Einfluss von Kinderfernsehen auf den frühkindlichen Sprach- und Grammatikerwerb

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

Sprach- und Grammatikerwerb bei Kindern

Datengrundlage

Analyse
Wiederholungen
Fremdsprachen
Kindgerichtete Sprache

Fazit und Ausblick

Literatur

Anhang
Transkript 1
Transkript 2

Einleitung

Fernsehen ist in der heutigen Zeit zu einem elementaren Teil unseres Lebens geworden. Mitt­lerweile verfügen rund 98% aller Haushalte in Deutschland über mindestens ein Fernsehgerät -Tendenz steigend (vgl. Destatis 2016).

Infolgedessen scheint der Konsum von Film und Fernsehen selbst für Kinder unausweichlich geworden zu sein, was im Einklang mit den Ergebnissen diverser Erhebungen steht. Die neuste miniKIM-Studie aus dem Jahr 2014 zeigte beispielsweise, dass 44% der befragten Vorschulkin­der nahezu jeden Tag fernsieht. Im Schnitt kommen sie dabei täglich auf etwa 45 Minuten, andere Studien sprechen von bis zu durchschnittlich 73 Minuten pro Tag (vgl. Guth 2007: 25).

Doch nicht nur die Mediennutzungsdauer von Kindern unterlag in den vergangenen zwanzig Jahren einem stetigen Wandel. Auch das Angebot an Filmen und Serien für Heranwachsende scheint nahezu täglich anzuwachsen. Dabei soll das Programm jedoch nicht mehr lediglich der Unterhaltung dienen, sondern nach Möglichkeit immer noch einen Bildungsaspekt beinhal­ten. Kinder sollen immer früher gefördert werden und bereits im Kindergarten mit Fremdspra­chen konfrontiert werden, obwohl ihr Wortschatz noch nicht ansatzweise voll ausgeprägt ist.

Unter diesem Aspekt stellt sich die Frage, inwiefern Kinderfernsehen den frühkindlichen Sprach- und Grammatikerwerb beeinflusst, welche in dieser Arbeit diskutiert werden soll. Zu­nächst werden Theorien über den Sprach- und Grammatikerwerb bei Kindern vorgestellt und so ein Eindruck vom theoretischen Ablauf vermittelt, was dazu beitragen soll, potentielle Ein­flüsse auf diesen besser zu verstehen. Anschließend werden die ausgewählten Daten und Me­thoden zur Analyse dieser vorgestellt und erläutert. Im Hauptteil dieser Arbeit wird am Bei­spiel einer Kinderserie der Einfluss auf den Sprach- und Grammatikerwerb untersucht. Die Analyse erfolgt anhand drei zentraler Merkmale: Wiederholungen, Fremdsprachenpotential und kindgerichteter Sprache, die nach intensiver Auseinandersetzung mit älteren Forschun­gen von mir als ausschlaggebend empfunden wurden (vgl. Diergarten et al. 2012: 27ff).

Im Fazit erfolgt ein kurzes Resümee der Untersuchungsergebnisse sowie eine persönliche Ein­schätzung und ein Ausblick. Ziel ist es, einen detaillierten Überblick über den derzeitigen Stand der Forschung zu geben sowie eigene Rückschlüsse zu ziehen, inwiefern Kinderfernsehserien den frühkindlichen Sprach- und Grammatikerwerb beeinflussen können.

Sprach- und Grammatikerwerb bei Kindern

An der Frage, ob die Fähigkeit des Sprechens angeboren ist oder nicht, scheiden sich auch heute noch die Geister. Während Chomsky als ein Befürworter dieser Theorie gilt, mutmaßten andere Linguisten oder Psychologen wie zum Beispiel Piaget, dass ein kontinuierlicher Aufbau von Strukturen für den Spracherwerb zwingend notwendig ist (vgl. Klann-Delius 2016: 95ff). Er unterstützt damit den kognitivistischen Ansatz des Spracherwerbs, der zu den vier bedeu­tendsten Spracherwerbstheorien gehört. Dazu zählen weiter auch der behavioristische, der nativistische und der interaktionistische Ansatz. Bis heute jedoch konnte keine Spracher- werbstheorie entwickelt werden, die alle vier Ansätze miteinander vereint.

