Fallstrukturanalyse zur Professionalisierung des Schulleiterberufes

Inhaltsverzeichnis

1. Vorab

2. Professionalisierung und Ambivalenzen des Schulleiterberufes

3. Die Methode der objektiven Hermeneutik

4. Die Interpretation der objektiven Daten von Frau R.
a) Frau R.s Familie
b) Schullaufbahn
c) Studium
d) Referendariat und berufliche Karriere
e)Familienstand

5. Fallstrukturhypothese

6. Abschluss

7 Literatur

1. Vorab

Anhand der Methode der objektiven Hermeneutik sollen die objektiven Daten der stellvertretenden Schulleiterin Frau R. interpretiert werden, um deren Motivation zu erforschen, diesen Karriereweg einzuschlagen. Zunächst muss jedoch ein Überblick über die Diskussion um Professionalisierung von Schulleitern sowie über die Vorgehensweise der objektiven Hermeneutik vorangestellt werden. Nach der Interpretationen der Daten von Frau R. wird eine Fallstrukturhypothese aufgestellt, die abschließend in den Kontext des Themas, der Professionalisierung von Schulleitung, im Bezug auf die Zeit von Frau R.s Tätigkeit, gestellt wird.

2. Professionalisierung und Ambivalenzen des

Schulleiterberufes

Anders als Lehrer bewegen sich Schulleiter in einem Spannungsfeld zwischen pädagogischer Arbeit und Lehrtätigkeit einerseits und der Organisation und Management des Schulbetriebes andererseits. So unterliegt die Schulleitung den Schulaufsichtsbehörden und muss deren (hauptsächlich organisatorische und finanzielle) Vorgaben erfüllen. Wie genau diese Vorgaben aussehen und welche Kompetenzen und Handlungsspielräume der Schulleiter hat, wird von den jeweiligen Landesgesetzen geregelt. Aufgrund der zunehmenden Komplexität im Erziehungs- und Bildungsprozeß und der hohen Verantwortung der Schulleiter für das Funktionieren der schulischen Arbeit, haben sich viele Schulleiter vom Mythos des „primus inter pares“ mit Zusatzaufgaben (vgl Lohmann, 1999 S.102) verabschiedet und ihre zentrale Verantwortung und Zuständigkeit für die Entwicklung ihrer Schulen erkannt (Bonsen u.a,. 2002 S.20). Der Schulleiter hat qua Gesetzgebung die Gesamtverantwortung für den Erziehungsauftrag und für die Verwaltung der Schule (vgl. Hoff, 2002 S.106). Das Selbstbild des Lehrers tritt bei Schulleitern immer weiter in den Hintergrund, die führende und organisierende Komponente des Berufes wird erkannt. Wobei zwischen Management und Führung einer Schule unterschieden werden muss.

„Management bezieht sich in erster Linie auf die Sicherstellung eines reibungslosen und effektiven Ablaufs der Arbeit innerhalb einer Organisation“ (ebd. S.21). Dies bedeutet, dass Schulleiter die Strukturen optimieren müssen und die Anpassung interner Arbeitsabläufe am extern vorgegebene Bedingungen zu gewährleisten haben (vgl. ebd.). Dies umfasst auch Aufgaben, die Schulleiter schon immer zu bewältigen hatten wie: Stundenpläne optimieren, Vertretungsstunden organisieren, die knappen Finanzmittel koordinieren, Rechenschaftsberichte schreiben und das Personal „verwalten“ (vgl. ebd.).

Trotz negativer Vorbelastung des Begriffes Führung bezeichnen Bonsen u.a. die Führung der Schule als „berechtigte[n] Anspruch an die Leitungspersonen“ (ebd.). Diese Legitimation erhält der Schulleiter in Abgrenzung zum Berufsbild der Lehrkraft nicht nur durch die reaktiv-administrative Leitung einer Organisation, sondern auch durch ein auf Expertenwissen begründetes Leitungshandeln unter dem Anspruch der Innovation und Entwicklung (vgl. S.20/21). Während Management eher organisatorisch bzw. organisationstheoretisch verstanden werden muss, schließt der Führungsbegriff inhaltliche und pädagogische Führung – zumindest bei Bonsen et. al.- mit ein.

Terhart hingegen konstatiert: die „Klage über die Unvereinbarkeit von Erziehung und Organisation durchzieht die Tradition der pädagogischen Denkweise und hält bis auf den heutigen Tag an.“ (Terhart, 1997 S.7)

Doch hier ergibt sich das Spannungsfeld des ambivalenten Aufgabenbereiches der Schulleiter: „Pädagogische Leitung erweist sich aus der Sicht von Schule als bürokratische Organisation als verlängerter Arm der Hierarchie.“ (Hoff, 2002 S.107) Die Professionalisierung des Schulleiters liegt genau in dessen Umgang mit der Bewältigung des Erziehungsauftrages und der verwaltungstechnischen Organisation seiner Schule. Er nimmt also die Rolle des weisungsberechtigten , dienstaufsichtspflichtigen Dienstvorgesetzten gegenüber dem Kollegium ein, während er zugleich weisungsgebunden gegenüber der Schulbehörde ist. (vgl.ebd.).

So muss der Schulleiter sowohl Organisationsverständnis wie auch pädagogisches Verständnis an den Tag legen, wobei diese nicht als Neben- oder gar Gegeneinander zu verstehen sei, sondern als integrierte Dimension (vgl. Terhart, 1997 S.7).

