Ein Bild, das lügt? Die Proklamierung des Deutschen Kaiserreichs. Übung zur Intentionalität und Urteilskraft im Unterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Allgemeine Informationen

2. Längerfristiges Unterrichtsvorhaben – Unterrichtskontext
2.1 Lerngruppenanalyse
2.2 Darlegung und Begründung der Reihenkonzeption
2.3 Reihensequenzkontext

3. Kompetenzorientierte Lernziele der Unterrichtsstunde
3.1 Hauptintention
3.2 weitere kompetenzorientierte Zielsetzungen

4. Didaktisch-methodische Entscheidungen
4.1 Didaktische Reduktion: Potenzial und Relevanz des Themas und des Gegenstands
4.2. Methodische Entscheidungen

5. Verlaufsplan zur Unterrichtsstunde

6. Literatur

Anhang

1. Allgemeine Informationen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Kernintention der heutigen Stunde: Indem die Schülerinnen ein Historienbild auf der Grundlage von verschiedenen Selbstzeugnissen der auf dem Bild dargestellten Personen untersuchen und die ihrer Ansicht nach zentralen Unterschiede zwischen dem Historienbild und den Aussagen der Personen als Hinweis für die Intentionalität des Historiengemäldes herausstellen, üben sie sich in der Anwendung der Prinzipien der Beurteilung als Teil ihrer Urteilskompetenz.

2. Längerfristiges Unterrichtsvorhaben – Unterrichtskontext

Die Lerngruppe besteht aus 24 Schülerinnen und arbeitet in dieser Zusammensetzung seit dem Beginn des Schuljahres zusammen. Der LAA begleitet den Kurs seit Schuljahresbeginn als Hospitant und im UuA, einige der Schülerinnen waren ihm bereits aus dem Unterricht der Jahrgangsstufe 10 bekannt.

Das Leistungsniveau des Kurses ist insgesamt als hoch einzuschätzen. Innerhalb der Lerngruppe ist eine Leistungsspitze von fünf Schülerinnen erkennbar, deren zahlreiche qualifizierte Beiträge von hohem Abstraktionsvermögen zeugen.

Die übrigen Schülerinnen können indes mit dieser Gruppe an Leistungsträgern mithalten: Bei einigen Schülerinnen ist die Mitarbeit zwar nicht konstant, so dass es in einer Stunde vorkommen kann, dass sie sich beteiligen, sich aber kurze Zeit später wieder dem Unterricht entziehen. Dennoch gibt es abgesehen von zwei sehr zurückhaltenden Schülerinnen keine Schülerinnen mit besorgniserregendem Unterrichtsverhalten.

Die Lerngruppe ist letztlich relativ homogen, wie man häufig bei den Ursulinenschülerinnen der höheren Klassen und Kurse feststellen kann. Der bisher zu beobachtende Stand der Kompetenzentwicklung kann daher als gut bis in Einzelfällen sehr gut bezeichnet werden:

– Im Bereich der Sachkompetenz haben die Schülerinnen ihr Wissen zu Bismarck seit Reihenbeginn beträchtlich erweitert, was sich an ihren fundierten Beurteilungen in der Wiederholungssitzung und der Klausur gezeigt hat.
– In ihrer Urteilskompetenz haben sich die Schülerinnen mit historischen wie gegenwärtigen Einstellungen zu Bismarck und seiner Bedeutung für Deutschland auseinandergesetzt. Sie reflektieren selbstständig die Perspektivität von Beurteilungen und hinterfragen in Ansätzen, teilweise aber bereits eigenständig auch die eigenen Maßstäbe.
– Der methodische Umgang mit Quellen, Darstellungen, Bildern und Filmen ist weitgehend solide, die Schülerinnen analysieren weitestgehend sicher und begründet.
– Die Handlungskompetenz konnte durch handlungsorientierte Bildinterpretationen (nach Sauer) verstärkt werden.

Eine inhaltliche Auseinandersetzung mit Bismarck hat im Unterricht zuvor intensiv stattgefunden (auch in Klausurform), das Gemälde wird dagegen erstmalig behandelt. Die zu zeigende Stunde berücksichtigt daher die spezifische Ausgangslage des Kurses durch die inhaltliche Bearbeitung eines neuen, aber themenverwandten Gegenstandes und die beurteilende Diskussion, die die Möglichkeit der individuellen Positionierung zur Frage nach der Bedeutung von Historienbildern am Beispiel des Gemäldes „Die Proklamierung des deutschen Kaiserreichs“ bietet.