In der Praxis ist der Spracherwerb ein Lernprozess, in welchem sich das Erlernen von Sprache und Grammatik überschneidet und ergänzt. Lexikonerwerb ohne Syntax ist schließlich ebenso nutzlos wie umgekehrt.

Zu Beginn des ersten Lebensjahres ist das Kleinkind noch nicht in der Lage, intentionale Laut­äußerungen von sich zu geben. Es beginnt zunächst, Laute voneinander zu unterscheiden und sich schließlich auf die Laute seiner Muttersprache zu fixieren, ehe es auf seinen Namen zu reagieren und mit der Produktion erster Silben beginnt (vgl. Trautmann 2010: 11; Brügge et al. 2013: 27ff).

Mit etwa 12 Monaten beginnt nun die sogenannte Einwortphase. In ihr sind Äußerungen ein­zelner Nomina, Eigennamen oder Partikel häufig, die oftmals nicht vollständig artikuliert wer­den (z.B. „Löllel" für „Löffel").

Sie umfasst rudimentäre sprachliche Äußerungen, die als Aussagen, Fragen oder Aufforderun­gen aufgefasst werden können. Das Kind probiert nicht nur verschiedene Artikulationsarten aus, sondern beginnt auch, sie beim Gesprächspartner selbst zu unterscheiden. (vgl. Brügge et al. 2013: 35ff; Trautmann 2010: 12ff).

Mit etwa anderthalb Jahren erlernt das Kind die Fähigkeit, zusammenhängende Äußerungen zu formulieren, was als Zweiwortphase deklariert wird. Sie beziehen sich nun vorwiegend auf Handlungen und Lokalisierungen wie zum Beispiel „Ball haben" oder „da Kinderwagen". Durch verschiedene Intonationen können Aussagen des Kindes klarer als Modi eines Satzes aufge­fasst werden, z.B. „Tür auf ! " oder „Tür auf?". In der Zweiwortphase häufen sich Aufforderun­gen des Kindes und es beginnt, Lang- von Kurzvokalen zu unterscheiden (vgl. Brügge et al. 2013: 38ff, Trautmann 2010: 16)

Mit etwa 15 Monaten Jahren sprechen Kinder im Schnitt etwas mehr als 50 Wörter, die nun auch vermehrt aus Verben und Adjektiven bestehen. Sie können direkten Bezug auf sich selbst und andere nehmen (vgl. Butzkamm 2008: 103).

Im Alter von etwa zwei Jahren erreicht das Kind die sogenannte Drei- und Mehrwortphase. Sprachlaute wie ç werden deutlicher und was den Wortschatz betrifft, neigt das Kind zu Wort­neuschöpfungen z.B. „Blumengieße" für Gießkanne (vgl. Brügge et al. 2013: 42).

Das Kind erweitert jedoch nicht nur seinen Wortschatz, sondern auch Syntax und Flexion. Während es sich verschiedene Flexionsformen der Verben aneignet, wird öfter eine regelmä­ßige Flexion auf unregelmäßige Verben übertragen, wie zum Beispiel „ich habe gesingt". Zu­dem bilden sich erste Adjektivdeklinationen (z.B. „kleines Hund"), erste Vergangenheitsfor­men und Fragewörter. Es erfolgt eine Festigung der Kongruenz von Subjekt und Prädikat, was es dem Kind nach und nach erlaubt, ganze Sätze zu bilden. (vgl. Brügge et al. 2013: 42; Hellrung 2006: 41ff).