Auch Wissinger bemerkt diese Kompetenzambivalenzen im Schulleiterberuf, betont aber eher die führerische, statt organisatorische Komponente und begründet die Führungslegitimation damit, dass Schulleiter die Gesamtverantwortung tragen. Dies ist mit hierarchischen Positionen verknüpft, da Schulleiterfunktion und Dienstvorgesetztenfunktion in Personalunion ausgeübt werden (vgl. Wissinger, 1997 S.22). Auch Wissinger versucht den Führungsbergriff ideologiefrei zu besetzen und definiert Führung als „eine empirisch fassbare Kategorie sozialen Handelns, die ihren Bedeutungsgehalt immer wieder von neuem in der Praxis der schulischen Interaktion und Kommunikation findet und, mit Blick auf Innovationen und Reformen der Einzelschule, als Prozeß- wie als Erfolgsindikator gelten kann.“ (Wissinger, 1997 S.23)

Im Bereich der Frauen- und Geschlechterforschung wird seit wenigen Jahren auch zu Schulleiterinnen geforscht und dabei gefragt, ob sich deren Stil grundsätzlich von dem der Männer unterscheidet.

Winterhager-Schmid mutmaßt dazu mit Verweis auf Fischer/Jacobi/Koch-Priewe, das Kommunikationsgeschick, das den Möglichkeiten gezielter, nicht-bürokratischer persönlicher Einflussnahme auf das Kollegium mehr Raum gäbe, wahrscheinlich eher dem historisch-kulturell erworbenen weiblichen Kommunikationsverhalten entspricht, als dem männlichen. (vgl. Winterhager-Schmid, 1997, S.51). Während sich die Führungseffizienz zwischen den Geschlechtern nicht grundsätzlich unterscheidet, kann zum Stil gesagt werden, dass weibliche Führungskräfte deutlich mehr an Harmonie und kommunikativer Symmetrie interessiert sind als männliche (vgl. ebd.).

3. Die Methode der Objektiven Hermeneutik

Das Prinzip und die Methodologie der objektiven Hermeneutik geht im wesentlichen auf den Sozialwissenschaftler Ulrich Oevermann zurück. Die objektive Hermeneutik erhebt den Anspruch, eine Wirklichkeitswissenschaft zu sein, das heißt, sie misst sich an dem Kriterium der intersubjektiven Überprüfbarkeit. Nur über den Umweg des Textes kann auf soziale Lebenswelten zugegriffen werden. Dieses wirklichkeitsadäquates Protokoll kann somit mit der Wirklichkeit gleichgesetzt werden und wird so Gegenstand der methodischen Erschließung. (vgl. Wernet 2000). Dabei wird induktiv vorgegangen; das Allgemeine wird aus dem Besonderen abgeleitet, denn „in jedem Protokoll sozialer Wirklichkeit ist das Allgemeine ebenso mitprotokolliert wie das Besondere.“ (Wernet 2000, S.19)

Desweiteren besagt die Annahme des „regelbasierten sozialen Handels“ (ebd.), dass soziales Handeln mit Bezugnahme auf das Regelwissen interpretiert werden kann. Wernet beschreibt hierzu drei Regelkomplexe:

Universelle und einzelsprachspezifische Regeln der sprachlichen Kompetenz, Regeln der kommunikativen Kompetenz, und Regeln der kognitiven oder moralischen Kompetenz (S.14)

Wesentliche Elemente der Textanalyse mit der objektiven Hermeneutik sind die so genannte Fallstrukturrekonstruktion und die Sequenzanalyse. Da davon ausgegangen wird, dass soziales Handeln regelgeleitet wird, wird davon abgeleitet, dass die Handlungsmöglichkeiten einer Person vorbestimmt sind. Die konkreten Handlungsoptionen in den jeweiligen Situationen hingegen sind nicht festgelegt. Um sich nicht möglichen Entscheidungssituationen zu verschließen, muss jede Interpretation daher in einer streng sequentiellen Reihenfolge vorgenommen werden (vgl. Ternet 2000).

Die Fallstruktur kann rekonstruiert werden, wenn man das Typische für die Realisierung einer möglichen Handlungsoption gefunden hat.

Die objektive Hermeneutik versucht die „latente Sinnstruktur“ zu finden, Bedeutungsstrukturen also, die allgemeingültig sind und über die konkrete Situation hinausgehen. Motivation und Intention der handelnden Person werden vernachlässigt, daher auch der Begriff „objektiv“ bei diesem Verfahren. Aus diesem Grund werden in der Textanalyse Aussagen wörtlich genommen und wie etwas gesagt wird. Was mit den Aussagen gemeint sein könnte, wird nicht gemutmaßt, da dies unwissenschaftlich und für die Analyse uninteressant ist. Dies bedeutet jedoch nicht, dass der Kontext außer acht gelassen wird, sondern wird nach der Analyse einzelner Sequenzen mit dieser zusammengeführt. . Darauf aufbauend wird dann eine Fallstrukturhypothese formuliert, die an den einigen wenigen Textstellen sehr genau überprüft bzw. korrigiert wird.

Die untersuchte Fallstruktur wird schließlich generalisiert, wobei ein Fall eine Theorie wird. Es wird also ein Strukturmuster bzw. Typus erschlossen, oft nicht mehr als drei oder vier Fälle untersucht werden. Die Fallstruktur-Generalisierung als besonderes Merkmal der Objektiven Hermeneutik wird in Abgrenzung zu subsumierenden-klassifizierenden Analysemodellen gesehen. Wernet hierzu: „Die Entfaltung eines Kategoriesystems, das dazu dient, die empirisch vorfindlichen Merkmalsausprägungen darunter zu versammeln und zu ordnen, erscheint dem Gegenstand der Analyse: soziale Wirklichkeit, nicht angemessen." (Wernet, 2000 S. 19, Herv. im Original).

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