2.2 Darlegung und Begründung der Reihenkonzeption

Das hier vorgestellte Unterrichtsvorhaben behandelt eine Unterrichtsreihe zu dem Thema „Bismarck – der Schmied der Deutschen Einheit?“ und befindet sich im inhaltlichen Zusammenhang mit dem Thema „Die deutsche Identität als Nation und Industriegesellschaft im 19. Jahrhundert“.

Die Auseinandersetzung mit dem Thema ist für das Fach Geschichte ein Bestandteil des Lehrplans Sek II. NRW im Inhaltsfeld 6 Nationalismus, Nationalstaat und deutsche Identität im 19. und 20. Jahrhundert zum inhaltlichen Schwerpunkt „´Volk` und ´Nation` im Kaiserreich und im Nationalsozialismus“^[1]. Das schulinterne Curriculum des Erzbischöflichen Ursulinen-Gymnasium Köln verordnet das Thema zu Anfang der Q1 als Teilsequenz 1.2 desselben Inhaltsfeldes Nationalismus, Nationalstaat und deutsche Identität im 19. und 20. Jahrhundert (IF 6) mit demselben inhaltlichen Schwerpunkt „´Volk` und ´Nation` im Kaiserreich und im Nationalsozialismus“^[2]. Der Schwerpunkt liegt im schulinternen Curriculum auf der Urteilskompetenz.

Die Reihe orientiert sich an folgenden inhaltlichen wie methodischen Leitgedanken: Längst ist in unser Bewusstsein gedrungen, dass nicht nur einzelne Männer Geschichte machten und machen. Und doch gibt es Epochen, in denen Persönlichkeiten auftreten, ohne die die Geschichte anders verlaufen wäre. „Man muß den Mantel der Geschichte am Zipfel ergreifen, wenn er vorüberweht“, soll Bismarck einst gesagt haben.^[3] An diese Devise hat sich der Preuße nicht nur bei der Reichsgründung, sondern zeit seines Lebens konsequent gehalten. Doch je älter Bismarck wurde, je stärker er sein Lebenswerk, das Preußisch-Deutsche Reich, von innen und außen gefährdet sah, desto ungeduldiger wurde er auch. Er mochte sich nicht mehr damit begnügen, auf den „Mantel der Geschichte“ zu warten, er wollte Geschichte selbst gestalten – nach seinen eigenen Zeitvorstellungen. Einige Jahre ist ihm dies – außenpolitisch mehr als innenpolitisch – gelungen. Dass er dabei der Geisteswelt des 18. Jahrhunderts verhaftet blieb, wurde Bismarck und mit ihm dem Deutschen Reich zum Verhängnis. Als der Lotse 1890 gezwungenermaßen von Bord gehen musste, war das Staatsschiff in so unruhiges Fahrwasser geraten, dass seine Nachfolger es nicht mehr hinaus manövrieren konnten. Ohne Bismarck – dies steht fest – wäre die deutsche Geschichte anders verlaufen.^[4] Die vorliegende Reihe rückt das Denken und Handeln dieser historischen Persönlichkeit in den Mittelpunkt. Wie schon zu Lebzeiten dieses Mannes, so ruft auch heute noch der Name „Bismarck“ ganz unterschiedliche Reaktionen hervor. Stets hat man ihn verehrt oder gefürchtet, gleichgültig gelassen hat er Betroffene wie Beobachter seiner Politik aber nie. Weit über seine Lebenszeit hinaus provozierte er kontroverse Stellungnahmen, die von unversöhnlichem Hass bis hin zu quasireligiöser Verehrung reichten. In der deutschen Geschichtsschreibung dominierte bis Mitte des 20. Jahrhunderts eine ausgesprochen positive Bewertung von Bismarcks Rolle, die teilweise Züge einer nationalistischen Idealisierung trug. Nach dem Zweiten Weltkrieg mehrten sich jedoch kritische Stimmen, die Bismarck für das Scheitern der Demokratie in Deutschland verantwortlich machten und das von ihm geprägte Kaiserreich als obrigkeitsstaatliche Fehlkonstruktion darstellten. Jüngere Darstellungen überwinden diesen scharfen Gegensatz zumeist, wobei die Leistungen und Mängel von Bismarcks Politik gleichermaßen betont werden, und zeigen ihn als eingebettet in zeitgenössische Strukturen und politische Prozesse. Aus diesen Gründen ist es geboten, die Persönlichkeit Bismarcks zu thematisieren und die mit seiner Person und seiner Politik verbundenen Urteile kritisch zu reflektieren. Zielsetzungen der Reihe sind ebenfalls die Vermittlung und Festigung wesentlicher Kenntnisse und Erkenntnisse zur politischen Entwicklung in Deutschland, wobei Bismarck im Mittelpunkt der Betrachtung steht.

