Motivation im Schulsport. Psychologische Aspekte für einen motivierenden Unterricht


Hausarbeit, 2016
14 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Motivationspsychologie
2.1. Motivation, Motive und Ziele
2.2. Motivationstheorien
2.2.1. Attributionstheorie
2.2.2. Intrinsische und Extrinsische Motivation
2.2.3. Subjektiver Anreizwert
2.2.4. Theorie der Zielorientierung
2.3. Das Rubikon-Modell

3. Motivation im Schulsport
3.1. Kriterien für einen motivierenden Sportunterricht
3.2. Anwendung im Schulsport

4. Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Sportlehrerinnen und Sportlehrer sind fast immer mit der Herausforderung einer sehr heterogenen Klasse in Bezug auf die Sportlichkeit konfrontiert. Dabei gibt es immer Schülerinnen und Schüler, die sehr begabt sind und alle Sportarten lernen und dadurch hochmotiviert sind und es gibt daneben immer Schülerinnen und Schüler, die die gerade behandelte Sportart sehr gut beherrschen und daher ebenfalls motiviert am Unterricht teilnehmen. Es gibt jedoch auch immer einige Schülerinnen und Schüler, die diese Sportart nicht gut können, daran keinen Spaß haben und dadurch nicht motiviert sind, am Sportunterricht teilzunehmen. Im „traditionellen“ Sportunterricht entstehen oft Situationen, in welchen sich weniger sportliche Schülerinnen und Schüler leicht blamieren können. Diese Situation kann zum Bespiel die Demonstration eines Elementes im Turnen sein. Es entstehen Vergleichssituationen, die bei weniger sportlichen Schülerinnen und Schülern zu persönlichen Niederlagen führen (vgl. Achtergrade 2007, S.30). So stellt sich die Frage, wie ein Sportunterricht aussehen kann, der diese unangenehmen, demotivierenden Ereignisse vermeidet und stattdessen alle Schülerinnen und Schüler zum Sport motiviert. Ziel dieser Hausarbeit ist es, mit Hilfe wichtiger Aspekte aus der Motivationspsychologie Vorschläge und konkrete Konzepte für einen motivierenden, anregenden Sportunterricht zu erarbeiten. Dazu werden im ersten Teil der Arbeit wichtige Grundbegriffe erläutert und Theorien motivationaler Prozesse vorgestellt. Im nächsten Teil werden diese Theorien dann auf den Schulsport bezogen und es werden Vorschläge gemacht, wie diese in der Praxis angewendet werden können. In einem Fazit werden die Ergebnisse zusammengefasst.

2. Motivationspsychologie

Im folgenden Kapitel werden Grundannahmen der Motivationspsychologie vorgestellt und ausgewählte Theorien motivationaler Prozesse erläutert. Im Anschluss an die Theorien wird ein Modell zu Handlungsvorgängen beschrieben.

2.1. Motivation, Motive und Ziele

In der Motivationspsychologie wird zwischen Motiven, Motivation und Zielen unterschieden. Dabei versteht man unter Motivation einen Zustand oder einen Prozess, bei dem das Handeln eines Individuums ein bestimmtes Ziel verfolgt. Die Handlung stellt also „das Ergebnis einer Wechselwirkung von Merkmalen der Person und der Situation“ (Alfermann/ Stoll 2007, S. 101) dar. Diese Merkmale der Person werden als Motive bezeichnet und sind im Gegensatz zur Motivation keine Zustände, sondern relativ stabile Persönlichkeitsmerkmale. Motive sind Konstrukte und daher nicht messbar und nicht direkt beobachtbar, sondern nur über bestimmte Indikatoren indirekt messbar (vgl. ebd.). Während die Motive auf Menschen selbst bezogen sind, beziehen sich Ziele auf die ausgeführten Handlungen. „Stimmen Ziel und Motiv überein, handelt der Mensch zweckfrei, er vollzieht also eine Handlung um ihrer selbst willen. Klaffen Ziel und Motiv auseinander, so verfolgt er mit seiner Handlung einen Zweck.“ (Baumann 2015, S.145). Dabei können die Motive, auf denen Ziele basieren, unbewusst oder bewusst auftreten. Ziele spielen in der Motivationspsychologie eine große Rolle, da ohne Ziele auch keine Handlung stattfindet.

