen zu erbringen (vgl. IAZ: 31,8-12). Seine Schwäche sieht er im Lesen (vgl. IAZ: 31,13f.).

Verglichen mit meinen eigenen Unterrichtsbeobachtungen (siehe UB1, 2, 3 und 4), dem Interview mit seiner Lehrerin (vgl. IL: 23,28-31) und dem Ergebnis des DEMAT 1+ (vgl. Auswertung DEMAT 1+: 53 und 65), spiegelt Aarons Selbstbild jedoch nicht seine realen Leistungen wider. Tatsächlich hat er noch große Schwierigkeiten im Rechnen, Schreiben und Lesen. Demnach kann er seine Fähigkeiten und Schwächen noch nicht so gut einschätzen.

Weiterhin zählt er Mathematik und Deutsch zu seinen Lieblingsfächern (vgl. IAZ: 30,24-31,1). Allerdings zeichnet seine Arbeitsmotivation in den genannten Fächern ein ganz anderes Bild: Er ist meistens demotiviert, lenkt sich und andere Kinder von der Arbeit ab (vgl. Auswertung UB2: 22,4-16; etc.).

Zukunft

Aaron verfügt noch über keinen konkreten Berufswunsch, stattdessen hat er viele verschiedene Berufswünsche. Er möchte Arzt, Feuerwehrmann und Polizist werden (vgl. IAZ: 31,23-32,7). Seine Berufswünsche kann er nicht begründen. Nach eigener Angabe möchte er einfach „groß werden und ein Polizeimann sein“ (IAZ: 32,12f.).

4.2 Lebens- und Lernbedingungen

4.2.1 Familie

Aaron ist der Sohn einer Flüchtlingsfamilie aus Afghanistan, die seit ungefähr einem Jahr in Deutschland lebt (vgl. IE: 27,21f.). Nach einer Zeit mit großen Schwierigkeiten (vgl. IE: 28,7-9) und einer Flucht über verschiedene Länder (vgl. IE: 28,16f.) führt die Familie nun ein nach Aussage des Vaters glückliches Leben (vgl. IE: 28,12f.). Die Familie besteht aus dem Vater, der Mutter, Aaron und zwei jüngeren Geschwistern (vgl. IE: 27,25-28).

Im Vergleich zu zahlreichen anderen Flüchtlingsfamilien geht es der Familie von Aaron gut, denn sie ist in einer eigenen Wohnung untergebracht und muss nicht wie viele andere Flüchtlingsfamilien in einer Notunterkunft mit begrenzter Privatsphäre leben (vgl. GP5: 27,1-3).

Jedoch ist mit finanziellen Schwierigkeiten zu rechnen, denn der Vater kann seinen Beruf in Deutschland noch nicht ausüben, weil er eine Sprachschule besucht, und die Mutter ist Hausfrau (vgl. IE: 28,2-6). Dies zeigt auch das veraltete Mobiliar in der Wohnung (vgl. GP5: 26,3f.). Daraus lässt sich schließen, dass sie ihren Sohn finanziell, in Form von Nachhilfeunterricht oder zusätzlichem Sprachunterricht, nicht unterstützen können.

Aarons Eltern verfügen zudem über geringe Deutschkenntnisse und können ihm deswegen bei seinen Hausaufgaben kaum behilflich sein. Der Vater verfügt jedoch über mittelmäßige Englischkenntnisse (vgl. IAS: 24,7f.; IE: 29,21-23).