Des Weiteren basiert die Reihe auf den Unterrichtsprinzipien von Michael Sauer als den dem Unterricht dauerhaft zugrunde liegenden Leitlinien und Grundsätzen,^[5] welche derzeit für Lehrkräfte am „praktikabelsten“^[6] zu sein scheinen.

Ausgehend von diesen Leitgedanken liegt der Kompetenzschwerpunkt der Reihe in den Bereichen der Methodenkompetenz und der Urteilskompetenz.

Die Frage nach der Biographie und dem Werdegang Bismarcks forderte, dass sich die Schülerinnen analytisch, aber auch bewertend und abwägend mit den verschiedenen Quellen und Darstellungen auseinander setzen. Die Prinzipien der Multiperspektivität^[7] und der Kontroversität ^[8] wurden im Unterricht durch die Auseinandersetzung mit zeitgenössischen wie gegenwärtigen Darstellungen zu Bismarck in verschiedenen Quellen und Darstellungen sichtbar, z.B. in Bildern, Sachtexten, in einer journalistischen Nacherzählung vom Attentat auf Bismarck, in einem fiktiven Interview mit Bismarck, in der ZDF-Filmdokumentation „Bismarck und das Deutsche Reich“ (u.a.), so dass die Reihe in ihrer Methodik perspektivisch und vielfältig angelegt wurde.

Im dem Zusammenhang förderte die genaue Untersuchung der Karikatur „Dropping the pilot/ Der Lotse geht von Bord“ von Sir John Tenniel des Britischen Magazins „Punch“ das Bewusstsein der Schülerinnen für die Intentionaliät historischer Darstellungen und hielt ihnen die Notwendigkeit der zeitlichen Kontextualisierung als erste Analysekategorie für die Untersuchung von Geschichtsdarstellungen vor Augen.

Zur Bildung eines gegenwartsgenetischen Zugangs wurde die Frage nach der Relevanz von Bismarck für das spätere Deutschland immer wieder aufgegriffen (Bismarcks Innen-, Außen- und insbesondere Kolonialpolitik) und außerdem wurde Bismarck in der heutigen öffentlichen Präsentation thematisiert, etwa beim Kölner Bismarck Turm am Gustav-Heinemann-Ufer/Ecke Bayenthalgürtel. Mit diesen korrespondiert das didaktische Prinzip der Gegenwartsorientierung, das in der ganzen Reihe eine wichtige Rolle spielt, da immer wieder auf Verwendungen von Bismarck zurückgegriffen wurde.

Die aus der Unterrichtsreihe erwachsende Lernprogression besteht aus drei Aspekten, welcher in dieser Anlage den Aufgaben und Zielen der Rahmenrichtlinien für den Unterricht im Fach Geschichte in der Sekundarstufe II entsprechen.^[9] Erstens gewinnen die Schülerinnen Sachkompetenzen über eine der bedeutendsten Figuren der deutschen Geschichte. Zweitens erlernen die Schülerinnen die Methoden und Prinzipien zur Deutungsanalyse historischer Darstellungen (Methodenkompetenz). Die Materialbasis mehrerer Unterrichtsstunden bildeten deshalb einzelne Urteile oder Darstellungen über Bismarck. Drittens trägt die Unterrichtsreihe insgesamt zum Unterrichtsziel eines reflektierten Geschichtsbewusstseins bei. Neben einer die Reihe einführenden Diskussion über die Stärken und Schwächen des Geschichtsbildes der „Big Men Theory“ als theoretischen Fundierung der Reihenfokussierung auf eine bestimmte historische Persönlichkeit ist es sinnvoll, den Untergrund der historischen Geschehnisse freizulegen und mit dem Anstrich der Überlieferung zu vergleichen: Darin liegt – über das Fallbeispiel der Reichsgründung beim Unterrichtsbesuch hinaus – eine „Grundforderung des Geschichtsunterrichts“^[10] überhaupt.