Die Abgrenzung von Motivation und Motiven hat gezeigt, dass Motive als relativ stabile Persönlichkeitsmerkmale nicht einfach verändert werden können. Daraus folgt, dass sich die Motivation, die von den Motiven abhängig ist, durch anregende Motive und situative Anreize beeinflussen lässt.

2.2. Motivationstheorien

Die Motivationsforschung unterscheidet zwischen verschiedene Typen von Motivation. Die bekanntesten sind die Lern-und Leistungsmotivation, die Motivation zum sozialen Anschluss und die Motivation durch Macht (vgl. Imhof 2011, S.101). Da die Leistungsmotivation bisher am meisten beforscht wurde und für den Sport und den Unterricht von hoher Relevanz ist, werden im Folgenden verschiedene Theorien motivationaler Prozesse aus der Motivationsforschung vorgestellt, die sich auf die Leistungsmotivation beziehen

2.2.1. Attributionstheorie

Die Attributionstheorie beschäftigt sich mit der Frage, wie Menschen ihre eigenen Misserfolge und Erfolge begründen. Attributionen sind Ursachenzuschreibungen (vgl. Imhof 2011, S. 103), die für die Motivation eine wichtige Rolle spielen. Dabei wird zwischen der Dimension Zeitstabilität (stabil vs. variabel) und der Dimension Lokalität (internal vs. external) unterschieden (nach Weiner 1974 in Beckmann/ Elbe 2006). Wird beispielsweise ein Erfolg auf ein gutes Arbeitsverhalten oder gutes Training zurückgeführt, so ist dies ein internales, variables Attributionsmuster, das einen positiven Effekt auf das Trainings- oder Arbeitsverhalten der Person haben wird. Wird dagegen der Erfolg auf persönliches Glück zurückgeführt, ist dies ein variables, externales Attributionsmuster, welches für die Zukunft nicht den gleichen positiven Effekt haben wird, da das Gefühl entsteht, der Erfolg wäre nicht selbst (internal) kontrollierbar. Bei Misserfolgen ist ebenso ein variables, internales Attributionsmuster wünschenswert. Dies würde bedeuten, dass der Misserfolg auf fehlende Anstrengung und nicht auf Pech (variable, external) oder Unbegabtheit (stabil, internal) zurückgeführt werden sollte (vgl. Imhof 2011, S. 102ff.). Die Attribution spielt eine große Rolle für „die zukünftige Motivationslage eines Individuums“ (Beckmann/ Elbe 2006, S. 141) und ein positives Attributionsmuster kann durch unterstützende Maßnahmen gefördert werden.

2.2.2. Intrinsische und Extrinsische Motivation

In der Motivationstheorie wird zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation unterschieden. Während intrinsische Motive sich aus den eigenen Interessen heraus entwickeln und somit zur Befriedigung persönlicher Motive führen, entsteht die extrinsische Motivation durch äußere Anreize. Handlungen, die extrinsisch motiviert sind können zum Beispiel das Erreichen positiver Konsequenzen oder das Vermeiden negativer Konsequenzen zum Ziel haben (vgl. Schlag 2013, S.21f.). Allgemeint gilt, dass die intrinsische Motivation der extrinsischen Motivation bezüglich der Freude während der Leistung überlegen ist (vgl. ebd.). Da Menschen eine direkte Befriedigung ihrer Motive erleben und stärker motiviert sind, wenn sie intrinsisch motiviert sind (vgl. Baumann 2015, S. 145), sollte die intrinsische Motivation gefördert werden. Durch systematische Verstärkung kann extrinsische (sekundäre) in intrinsische (primäre) Motivation überführt werden. Baumann (2015) gibt dazu folgendes Beispiel:

Wenn wir einen jungen Menschen motivieren wollen, eine Sportart zu betreiben, die er noch nicht kennt, z.B. Squash zu spielen, so ist nicht zu erwarten, dass bei ihm das Motiv „Squashspielen“ als Handlungsantrieb bereits vorhanden ist. Um ihn zu motivieren, sich dieser Sportart zuzuwenden, ist es notwendig, diejenigen Motive anzusprechen und mit der Sportart zu verknüpfen, die in der Motivhierarchie des jungen Menschen bereits handlungswirksam gegeben sind. Diese bereits gegebenen Handlungsmotive können als Primärmotive bzw. -bedürfnisse bezeichnet werden. Ein Jugendlicher, bei dem das Bewegungsbedürfnis einen starken Antrieb, also ein Primärbedürfnis darstellt, wendet sich, um dieses Bedürfnis zu befriedigen, der Sportart Squash zu. Er ist im Hinblick auf Squash sekundär motiviert. Mit der Erfahrung dieses Spiels kann es zu einer Änderung der Motivationslage kommen, d.h. zu einer Umwandlung von sekundärer in primäre Motivation. Die meisten Menschen, die sich dem Sport zuwenden, sind zunächst sekundär motiviert. Es kommt darauf an, ihre vorhandenen, individuellen Primärbedürfnisse anzusprechen. Dies geschieht durch die Schaffung subjektiver Anreizwerte“ (Baumann 2015: 146)