Diese Fähigkeit mündet in der letzten Spracherwerbsphase, die mit etwa drei Jahren eintritt. In ihr erlernt das Kind komplexe Strukturen, die bis in die Pubertät hinein stets erweitert wer­den. Zunächst beschränkt sich das Neuerlernte jedoch auf verschiedene Satztypen wie zum Beispiel Nebensätze und den korrekten Gebrauch von Personalpronomen, Präpositionen und Hilfsverben. Zwar können vor allem bei unregelmäßigen Verben weiter Fehler auftreten, grundsätzlich stimmen die Verb-Endungen aber öfter mit dem Subjekt überein und finden die korrekte Position im Satz (z.B. „Hast du geweint?") (vgl. Hellrung 2006: 43, Brügge et al. 2013: 44).

Mit etwa dreieinhalb Jahren sollten alle Laute richtig ausgesprochen werden können, verein­zelt jedoch kann es noch zu Schwierigkeiten bei Phonem wie ƒ kommen. (vgl. Brügge et al. 2013: 48). Bis zum sechsten Lebensjahr sollte das Kind zu nahezu fehlerfreien, komplexen Äu­ßerungen befähigt sein, also „die Lautbildung [...] soweit abgeschlossen" haben (Brügge et al. 2013: 50).

Datengrundlage

Die Analyse, inwiefern Kinderfernsehen Einfluss auf den frühkindlichen Sprach- und Gramma­tikerwerb hat, basiert auf der animierten Kinderserie JoNaLu. Seit April 2010 ist die Sendung mit großem Marktanteil bei der Zielgruppe der Vorschulkinder fester Bestandteil des Senders KiKa. Der Titel der Sendung setzt sich aus den Namen der drei Charaktere Jo, Naya und Ludwig zusammen. Die beiden Mäuse und der Marienkäfer leben in einem Mauseloch im Kinderzim­mer von Paul, einem Jungen im Kindergartenalter, und erleben zusammen spannende Aben­teuer.

Neben den drei Hauptcharakteren sind insgesamt sieben Nebenfiguren in der beliebten Kin­derserie vertreten. Sie alle weisen unterschiedliche Herkunftsländer und damit auch unter­schiedliche Sprachen auf und treten jeweils in einzelnen Sequenzen einer Episode auf. Der untenstehenden Tabelle sind diese Figuren zu entnehmen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Zeigt Nebencharaktere und deren Sprachen in JoNaLu

Die Auswahl der Serie JoNaLu erfolgte aufgrund der hohen Übereinstimmung mit den ausge­wählten Kriterien, der Beliebtheit der Serie bei Vorschulkindern sowie der manifestierten Bil­dungskomponente. Sowohl Wiederholungen als auch Fremdsprachengebrauch zeigen sich in diversen Sequenzen einzelner Folgen, die kindgerichtete Sprache zieht sich wie ein roter Fa­den durch die insgesamt 26 bestehenden Episoden. Es wurden daher zwei Ausschnitte aus JoNaLu ausgewählt, die charakteristisch für das Merkmal der Wiederholung bzw. des Fremd­sprachengebrauchs sind, und nach GAT 2 transkribiert. Quelle der Daten ist die Mediathek des ZDFtivi.

Analyse

Wiederholungen

Wiederholungen bei bzw. in Kinderserien können in unterschiedlichen Erscheinungsformen auftreten und sich dabei auf verschiedenen Ebenen bewegen. Inhaltlich können Wiederho­lungen sowohl als Repetition eines Erzählstrangs innerhalb einer Episode als auch in Form der Repetition einer ganzen Folge oder Staffel auftreten. Sprachlich sind vor allem iterative, teils auch redundante Äußerungen häufig.