Die Eltern sind dennoch sehr interessiert an Aarons schulischem Erfolg. So empfindet es Aaron (vgl. Fragebogen: 33), doch auch andere Situationen verdeutlichen dies. Der Vater hat z. B. die Klassenlehrerin aufgesucht, um über die schulischen Leistungen seines Sohnes aufgeklärt zu werden (vgl. IE: 29,7-9). Auch dass die Familie ihr Einverständnis gegeben hat, dass Aaron an der „LISA & KO – F“-Studie teilnimmt (vgl. GP5: 26,25f.), ist meines Erachtens ein Zeichen dafür, dass sie am schulischen Erfolg ihres Sohnes interessiert ist und, dass sie ihn im Rahmen ihrer Möglichkeiten zu fördern versucht. Weiterhin hat der Vater seinem Sohn einen Schreibtisch angeschafft (vgl. UB4: 39,16-18). Der Schreibtisch wurde in das Wohnzimmer gestellt, vermutlich weil Aaron kein eigenes Zimmer hat (vgl. GP8: 44,2f.). Außerdem zeigte sich der Vater interessiert an Aarons Leistung in dem Mathematiktest DEMAT 1+ (vgl. GP8: 44,11f.). Dies alles zeigt meiner Einschätzung nach eindeutig, dass die Eltern viel Wert auf die Bildung ihres Sohnes legen. Diese Haltung der Eltern scheint mir mit ein wichtiger Faktor für Aarons positive Einstellung gegenüber der Schule und seine hohe Motivation zur Schule zu gehen (vgl. IE: 29,17-19).

Aus den Erhebungsergebnissen ist es schwierig festzustellen, ob Aaron mit einem autonomiefördernden Erziehungsstil aufwächst. Doch die Eltern scheinen Aarons Interessen zu unterstützen. Dies zeigt sich beispielsweise darin, dass sie ihr Kind zum Turnverein schicken (vgl. GP5: 26,9-11).

Die Eltern als die wichtigsten Bezugspersonen eines Kindes fungieren im Allgemeinen auch als dessen Vorbilder. Aarons Eltern sind sehr gastfreundliche, höfliche und kommunikative Menschen. Dies zeigte sich in den drei Erhebungsterminen bei Aaron zu Hause. Sie haben mich und die Dolmetscherin herzlich bei sich aufgenommen, uns Tee und Kekse angeboten und uns über ihr Leben und ihren Sohn erzählt (vgl. GP5: 25,21; 26,6-8; 27,2f. und GP8: 44,13-16). So kann sich Aaron soziale Kompetenzen bei den Eltern abschauen und sich diese aneignen. Außerdem beeinflussen Eltern auch die moralischen Grundsätze des Kindes. Aarons Vater unterstzützt beispielsweise den Berufswunsch seines Sohnes Arzt zu werden, weil er in diesem Beruf Menschen helfen kann (vgl. IAZ: 32,4f.).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Aarons Eltern viel Wert auf die schulische Entwicklung ihres Sohnes legen und auch seine Interessen berücksichtigen. Darüber hinaus stellen sie für ihren Sohn wichtige Vorbilder dar, um seine sozialen Kompetenzen zu entwickeln. Dennoch verfügen sie nur über begrenzte finanzielle Mittel und begrenzte Sprachkenntnisse, um ihren Sohn bei seiner schulischen Entwicklung zu unterstützen.

4.2.2 Freunde und Nachbarn

Aaron ist sehr kontaktfreudig und schließt schnell Freundschaften (vgl. IE: 28,19; 29,16). Er hat deutsche Freunde in der Nachbarschaft, die er aus der Schule kennt (vgl. IE: 29,25f.). Durch gemeinsame Freizeitaktivitäten wie Fahrrad- oder Rollerfahren bieten sich ihm Möglichkeiten zur Erweiterung seines Wortschatzes und seiner mündlichen Sprachkompetenzen (vgl. IAZ: 30,16f.). Weiterhin bietet dieses Zusammentreffen mit Kindern, aus einer unterschiedlichen Kultur außerhalb der Schule, Aaron die Möglichkeit die deutsche Kultur von klein auf kennenzulernen und sich in seinem weiteren Leben in Deutschland einheimisch zu fühlen.

Wenn Aaron Schwierigkeiten bei seinen Schulaufgaben hat, bekommt er manchmal Hilfe von einem deutschen Nachbarn (vgl. GP8: 44,8-11). Allerdings scheint diese Hilfe nicht sonderlich produktiv zu sein (vgl. UB2: 20,6-8), dennoch können Sprachkontakte wie diese dazu dienen Aarons sprachliche Kompetenzen zu erweitern.