Auf „die Schaffung subjektiver Anreizwerte“ (ebd.) wird im Folgenden genauer eingegangen. Aus diesem Beispiel lässt sich an dieser Stelle festhalten, dass extrinsische Motive in intrinsische Motive umgewandelt werden können, wenn Primärbedürfnisse angesprochen werden. Die extrinsische Motivation einer Person anzusprechen stellt also eine Chance dar, diese zu einer Sportart/ Bewegungsaufgabe anzuregen und im Laufe der Ausführung zu Entwicklung intrinsischer Motivation zu verhelfen.

2.2.3. Subjektiver Anreizwert

Zu den Grundbedürfnissen von Menschen zählt Baumann (2015, S. 152) Sicherheit, Anerkennung, Bewegung, Vertrauen und Selbstachtung. Auch wenn diese Liste keinen Anspruch auf Vollständigkeit erhebt, zeigt sie, was mit Grundbedürfnissen gemeint ist. Die Hierarchie der Grundbedürfnisse ist nicht bei jedem Menschen gleich und verändert sich im Laufe des Lebens bei jedem Menschen und ist geprägt durch gesellschaftliche und familiäre Umstände (vgl. Baumann 2015). Die Hierarchie der Grundbedürfnisse ändert sich und passt sich der aktuellen Lebenssituation eines Menschen an. Im Jugendalter bestimmen hauptsächlich die Grundbedürfnisse die Handlungen. Sie sind „zentrale Antriebskräfte“ (ebd. S. 150), da die Jugendlichen während der Pubertät in einem Zustand sind, in dem sie viele Mängel kompensieren Um zu entschieden, wie einzelne Menschen motiviert werden können, ist es wichtig, deren Primärbedürfnisse zu kennen um zu wissen, an welche Motive man die motivierenden Maßnahmen anpassen kann. Zu der Befriedigung primärer Bedürfnisse kann der Sport beitragen, wenn eine emotionale Verknüpfung zum Sport hergestellt wird (vgl. Baumann 2015). „Können die vorhandenen Bedürfnisse auf ein Ziel gelenkt werden, das deren Befriedigung entspricht, kommt es zu einer Übereinstimmung der beiden Komponenten und damit zu einer hoch motivierenden Handlungsbedingung“ (Baumann 2015, S. 147).

Die Tatsache, dass die Primärbedürfnisse aller Menschen zu einem Zeitpunkt verschiedenen sind, impliziert, dass ein differenzierender Ansatz im Sport generell und vor allem im Schulsport eine Voraussetzung ist. Wenn die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit haben, ihren persönlichen Primärbedürfnissen nachzukommen und diese mit den Aufgaben verknüpft werden, können sie am besten motiviert werden.

2.2.4. Theorie der Zielorientierung

Wie bereits herausgearbeitet wurde zählen Ziele zu den wichtigsten „Motoren“ der Motivation, da ohne Ziele auch keine Handlung stattfindet (vgl. z.B. Baumann 2015, Alfermann/ Stoll 2007). Die Theorie der Zielorientierung beruft sich auf die Annahme, „dass in einem Leistungskontext, wie z.B. Sport, Akteure dadurch motiviert sind, dass sie ihr Können und ihre Kompetenz unter Beweis stellen“ (Alfermann/ Stoll 2007, S. 124). Unterschieden wird in dieser Theorie zwischen der Aufgabenorientierung und der Wettbewerbsorientierung. Dabei bezieht sich die Aufgabenorientierung auf Ziele, die zur Messung der Qualität der erbrachten Leistung einen individuellen Maßstab heranziehen und die Leistung mit der bisher erbrachten Leistung vergleichen. Die Wettbewerbszielsetzung hingegen vergleicht die erbrachte Leistung mit der Leistung anderer Personen und setzt damit das Ziel, besser zu sein als andere (vgl. ebd.).