Im Ausschnitt der Episode „Der Wandertag" steht das spielerische Erlernen der Wortbedeu­tungen Links und Rechts durch stetige Wiederholung im Vordergrund. Bei ihrem Wandertag stellt Jo fest, dass Ludwig nicht weiß, wo links bzw. rechts ist. (vgl. Zeile 3-6). Während im Hintergrund Musik lief, hatte er ihn dabei beobachtet, wie er eine Blume als Wanderfahne von links nach rechts trug. Mit der Übertreibung, er wüsste das ja schon „seit HUNdert jahren" (Zeile 12), zeigt er den anderen seine Überlegenheit. Denn wie sich im weiteren Verlauf zeigt, muss auch Naya zugeben, dass sie sich ihrer Sache nicht ganz sicher ist (vgl. „NA::ja (.) links i:st glau::b_ich", Zeile 15). Daraufhin gibt Jo auch ihr zu verstehen, dass er ihr in dieser Sache überlegen ist (vgl. „HA (.) links ist IMmer HIEr (.) IMmer", Zeile 17). Im nächsten Satz wendet sich die Maus erstmalig in diesem Ausschnitt an die Rezipienten, fragt sie nach ihrem Wissensstand und rhetorisch, ob sie es ihnen zeigen bzw. „beibringen" sollen (vgl. Zeile 18-19). Repräsentativ für das nicht anwe­sende Publikum antwortet Ludwig auf Jos Frage mit „zei_gen zei_gen" (Zeile 12) und hüpft anschließend vor Freude.

Die nun folgende Mitmach-Sequenz, die komplett von Musik begleitet wird, leitet Naya mit einem Reim ein: „links und RECHts ja WO ist WAS? AUFgepasst jo zeigt uns das" (Zeile 23-24). Daraufhin liegt der Fokus nun auf Jo, der mit den Worten „MIT der rechten FECHten" (Zeile 26) seine rechte Hand ausstreckt. Diese Handlung in Kombination mit dieser Aussage wiederholt sich noch einmal, ehe er die linke Hand aus­streckt und winkt. Dabei singt er „MIT der linken WINken" (Zeile 28). Auch diese Handlungs-Aussagen-Kombination wiederholt sich, ehe Naya erneut das Wort ergreift und die Rezipienten dazu auffordert, mitzumachen (vgl. „KOMMt wir machen es zusam­men", Zeile 30). Die Maus zählt bis vier (vgl. Zeile 31), dann werden die drei Charaktere in der Totale gezeigt und wiederholen insgesamt sechsmal die beiden von Jo angeführten Leit­sprüche (vgl. Zeile 32-43). Zum Schluss soll Naya den Lernerfolg komplettieren, indem sie auf ihre Blume im Haar deutet, die sich auf der linken Seite befindet (vgl. „aber wisst ihr wie ichs mir noch besser merken kann? <<auf ihre blume im haar deutend> meine BLU:me, die ist LINKs>", Zeile 45-47). Der Ausschnitt endet mit einem Vorblick auf den kommenden Wandertag, dass jetzt nichts mehr schiefgehen kann (vgl. Zeile 48).

Betrachtet man den allgemeinen Lernprozess eines Kindes (aber auch eines Jugendlichen oder Erwachsenen), so stellt man fest, dass Wiederholungen als ein wichtiger Bestandteil dessen zu sehen sind. Durch die Wiederholung von bestimmten Inhalten werden Strukturen im Ge­hirn ausgeprägt, was ermöglicht, sie zu verinnerlichen - selbst dann, wenn weder Vorwissen noch großes Interesse an den Inhalten besteht (vgl. Roth 2004: 504). Dennoch zeigten diverse Studien, dass Informationen ausführlicher, nachhaltiger und auch schneller aufgenommen werden können, wenn der Lernende Interesse an den Inhalten zeigt (Schiefele 2001: 305ff.) Wie oft Inhalte allerdings wiederholt werden müssen, um sie zu internalisieren, ist dabei von Mensch zu Mensch unterschiedlich, da jeder über andere Auffassungsgaben verfügt.

Roths Theorie impliziert, dass Kinder durch jede stattfindende Wiederholung, also auch durch inhaltliche und sprachliche Wiederholungen (innerhalb) einer Fernsehserie, lernen (vgl. Roth 2004: 504).

Werden identische Episoden einer Kinderserie mehrfach im Programm gezeigt (zum Beispiel im Abstand von einigen Wochen), so ist es, als würde das Kind jedes Mal eine andere, neue Sendung sehen. Dennoch versteht es beim zweiten (oder dritten) Mal deutlich mehr vom In­halt, als zuvor (vgl. Speck-Hamdan et al. 2007: 20). Gleiches gilt für Repetitionen einzelner Handlungsstränge oder -sequenzen, wie beim gezeigten Mitmach-Song bei JoNaLu. Wiederholung fördert also das Verstehen inhaltlicher Zusammenhänge und kann der Über­windung etwaiger, anfänglicher Verständnisschwierigkeiten dienen.