4.2.3 Schule und außerschulische Institutionen

In der Schule ist Aaron sozial gut eingebunden (vgl. IL: 24,13-15). Einen großen Vorteil hat er dadurch, dass er die Alltagssprache weitgehend beherrscht (vgl. IL: 24,1-7) und äußerst kontaktfreudig ist (vgl. IE: 28,19). Sein auffallend positives Verhältnis zu Mitschülern und Lehrern ermöglicht ihm eine angenehme Lernatmosphäre in der Schule mit zu gestalten (vgl. IL: 24,20-25). Darin liegt vermutlich auch seine hohe Motivation in die Schule zu gehen. Bei Schwierigkeiten erhält er Hilfe durch Klassenkameraden (vgl. IL: 24,14) und seine Lehrerin (vgl. UB3: 35,14). Zudem bekommt er noch zusätzlich DaZ-Unterricht, der parallel zum Religionsunterricht stattfindet (vgl. IL: 25,12f.). Es lässt sich nicht ohne weiteres sagen, ob die Förderung, die er erhält, ausreichend ist, doch man kann einige ernstzunehmende Fortschritte feststellen (siehe Kapitel 4.4 und 4.5).

Zweimal die Woche nimmt Aaron am Turntraining in einem Verein teil (vgl. IAS: 23,5f.). In einer solchen Institution wird nicht nur Bewegungsraum für das Kind geboten, hier erlernt das Kind in der Gruppe mit Gleichaltrigen auch Verhaltensregeln wie Teamwork, Fairness und Hilfsbereitschaft und erweitert seine sprachlichen Kompetenzen.

4.3 Lernmotivationen

4.3.1 Motivation zur Entwicklung sprachlicher und sozialer Kompetenzen

Auf seinem Weg zum Erfolg ist Aaron nicht einsam, denn er lernt nicht alleine, sondern zusammen mit anderen Kindern. In der Schule bieten sich Aaron vielfältige Möglichkeiten seine sprachlichen und sozialen Kompetenzen zu entwickeln und zu fördern. Wenn auch in anderen Bereichen, wie z.B. beim Lesen, das Alleinelernen teilweise möglich ist, ist dies bei der Aneignung sozialer Kompetenzen nicht der Fall. Diese können nur durch Umgang mit anderen Menschen in einem sozialen Umfeld angeeignet werden. Aaron nutzt die Möglichkeiten, die sich ihm bieten. Er verfügt über eine hohe Motivation mit anderen zu kommunizieren und sich sozial einzubinden (vgl. Auswertung UB4: 42,15-17). Er unterhält sich stetig mit diversen Kindern und spielt verschiedene Spiele mit ihnen (vgl. Auswertung UB2: 21,29f.). Außerdem zeigt er eine hohe Bereitschaft zur Hilfsbereitschaft und zu sozialem Verhalten. Dieses Verhalten zeigt sich regelmäßig in diversen Situationen, ob er routinemäßig immer einen Stuhl für seine Lehrerin in den Sitzkreis stellt, ob er nach einer Versuchsdurchführung den Tisch abwischt oder seinem verletzten Mitschüler ein Kühlkissen bringt (vgl. Auswertung UB4: 42,17-21; Auswertung UB1: 14,16f.; Auswertung UB3: 37,5-9 etc.).

Im Unterricht wird regelmäßig ein Erzählkreis gebildet, in dem die Kinder von ihrem Wochenende berichten dürfen. Die Kinder entwickeln dadurch die kommunikative Kompetenz des Erzählens und Zuhörens. Aaron beteiligt sich gerne an dieser Aktivität, indem er etwas aus seinem Leben erzählt, den anderen Kindern aufmerksam zuhört, diese Beiträge kommentiert oder Fragen dazu stellt (vgl. Auswertung UB3: 37,16-20). Zudem finden im Unterricht regelmäßig Spielrunden statt, wobei die Kinder gemeinsam und spielerisch lernen können. Auch an solchen Situationen beteiligt sich Aaron voller Motivation. Wenn er sprachliche Fehler macht, korrigieren ihn seine Mitschüler und Aaron nimmt dies locker auf (vgl. UB2: 17,5-8; UB4: 38,21-23). Auf diese Weise erweitert er immer weiter seinen Wortschatz.