Untersuchungen dieser Ansätze haben gezeigt, dass Aufgabenorientierung die Freude und den Spaß am Sport und somit die intrinsische Motivation fördert, während Wettbewerbsorientierung die Gefahr birgt, dass eine Misserfolgsangst oder ein Verlust der Freude am Sport zur Folge hat (vgl. ebd.). Es lässt sich also festhalten, dass eine Aufgabenorientierung vor allem dann wichtig ist, wenn die Freude am Sport erhalten oder gesteigert werden soll.

2.3. Das Rubikon-Modell

Die vorgestellten Theorien zur Leistungsmotivation beziehen wich vor allem auf die Frage, wie die Intentionsbildung zu Stande kommt. Doch in der Praxis stellt sich zudem die Frage, wie Motivationsprozesse ablaufen. Es wurde bereits erläutert, dass Ziele einen wichtigen Teil der Motivation ausmachen und entscheidend dazu beitragen, ob eine Person motiviert ist oder nicht. Verschiedene Untersuchungen haben jedoch auch gezeigt, dass auch eine starke Motivation, Ziele zu erreichen im Normalfall nicht ausreicht, um die notwendigen Handlungen, diese Ziele zu erreichen, auszuführen (vgl. Achtziger/ Gollwitzer 2006). Für die Handlungsdurchführung sind nach Achtziger/ Gollwitzer (2006) sogenannte „Handlungskontrollstrategien“ notwendig.

Das Rubikon-Modell der Handlungsphasen, welches von Heckhausen und Gollwitzer 1987 entwickelt wurde, beschreibt den Handlungsverlauf der einer Zielerreichung zu Grunde liegt. Dabei wird eine Handlung in Abgrenzung zu Reflexen, Reaktionen und Instinkthandlungen als die Entscheidung für ein bestimmtes Ziel angesehen. Demnach ist eine Handlung nach Heckhausen (1989) „eine komplexe, zielgerichtete und koordinierte Abfolge von Aktivitäten (Bewegungen). Sie ist anreizbedingt motiviert, wird durch volitionale Prozesse (Wille) gesteuert und zu einem Abschluß [sic!] gebracht“ (zit. nach Janssen 1995, S.124). Das genannte Modell hat das Ziel, folgenden Fragen zu beantworten (vgl. Achtziger/Gollwitzer 2006, S.178ff.):

1. Wie wählt ein Handelnder seine Ziele aus?
2. Wie wird deren Realität geplant?
3. Wie werden diese Pläne durchgeführt?
4. Wie werden die Bemühungen um die Erreichung des Handlungsziels bewertet?

Dieses Modell soll einerseits zwischen Handlungszielwahl und Handlungszielrealisierung unterscheiden und diese sollen als getrennte Prozesse beobachtet werden. Andererseits bildet das Rubikon-Modell ein Rahmenmodell, das beide Prozesse in einem Modell vereint und in Phasen unterteilt (vgl. ebd.). Die Phasen sind Abwägen (Motivation), Planen (Volition), Handeln (Volition) und Bewerten (Motivation). Mit Hilfe dieser Phasen soll also das Setzen von Zielen und das Realisieren von Zielen erklärt werden.