2.3 Reihensequenzkontext

Ein Bild, das lügt? Die Proklamierung des Deutschen Kaiserreich

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3. Kompetenzorientierte Lernziele der Unterrichtsstunde

3.1 Hauptintention

1. Indem die Schülerinnen ein Historienbild auf der Grundlage von verschiedenen Selbstzeugnissen der auf dem Bild dargestellten Personen untersuchen und die ihrer Ansicht nach zentralen Unterschiede zwischen dem Historienbild und den Aussagen der Personen als Hinweis für die Intentionalität des Historiengemäldes herausstellen, üben sie sich in der Anwendung der Prinzipien der Beurteilung als Teil ihrer Urteilskompetenz.
2. Indem die Schülerinnen Textauszüge aus Selbstzeugnissen sowie die Aussagen eines Historienbildes herausarbeiten, üben sie im Bereich der Methodenkompetenz ihre Fähigkeit, selbständig Schritte der Analyse anzuwenden.
3. Indem die Schülerinnen ein Statement aus Sicht einer Person aus der Zeit des deutschen Kaiserreichs formulieren und erklären, präsentieren sie eigene historische Narrationen und vertreten begründet Positionen zu einer historischen Frage (HK6) im Bereich ihrer Handlungskompetenz.

4. Didaktisch-methodische Entscheidungen

4.1 Didaktische Reduktion: Potenzial und Relevanz des Themas und des Gegenstands

Eine aufwendige Bildausstattung ist bei der heutigen Präsentation von Geschichte zum Standard geworden. In den meisten Fällen werden historische Bilder als Illustrationen verwendet^[11] und sollen Geschichte konkreter, anschaulicher und attraktiver machen. Dahinter steckt allerdings häufig ein naives Verständnis vom Charakter historischer Bilder. Sie gelten als direkte und wirklichkeitsgetreue Wiedergabe der Realität.^[12] Da sich die Schulbücher den heutigen Sehgewohnheiten angepasst haben und reich mit historischen Bildern ausgestattet sind, ist es wichtig, Schülerinnen zu einem sinnvollen und kritischen Umgang zu befähigen.

Das Kaiserreich stellt ein Standartthema im Geschichtsunterricht dar, die Reichsgründung ein curricular fest verankerter Aspekt.^[13] In Folge dessen findet man in vielen Schulbüchern Anton von Werners Historiengemälde der Kaiserproklamation von Versailles, meist in der Friedrichsruher Fassung von 1885 mit Bismarck im Zentrum, so dass es – nach den Geschichtsdidaktikern Popp und Wobring – als „visueller Stellvertreter für die ganze Epoche des Kaiserreichs“^[14] gesehen werden kann. Insbesondere die hier thematisierte Friedrichsruher Fassung wurde auf dem Weg über die Präsens in Schulgeschichtsbüchern zum zentralen Schlagbild für die Reichsgründung, eine Wertung, der sich der Geschichtsdidaktiker Sauer anschließt, wenn er vom „wirkungsmächtigsten Historiengemälde im deutschen Kaiserreich“^[15] spricht.

Gerade die Genauigkeit und Realität der Details täuschen darüber hinweg, dass es sich bei der Kaiserproklamation um eine Inszenierung und Stilisierung des Ereignisses handelt. Die Friedrichsruher Fassung zeigt das Ereignis nicht mehr als eine nationale Tat, sondern als ein Ergebnis zielstrebiger Machtpolitik durch Bismarck, begleitet durch die Leistungen der preußischen Armee und ihrer Heerführer.^[16] Das Bild erzählt eine bestimmte Version, die so nicht stattgefunden hat, selbst Zeitgenossen hatten eine andere Perspektive. Die Unterrichtsstunde beinhaltet daher Selbstzeugnisse der Teilnehmer und fokussiert sich auf deren subjektive Wahrnehmungen und Deutungen. Die multiperspektivischen Quellen aus verschiedenen Gattungen (z.B. Brief, Memoiren, Tagebuch) konzentrieren sich daher auf Eindrücke, Gefühle und Stimmungen der zeitgenössischen Teilnehmer, nicht auf eine faktizistische Rekonstruktion der Ereignisse.^[17] Durch die Beschäftigung mit den Selbstzeugnissen wird ersichtlich: Die im Gemälde dargestellte feierlich-erhabene Stimmung als offizielle Deutung des Ereignisses steht in Kontrast zu den Erlebnissen der Teilnehmer der Kaiserproklamation. In den hier verwendeten Selbstzeugnissen verliert die bildlich als Spektakel inszenierte Kaiserproklamation ihre Erhabenheit und ihren Glanz. Sie wird stattdessen recht nüchtern beschrieben, „[...] vollzogen in prunklosester Weise und außerordentlicher Kürze“^[18]. Die Textquellen stehen der Bildaussage des Kunstpolitikers und Hofmalers von Werners diametral entgegen. Sie ergänzen und korrigieren das Gemälde, das nicht die historischen Gegebenheiten, sondern die gewünschte Tradierung und damit eine Interpretation der Reichsgründung darstellt. Durch die Dekonstruktion der Bildaussage anhand von Selbstzeugnissen reflektieren die Lernenden die Perspektivität von Geschichte und werden dazu handlungsorientiert in die Lage versetzt, selbst unterschiedlich historische Perspektiven einzunehmen.