Auch in Gruppenarbeitsphasen werden ohne Frage soziale Kompetenzen gefördert. Hierbei lernen die Kinder mit anderen Kindern zusammenzuarbeiten. In einer solchen Unterrichtssituation arbeitet Aaron aufmerksam mit anderen Kindern zusammen, etabliert sich sogar als Gruppenführer und hat zudem sichtlich Spaß am Geschehen, was auf eine hohe intrinsische Motivation schließen lässt (vgl. Auswertung UB1: 14,18-27).

Für die Entwicklung sozialer Kompetenzen bietet weiterhin der Sportunterricht Raum. Auch hier lernen die Kinder Teamwork und zudem Fairness, zwei wichtige sportliche Verhaltensweisen. Aaron nimmt voller Begeisterung und Energie am Sportunterricht teil, was ebenfalls auf eine hohe intrinsische Motivation zurückzuführen ist (vgl. Auswertung UB1: 15,13-15).

Trotz auffällig hoher Motivation in den benannten Unterrichtssituationen, die sprachliche und soziale Kompetenzen entwickeln, lassen sich in diesen Situationen auch Faktoren erkennen, die Aarons Motivation senken oder völlig zerstören. Dies zeigt sich unter anderem im Erzählkreis. Aaron empfindet die Frage seiner Lehrerin, ob er dem Erzählten noch etwas hinzufügen möchte, offenbar entweder als kontrollierend oder das Fortführen seiner Erzählung entspricht nicht seiner von ihm wahrgenommenen sprachlichen Kompetenz. Wie oben aufgeführt, muss das Anforderungsniveau einer Aufgabe der wahrgenommenen Kompetenz entsprechen, damit intrinsische Motivation bewerkstelligt werden kann. Seine Reaktion lässt darauf schließen, dass sich die Frage der Lehrerin negativ auf seine intrinsische Motivation ausgewirkt hat, denn er fährt mit der Erzählung nicht fort (vgl. Auswertung UB1: 13,25-29).

Ein ähnliches Verhalten ist beim Lösen eines Rätsels zu beobachten, bei dem sich Aaron zurückhält (vgl. UB2: 16,18f.). Vermutlich hat er das Rätsel aufgrund sprachlicher Lücken nicht verstanden. Demnach übersteigt das Anforderungsniveau Aarons sprachliche Kompetenzen und führt zur Senkung seiner Motivation. Der Mangel an intrinsischer Motivation ist hier weniger auf mangelndes Interesse zurückzuführen. Dies lässt sich meiner Meinung nach durch eine spätere Unterrichtsbeobachtung belegen, wo Aaron sich in derselben Unterrichtssituation unbedingt beteiligen möchte, was auf ein hohes Interesse hinweist (vgl. UB4: 38,18-21).

4.3.2 Motivation im Deutschunterricht

Einzelne Unterrichtsinhalte im Deutschunterricht erwecken das Interesse von Aaron, was eine wichtige Grundlage für die intrinsische Motivation darstellt (vgl. UB1: 12,1-4). Doch muss auch ein autonomiefördernder Rahmen geschaffen sein, in dem der Lerner Raum für Selbstbestimmung findet. Dieser fehlte bei meinen Unterrichtsbesuchen meistens, denn es wurden seitens der Lehrerin konkrete Aufgaben gestellt, die wenig Raum für selbstbestimmtes Lernen bieten (vgl. UB1: 12,6f.). Sobald konkrete Aufgaben gestellt werden, verschwindet Aarons intrinsische Motivation, zumal wenn keine extrinsische Motivation gegeben ist. Dies zeigt sich darin, dass er in solchen Fällen unkonzentriert ist, sich ablenkt und letztendlich nicht produktiv arbeitet (vgl. UB1: 12,9-11).