In der ersten Phase, auch prädeszisionale Phase genannt, legt die handelnde Person zunächst Wünsche und Anliegen fest. Diese sind abhängig von den Motiven der Person und müssen in einem nächsten Schritt auf die Realisierbarkeit und Wünschbarkeit abgewogen werden (vgl. ebd.). Die sogenannte „Fazit-Tendenz“ ist dann die Entscheidung, ob eine Absicht gebildet wird, oder der Wunsch zurückgezogen wird (vgl. Alfermann/ Stoll 2007, S. 115). Wurde eine Absicht gebildet und ein Ziel festgelegt, folgt nun die zweite, präaktionale Phase. Diese Phase wird auch als der erste Teil der Volitionsphase bezeichnet, da sie „die bewusste und willentliche Entscheidung für oder gegen ein Ziel“ (Alfermann/ Stoll 2007, S.115) voraussetzt und der „Rubikon überschritten“ wurde. Während dieser Phase erfolgt eine Strategieerstellung zur Erreichung des festgelten Ziels. Im zweiten Teil der Volitionsphase, der aktionalen Phase, werden die Pläne und Strategien, die in der präaktionalen Phase entwickelt wurden, umgesetzt. Der Eintritt in diese Phase ist durch die Handlungsintention und durch eine damit einhergehende Anstrengungssteigerung gekennzeichnet (vgl. Achtziger/Gollwitzer 2006, S. 280). Die letzte Phase wird als postaktionale Phase bezeichnet und stellt wieder eine Motivationsphase dar. In dieser Phase wird das eigene Handlungsergebnis reflektiert und bewertet. Wenn das Ziel als erreicht angesehen und die Handlung als zufriedenstellend bewertet wird, wird das Ziel deaktiviert und die Aufmerksamkeit wird auf eine neue Handlung gerichtet. Wenn dies nicht der Fall ist, „senkt er [die handelnde Person] entweder sein Anspruchsniveau und deaktiviert das Ziel oder er behält das Ziel bei und plant neue Handlungen, die dafür geeignet sind, den erwünschten Zielstand doch noch zu erreichen“ (Achtziger/ Gollwitzer 2006, S. 281).

3. Motivation im Schulsport

Im vorherigen Kapitel wurde herausgearbeitet, welche verschiedenen motivationstheoretischen Ansätze es gibt und was motivationale Prozesse fördert. Zudem wurde erläutert, wie Handlungsprozesse ablaufen. Nun soll diskutiert werden, mit welchen Methoden sich diese theoretischen Ansätze als Kriterien für motivierenden Sportunterricht umsetzen lassen und an welchen Stellen der Handlungsprozesse Lehrpersonen Einfluss nehmen können, sodass die Motivation der Schülerinnen und Schüler gefördert wird und während des Handlungsprozesses erhalten bleibt. Im Anschluss daran werden Konzepte als Lösungsvorschläge für einen motivierenden Unterricht gegeben.

3.1. Kriterien für einen motivierenden Sportunterricht

Die verschiedenen Ansätze der Motivationspsychologie haben Hinweise geliefert, welche Voraussetzungen für einen motivierenden Sportunterricht gegeben sein sollten. Die daraus folgenden Schlussfolgerungen (vgl. Alfermann/ Stoll 2007, S 128) sollen nun mit dem Rubikon Modell verknüpft und mit Hinblick auf einen motivierenden Sportunterricht als Kriterien zusammengefasst werden.

Erst einmal wird vorausgesetzt, dass die Gestaltung des Schulsports eine Differenzierung zulässt und den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit bietet, sich Aufgaben auszusuchen, die ihrem Schwierigkeitsgrad entsprechen. Dabei gilt es zu beachten, dass der Schwierigkeitsgrad der Aufgaben weder viel zu hoch noch viel zu niedrig, sondern gerade noch machbar sein sollte, da diese Aufgaben am besten motivieren (vgl. Rheinberg/ Frieß 2001). Das Finden individueller Ziele von Schülerinnen und Schülern stellt dann die erste Phase des Rubikon Modells dar, die Phase des Abwägens. Es ist besonders wichtig, dass Schülerinnen und Schüler situative Anreize geboten bekommen, die ihre Motivation für ein bestimmtes Ziel hervorrufen, da sonst keine Absichtsbildung entsteht (Fazit-Tendenz). Dazu ist es notwendig, dass die Lehrperson die Primärbedürfnisse der Schülerinnen und Schüler grob kennt und die Anreize dementsprechend setzen kann. Wenn aus der Fazit-Tendenz eine Absichtsbildung hervorgeht, beginnt die Volitionsphase (vgl. Alfermann/ Stoll 2007, S.109). Auch in dieser Phase ist es wieder grundlegend, dass die Intention von den Schülerinnen und Schülern ausgeht, da hier die Handlung entsprechend der Intention geplant wird (Brand 2010, S. 29). Hier kann die Lehrperson unterstützend zur Seite stehen und direkt beobachtbare Erfolge loben und hervorheben. Verbesserungsvorschläge in Form von positivem Feedback können ebenfalls zu erfolgreichen Zielerreichungsprozessen beitragen und die Motivation erhalten. Dabei sollten Anweisungen so formuliert werden, „dass sie als Programm zu Orientierungshilfen für die beabsichtigte Handlungs- bzw. Verhaltensweise dienen können“ (Baumann 2015, S.165). Die bedeutet, dass negative Anweisungen vermieden werden sollte. Eine Anweisung wie „Hab keine Angst!“, könnte konstruktiver als „Trau dich!“ ausgedrückt werden (vgl. Baumann 2015, S.165). In der letzten Phase des Rubikon Modells wird die ausgeführte Handlung reflektiert und bewertet. An dieser Stelle haben Lehrpersonen die Möglichkeit, die Art der Reflexion zu beeinflussen. Vor allem Erfolge sollten betont und Misserfolge weniger hervorgehoben werden (vgl. Alfermann/ Stoll 2007, S. 128). Außerdem kommt der Vermittlung positiver Attributionsmuster ein hoher Stellenwert zu. Wurde ein Ziel nicht erreicht, ist es hier entscheidend, worauf dies zurückgeführt wird. Hat die Schülerin oder der Schüler beispielsweise ein positives Attributionsmuster und führt den Misserfolg auf mangelndes oder inkonsequentes Training zurück, so ist die Wahrscheinlichkeit höher, dass sie oder er es noch einmal versucht und sich dieses Mal mehr anstrengt. Während aller Handlungsphasen sollte die Aufgabenorientierung im Vordergrund stehen und die Wettbewerbsorientierung weniger stark ausgeprägt sein. So muss auch bei der Benotung die individuelle Leistung im Vordergrund stehen und der Vergleich mit anderen weniger betont werden.