4.2 Methodische Entscheidungen

Das Ziel der Stunde besteht in der Förderung der Urteilskompetenz der Schülerinnen mit Hilfe einer binnendifferenzierten Quellenbearbeitung sowie einer handlungsorientierten Bildinterpretation.

Als Einstieg bietet sich eine als Hausaufgabe aufgegebene Beschreibung des Gemäldes an (vorikonographische Bildbetrachtun g nach Sauer^[19] ): Was ist auf dem Bild zu sehen? Welchen Eindruck macht das Bild auf Sie?

In der Erarbeitungsphase werden verschiedene Selbstzeugnisse analysiert. Die Schülerinnen arbeiten heraus, wie die an der Reichsgründung beteiligten Personen den Ablauf wahrgenommen haben, welche Unterschiede zum Gemälde existieren und welche Art der historischen Information die Bildquelle im Vergleich zu den Selbstzeugnissen entnehmbar sind (s. Anhang). Wie Kühberger und Windischbauer beschreiben, sind Individualisierung und Differenzierung die notwendigen Folgen heterogener Schulklassen,^[20]

[...]

^[1] MINISTERIUM FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG: http://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/lehrplannavigator-s-i/gymnasium-g8/geschichte-g8/ (vom 6.9.15).

^[2] URSULINENGYMNASIUM, Fachschaft Geschichte: Schulinternes Curriculum für die Sekundarstufe II.

^[3] Die Deutschen. Materialien für den Unterricht – Folge 9: Bismarck und das Deutsche Reich: http://www.zdf.de/ZDF/zdfportal/blob/22560910/4/data.pdf (S. 8) (vom 17.11.15).

^[4] ERBAR, Ralph: „BISMARCK – der Große?“; in: Praxis Geschichte 5/1995, S. 10-11.

^[5] Vgl. SAUER, Michael: „Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik“ (2. Aufl.); Seelze-Velber 2003, S. 11ff.

^[6] Vgl. GESCHICHTE LERNEN (Hg.): „Bausteine des Geschichtsunterricht“ (Sammelband Hefte 139 + 123 + 116); Velber 2011, S. 132.

^[7] Vgl. BRIESKE, Rainer: „Multiperspektivität – Kontroversität – Pluralität. Die Vielfalt der Geschichte(n) als Unterrichtsprinzip“; in: Praxis Geschichte 5/2014, S. I.

^[8] SAUER; S. 81-84.

^[9] MINISTERIUM FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG: http://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/lehrplaene_download/gymnasium_os/4714.pdf (vom 9.10.15); S. XIIff.

^[10] ERBAR, Ralph: „´Ein eigenartiger Vorgang. Stimmen zur Reichsgründung 1870/71“; in: Praxis Geschichte 4/2006, S. 40.

^[11] SAUER, Michael: „Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik“ (11. Aufl.); Seelze-Velber 2013, S. 188.

^[12] SAUER, Michael: „Bilder im Geschichtsunterricht. Typen, Interpretationsmethoden, Unterrichtsverfahren“ (2. Aufl.); Seelze-Velber 2003, S. 9.

^[13] Vgl. DRÄGER, Marco: „(K)Ein Hoch auf Kaiser Wilhelm? Die Kaiserproklamation in Versailles aus der Sicht unterschiedlicher Selbstzeugnisse“; in: Geschichte lernen 156/ 2013, S. 28.

^[14] WOBRING, Michael/ POPP, Susanne (Hg.): „Der europäische Bildersaal. Europa und seine Bilder. Analyse und Interpretation zentraler Bildquellen“ (Bpb Schriftenreihe Bd. 1556); Bonn 2015, S. 86.

^[15] SAUER: „Bilder im Geschichtsunterricht“; S. 118.

^[16] Ders. 71.

^[17] Vgl. DRÄGER, S. 28–37.

^[18] GAHTGENS, Thomas: „Anton von Werner. Die Proklamierung des Deutschen Kaiserreiches. Ein Historienbild im Wandel preußischer Politik“; Frankfurt am Main 1990, S. 16f.

^[19] SAUER: „Geschichte unterrichten“; S. 192.

^[20] KÜHBERGER, Christoph/ WINDISCHBAUER, Elfriede: „Individualisierung und Differenzierung im Geschichtsunterricht“ (2. Aufl.); Schwalbach/ Ts. 2013, S. 7.