Meine Vermutung besteht darin, dass das Fehlen einer intrinsischen Motivation im Deutschunterricht bei Aaron auf mangelnde Selbstbestimmungsmöglichkeiten zurückzuführen ist. Dies zeigt sich meines Erachtens darin, dass sich Aaron in der Freiarbeitsphase für sein „Entenheft“^[1] entscheidet und nicht für sein Rechenheft (vgl. UB2: 21,14-18). Er zieht das Lesen, also einen Inhalt aus dem Deutschunterricht, bei freier Auswahlmöglichkeit dem Rechnen vor. Dies deutet darauf hin, dass er durchaus motiviert ist, Inhalte aus dem Deutschunterricht zu lernen; während seine intrinsische Motivation durch Selbstbestimmung steigt, verschwindet sie bei deren Fehlen völlig.

Allerdings scheint der mangelnde Selbstbestimmungsrahmen nicht der einzige Grund für sein demotiviertes Verhalten zu sein. Ein anderer relevanter Faktor scheint mir seine mangelnde Kompetenz die Aufgaben im Deutschunterricht auszuführen, denn er äußert wiederholt, dass das Lesen ihm Schwierigkeiten bereitet und er deshalb keine Lust habe (vgl. UB2: 20,25-28). Es ist zwar offensichtlich, dass Aaron noch große Schwierigkeiten beim Lesen hat, doch zeigte sich in einer fünf Tage später gemachten Unterrichtsbeobachtung, dass er beim Ausführen einer Leseaufgabe eine etwas höhere Motivation aufweist und auch eine etwas bessere Leistung erbringt (vgl. Auswertung UB3: 37,9-13). Doch die Motivation lässt ziemlich schnell nach und er macht wiederholt Fehler (vgl. Auswertung UB3: 37,13-15).

4.3.3 Motivation im Mathematikunterricht

Im Mathematikunterricht weist Aaron meistens eine demotivierte Haltung auf. Dies zeigt sich unter anderem darin, dass er sich nicht meldet, beim Nachbarn abguckt und zudem abgelenkt ist (vgl. Auswertung UB2: 22,7-9). Allerdings begünstigt positives Feedback seine Arbeitshaltung und Motivation. Dies lässt seine wahrgenommene Kompetenz vermutlich steigen. Dann beginnt er selbstständig die nächste Aufgabe zu berechnen und macht deutlich weniger Fehler (vgl. Auswertung UB2: 22,9-12). Wenn jedoch seine Lösung falsch ist, wirkt sich dies negativ auf seine Motivation aus, denn er hat keine Lust mehr weiterzuarbeiten (vgl. Auswertung UB2: 22,12f.).

Aarons mangelnde Motivation ist meiner Ansicht nach in erster Linie auf mangelnde Kompetenzen im mathematischen Bereich zurückzuführen. Zumeist empfindet er die Aufgaben als zu schwierig, benötigt Hilfe und möchte nicht weiterarbeiten (vgl. GP2: 5,38-31; Auswertung UB4: 42,3-6). Wenn er einmal zeitweise motiviertes Verhalten zeigt, hält dieses nicht lange an und lässt schnell wieder nach (vgl. Auswertung UB4: 42,27-30; 42,1-3).

Ein anderer Grund für die mangelnde Kompetenz und somit auch für die niedrige Motivation sind vermutlich sprachliche Verständnisprobleme. Er hat sichtlich Probleme damit die Aufgaben zu lösen, weil er sie schlicht und einfach nicht versteht. Erst nach mehrmaligen Erklärungen scheint er die Aufgaben zu verstehen und kann sie dann auch lösen (vgl. UB2: 19,11-16). Dies lässt zunächst auf einen Kompetenzmangel bezüglich der Sprache schließen, doch dieser behindert das Verständnis der Mathematikaufgaben und führt deshalb zwangsläufig zu einem Kompetenzmangel in Bezug auf Mathematik und zu einer mangelnden Motivation bei der Bewältigung von Mathematikaufgaben.