3.2. Anwendung im Schulsport

Im vorherigen Abschnitt wurden die Aussagen der Theorien motivationaler Prozesse auf den Schulsport angewandt und mit dem Rubikon Modell verknüpft. An dieser Stelle soll ein kurzes Beispiel in Anlehnung an Baumann 2015 (S.) genauer zeigen, wie dies angewendet werden könnte:

Eine Schülerin, die tendenziell unsportlich ist und vor allem wenig motiviert am Sportunterricht teilnimmt, hat vor allem das Interesse, sich mit ihren Freundinnen zu unterhalten und zusammen zu sein. Das Thema im Schulsport ist Turnen und Gymnastik. Wenn man die hier dargelegten Kriterien anwendet, könnte man zunächst als Primärbedürfnisse den Austausch mit Freundinnen festhalten. Dieses Primärbedürfnis könnte nun angesprochen werden, indem man eine Aufgabe stellt, die Turnen/ Gymnastik mit den Motiven der Schülerin verbindet. Dies könnte zum Beispiel die gemeinsame Erarbeitung einer Choreographie sein. Die Schülerin wäre zumindest external motiviert, sich gemeinsam mit ihren Freundinnen eine Choreografie zu überlegen und würde demnach dazu motiviert werden, sich ein Ziel zu überlegen und somit in die erste Handlungsphase des Rubikon Modells einzutreten. Ein „Vorturnen“, wie man es oft aus dem Sportunterricht kennt, wäre hier unbedingt zu vermeiden, da eine Wettbewerbssituation entstehen und der Misserfolge betont werden würde.

Dieses kurze Beispiel zeigt, ebenso wie die Kriterien, dass selbstständiges Zielsetzen eine entscheidende Rolle für die Motivation spielt. Achtergrade (2007) schlägt ein Konzept vor, welches selbstständiges Handel im Sportunterricht in den Vordergrund stellt. Dies bedeutet im Idealfall, die Schülerinnen und Schüler entwickeln eigenständig Ideen und Übungen und führen diese aus, während die Lehrperson bei Problemen zur Seite steht und sich größtenteils zurückhält (vgl. Achtergrade 2007, S.18). Durch selbstständiges Arbeiten im Sportunterricht lernen Schülerinnen und Schüler einerseits, sich selbst Ziele zu setzen und überhaupt Ideen zu entwickeln und andererseits machen sie die Erfahrung, dass sie selbst erfolgreich Sport betreiben können und dazu keine Anleitung brauchen (vgl. Achtergrade 2007, S.32). Zu beachten ist jedoch, dass die Schülerinnen und Schüler die Selbstständigkeit erst erlernen müssen. Dazu schlägt Achtergrade verschiedene methodische Wege vor, die offene und geschlossene methodische Unterrichtskonzepte vereint. So können Lehrpersonen beispielsweise die Schülerinnen und Schüler „nicht nur zum Nachahmern degradieren“ (ebd., S.36), „methodische Übungsreihen sinnvoll nutzen“ (ebd.), „Schüler selbst differenzieren lassen“ und von Schülern Unterrichtsmaterial entwickeln lassen“ (ebd.).