Eine Studie des Internationalen Zentralinstituts für das Jugend- und Bildungsfernsehen (kurz: IZI) untersuchte im Jahr 2010 die Sprachförderung durch die Sendung JoNaLu. Hierzu wurden insgesamt 106 Kinder zwischen 3 und 6 Jahren einbezogen, die quasi im Verhältnis 50:50 zwei unterschiedliche Folgen der Vorschulserie ansahen.

Einen Teilaspekt der Erhebung markierte das „Erlernen von Wortbedeutungen durch Wieder­holungen und (Inter-)Aktion". Die teilnehmenden Kinder sollten in der hier aufgezeigten Folge „Der Wandertag" Unterscheidungen zwischen Links und Rechts erlernen. Um den Lernerfolg zu verdeutlichen wurden die Kinder vor dem ersten Schauen des Songs und nach viermaliger Wiederholung gebeten, anzuzeigen, wo sich links und rechts befinden. Als die Kinder das erste Mal befragt wurden, konnten etwa ein Drittel die korrekten Richtungsangaben tätigen. Nach dem vierten Sehen stieg diese Zahl auf gut die Hälfte an.

Die Studie zeigte, dass wiederholte auditive Wahrnehmung (hier der Wörter links und rechts) in Kombination mit der visuellen Wahrnehmung der Bewegungen (hier Richtungen) zu Veran­kerungen im Gehirn von Kindern führen bzw. vorhandene Strukturen festigen können. Dies impliziert, dass Kinderserien durchaus in der Lage sind, den Erwerb und das Verständnis von Sprache und Wortbedeutungen zu beeinflussen.

Fremdsprachen

Eine zweite Sprache bereits im Kindergartenalter zu erwerben, während der Mutterspracher­werb noch nicht vollständig abgeschlossen ist, steht noch heute groß in der Diskussion. Be­sorgte Eltern fürchten eine negative Beeinflussung in der Sprechentwicklung sowie einen Ver­lust bereits erlernter grammatikalischer Fähigkeiten.

Diesen Annahmen wirken Ergebnisse aus Studien entgegen, die belegten, dass bilingualer Spracherwerb, der nicht simultan erfolgt, ein neues Sprachsystem auf vorhandenen Struktu­ren aufbaut und diese damit nicht beschädigt (vgl. Peltzer-Karpf, 2003: 445ff; Macht 1998: 360).

Da das Alter beim Erwerb einer Fremdsprache eine bedeutende Rolle spielt und Kinder im Kindergartenalter die nahezu besten Voraussetzungen dafür bieten (vgl. Meisel 2007: 105ff), ist es nicht verwunderlich, dass die Förderung ebendieses immer mehr an Bedeutung gewinnt. Neben Fremdsprachenangeboten in Kindergärten und Vorschulen rückt der Mediengebrauch immer mehr in das Interesse förderwilliger Eltern. Die Produzenten der vorgestellten Serie JoNaLu greifen an dieser Stelle ein und implementieren ganz bewusst den Gebrauch von Fremdsprachen als feste Inhalte in ihr Programm. Der Einsatz von Charakteren aus verschie­denen Herkunftsländern soll Kindern nicht nur den Fremdsprachenerwerb näherbringen, son­dern ihnen auch einen Einblick in unterschiedliche Kulturen ermöglichen. Am Beispiel des Maulwurfs Nikolaj, der neben russisch auch deutsch spricht, wird jedoch auch ein weiterer sprachlicher Aspekt deutlich. Der Einsatz von anderen Akzenten, als sie Kinder aus ihrem ei­genen Umfeld gewohnt sind, soll ihnen die Möglichkeit geben, in die Welt der sprachlichen Vielfalt einzutauchen, sie zu entdecken und Sprache auch dann zu verstehen, wenn sie anders betont wird als üblich.

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