4.3.4 Motivation im Sachunterricht

In der Sachunterrichtsstunde zeigt Aaron eine relativ motivierte Arbeitshaltung. Er ist interessiert an dem durchgeführten Versuch, arbeitet aufmerksam mit seinen Mitschülern zusammen und hat sichtlich Spaß am Geschehen, denn er tanzt und singt bei der Durchführung (vgl. Auswertung UB1: 13,30-14,3; 14,18-27).

Seine Motivation lässt allerdings nach, sobald die Lehrerin die Kinder auffordert einige Begriffe von der Tafel abzuschreiben. Er trödelt, quatscht mit seinem Freund, ist unkonzentriert und macht Fehler (vgl. Auswertung UB1: 14,7-10). Die Aufgabe, die Versuchsergebnisse auf ein Blatt zu malen, wirkt sich ebenfalls negativ auf seine Motivation aus. Er empfindet die Aufgabe als zu schwierig und folgt dieser erstmals nicht (vgl. UB1: 10,11-14).

Vermutlich liegt diese Arbeitsverweigerung wie diejenige im Mathematikunterricht ebenfalls an sprachlichen Defiziten. Aaron hatte die Aufgabe offensichtlich nicht verstanden, denn er fragte seine Lehrerin und danach auch noch seinen Nachbar, was die Aufgabe sei (vgl. UB1: 10,8-10). Auch danach schien er die Aufgabe noch nicht verstanden zu haben, denn er schaute bei seinem Nachbarn, was dieser tat, und versuchte es ihm nachzumachen (vgl. UB1: 10,14f.). Er begann dann allmählich die Arbeitsanweisung auszuführen, vermutlich um einer Ermahnung oder Bestrafung durch die Lehrerin zu entgehen. Dies wäre Ausdruck einer extrinsischen Motivation, die jedoch bei ihm ebenfalls nicht sonderlich lange anhält. Denn kurz darauf lenkte er sich anderweitig ab, anstatt die Aufgabe auszuführen (vgl. UB1: 10,16-18).

4.4 Sprachentwicklung

4.4.1 Einflussfaktoren

Die erste Sprache, die Aaron in seinem Leben gelernt hat, seine Muttersprache, ist Afghanisch. Sein erster Kontakt mit der deutschen Sprache fand im Alter von sechs Jahren statt, als er mit seiner Familie aus seiner Heimat Afghanistan nach Deutschland flüchtete (vgl. GP1: 3,10f.; IE: 27,14-24). Deutsch ist demnach seine Zweitsprache. Da Aaron somit neben seiner Muttersprache mit der Zweitsprache Deutsch aufwächst, können wir ihn als mehrsprachig bezeichnen (vgl. Niebuhr-Siebert/Baake 2014: 14). Der erfolgreiche Zweitspracherwerb hängt, wie bereits erwähnt, von diversen Einflussfaktoren Faktoren ab, die im Kapitel 3.1 näher vorgestellt wurden. Im Gegensatz zu einsprachig aufwachsenden deutschen Kindern weisen mehrsprachige Kinder ein besonderes Lernerprofil auf, worauf ich im Folgenden differenziert eingehen werde.