4. Fazit und Ausblick

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Kenntnis der psychologischen Grundlagen von motivationalen Prozessen von Vorteil ist, wenn der Sportunterricht alle Schülerinnen und Schüler motivieren soll. So können Lehrpersonen gezielt darauf achten, die intrinsische Motivation durch positives Feedback und Erfolgsbetonung zu erhalten und positive Attributionsmuster zu fördern. Die Erarbeitung der Kriterien hat außerdem gezeigt, dass Festlegen individueller Ziele, die auf den persönlichen Motiven der Schülerinnen und Schüler aufbauen, eine wichtige Voraussetzung für einen motivierenden Unterricht ist. Die individuell gewählten Ziele haben den größten Effekt auf eine positive Motivation, wenn sie so gewählt werden, dass sie unter Anstrengungen realistisch erreichbar sind. So können Misserfolge vermieden werden und Erfolge auf Anstrengungen zurückgeführt werden. Zudem wurde deutlich, dass eine Kenntnis der Motive und Primärbedürfnisse der Klasse von Vorteil ist. Dies alles erfordert eine große Bereitschaft der Lehrperson, sich auf die Bedürfnisse der Klasse einzulassen und den Unterricht angepasst an die Klasse zu planen. Dazu gehört es, dass die Lehrperson das eigene Verhalten und den Unterricht reflektiert und auch gemeinsam mit der Klasse Reflexionsphasen in den Unterricht mit einbaut. Um den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit zu geben, ihre persönlichen Ziele zu erreichen, muss der Sportunterricht Differenzierung zulassen und das selbstständige Arbeiten fördern und fordern. Selbstständiges Arbeiten kann nicht als Voraussetzung erwartet werden, sondern muss gezielt erlernt werden.

Literaturverzeichnis

Achtergrade, F. ( 2007): Selbstständiges Arbeiten im Sportunterricht. Aaachen: Meyer & Meyer.

Achtziger/Gollwitzer 2006: Motivation und Volition im Handlungsverlauf. In: Heckhausen, J. & Heckhausen H. (Hrsg.) Motivation und Handeln. (3. Auflage). Heidelberg: Springer Verlag

Alfermann, D. & Stoll, O. (2007): Sportpsychologie. Ein Lehrbuch in 12 Lektionen. Meyer&Meyer Verlag, Aachen

Baumann, S. (2015): Psychologie im Sport. Psychische Belastung meistern. Mental trainieren. Konzentration und Motivation. Aachen: Meyer & Meyer Verlag.

Beckmann, J. & Elbe, A.M. (2006): Motiv- und Motivationstheorie. In. Tietjens, M. & Strauß, B. (Hrsg.) Handbuch Sportpsychologie (S. 136-145). Schorndorf: Hoffmann Verlag.

Brand, R. (2010): Sportpsychologie. Wiesbaden: Springer Verlag.

Frieß, S. & Rheinberg, F. (2001): Motivationales Training. In: Klauer, K.J. (Hrsg.). Handbuch kognitives Training (S. 249-273). Göttingen: Hogrefe.

Heckhausen, J. & Heckhausen H. (Hrsg.) (2006): Motivation und Handeln (3.Auflage). Heidelberg: Springer Verlag.

Imhof, M. (2011): Psychologie für Lehramtsstudierende. Wiesbaden: Springer Verlag.

Janssen, J.-P. (1995): Grundlagen der Sportpsychologie. Wiesbaden: Limpert Verlag.

Schlag, B. (2013): Lern- und Leistungsmotivation (4: Auflage).Wiesbaden: Springer Verlag.

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Ende der Leseprobe aus 14 Seiten

Details

Titel
Motivation im Schulsport. Psychologische Aspekte für einen motivierenden Unterricht
Hochschule
Johannes Gutenberg-Universität Mainz
Note
1,7
Autor
Jahr
2016
Seiten
14
Katalognummer
V373696
ISBN (eBook)
9783668509917
ISBN (Buch)
9783668509924
Dateigröße
478 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Schulsort, Motivation, Sportpsychologie
Arbeit zitieren
Lea Pohlmann (Autor), 2016, Motivation im Schulsport. Psychologische Aspekte für einen motivierenden Unterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/373696

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