Es bestehen, wie ebenfalls bereits beschrieben, diverse Organisationsformen der DaZ-Förderung. Aarons Schule hat sich bei der Sprachförderung von Flüchtlingskindern für ein „einsprachiges Modell“ (Bachor-Pfeff 2014: 34) entschieden. Hierbei finden der DaZ- und der Regelunterricht ausschließlich auf Deutsch statt, was höchstwahrscheinlich auf einen Mangel an Ressourcen in Bezug auf das Personal zurückzuführen ist. Da der DaZ-Unterricht an der besagten Schule von ehrenamtlichen Helfern und Studenten erteilt wird und Personal mit Kenntnissen in der jeweiligen Muttersprache der Kinder fehlt, muss sich die Schule mit einem einsprachigen Modell begnügen (vgl. IL: 26,10-13). Aaron und die anderen Flüchtlingskinder werden an ihrer Schule nach dem „gestützten Submersionsmodell“ (vgl. Bachor-Pfeff 2014: 34) gefördert, welches einige Vor- wie auch Nachteile mit sich bringt. Die Kinder sind in Regelklassen mit anderen deutschen Kindern untergebracht, wobei der Unterricht sich konzeptionell an deutschsprachige Kinder richtet. Ergänzend bekommen die Kinder einige Stunden DaZ-Förderunterricht. Ein deutlicher Vorteil dieses Modells besteht darin, dass die Kinder von Anfang an in die Regelklasse integriert werden (vgl. Bachor-Pfeff 2014: 35). Dadurch lernen sie nicht nur zusammen mit den deutschen Kindern das Schulleben kennen, sie lernen ebenfalls von Anfang an mit und von ihren Mitschülern in einer deutschsprachigen Umwelt. Ein Nachteil dieses Modells könnte in der „geringen Wertschätzung“ (Bachor-Pfeff 2014: 34) der Muttersprache des Kindes liegen, weil sie im Unterricht keine Beachtung findet und komplett außer Acht gelassen wird. Ein anderer möglicher Nachteil besteht darin, dass „die mehrsprachigen Schülerinnen und Schüler mangels adäquater Förderung unterzugehen“ (Bachor-Pfeff: 35) drohen.

Aaron nutzt jedoch ein relativ breites Sprach- und Sprechangebot, was sich positiv auf die Sprachentwicklung auswirkt. Wie in Kapitel 4.1 festgestellt wurde, bietet sein offener, kommunikativer Charakter ihm viele Möglichkeiten sich sozial einzubinden und Sprache sowohl zu hören als auch zu verwenden. Weiterhin begünstigt sein junges Alter seinen Spracherwerb, denn junge Lerner können eher ein muttersprachliches Niveau erreichen als Erwachsene. Aaron war schon im Vorschulalter in Deutschland und besuchte sogar 15 Tage einen Kindergarten (vgl. GP5: 26,15f.). Somit fand der erste Kontakt mit der deutschen Sprache in einem sehr frühen Alter statt. Dies stellt eine sehr gute Voraussetzung dar, um ein muttersprachliches Niveau zu erreichen.

Sein junges Alter sorgt zusätzlich für eine hohe sozial-psychologische Bereitschaft die deutsche Sprache zu erlernen. Denn die Identitätsbildung ist bei Aaron noch nicht abgeschlossen. Auch deswegen verfügt er über einen starken Antrieb zum Spracherwerb, denn er möchte sich sozial zugehörig fühlen. Erkennbar ist dies insbesondere an seiner hohen Motivation zur Entwicklung sprachlicher und sozialer Kompetenzen (siehe Kapitel 4.3.1). Eine hohe Motivation und ein großes Interesse beeinflussen, wie bereits bekannt, den Lernprozess, was ebenfalls auf die Sprachentwicklung zutrifft.

Außerdem hat Aaron keine Hemmungen Fehler zu begehen, deswegen traut er sich Sprache zu benutzen und zu erproben. Mit Fehlern geht er mit Leichtigkeit um und lernt auf diese Weise neue Wörter (vgl. UB4: 38,21-23).

Der vermutlich größte Nachteil in Bezug auf seinen Spracherwerb liegt für Aaron darin, dass seine Eltern kein Deutsch können (vgl. GP2: 6,8), keinen hohen Bildungshintergrund haben (vgl. IE: 28,1-4) und als Flüchtlingsfamilie über keinen hohen sozio-ökonomischen Status in Deutschland verfügen. Allerdings sind die Eltern sehr interessiert am Bildungserfolg des Sohnes und fungieren als wichtige Vorbilder und Motivatoren zur Entwicklung seiner sozialen Kompetenzen, die wiederum dabei helfen, seine sprachlichen Kompetenzen zu verbessern (siehe Kapitel 4.2.1).

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^[1] Silbenheft für Leseanfänger.