Die didaktische Herausforderung einer professionellen Notengebung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Einbettung
2.1 Definition pädagogische Diagnostik
2.2 Funktionen der pädagogischen Diagnostik
2.3 Formen der pädagogischen Diagnostik
2.4 Methoden der pädagogischen Diagnostik

3. Notengebung als didaktische Herausforderung
3.1 Gütekriterien
3.2 Psychologische Störfaktoren

4. Ansätze zur professionellen Gestaltung der Notengebung

5. Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Reflexion

1. Einleitung

Die verbreitetste Form der Feststellung von Schülerleistung besteht in der Vergabe von Schulnoten. Über einen einzigen Zahlenwert soll dabei der Leistungsstand eines Schülers in einem spezifischen Fach repräsentiert werden. Letztendlich entscheiden Ziffernnoten auch über die Erteilung oder die Verwehrung von Qualifikationen und wirken sich daher unmittelbar auf den weiteren Lebensverlauf von Individuen aus (Wild & Krapp, 2006). Seit den 1930er Jahren sind allerdings erhebliche Mängel und Fehlerquellen bei der Benotung bekannt und es liegen zahlreiche empirische Befunde zur diagnostischen Qualität von Zensuren vor (z.B. Ingenkamp, 1995). Angesichts der beträchtlichen Auswirkungen von Schulnoten auf den Lebens- und Berufsverlauf von Individuen, lässt sich die Frage ableiten, wie sich die Notengebung im schulischen Kontext möglichst professionell gestalten lässt. Diese Frage soll im Rahmen der vorliegenden Seminararbeit geklärt werden. Der Fokus soll dabei auf der Leistungsbeurteilung von schriftlichen Tests liegen. Auf die Diskussion, ob den Noten im schulischen System noch eine Berechtigung zu kommt, soll nicht näher eingegangen werden, es soll lediglich herausgestellt werden, wie die Zensurenvergabe im Rahmen des bestehenden Schulbewertungssystems professionell gestaltet werden kann.

Die Notengebung ist dem Forschungsfeld der pädagogischen Diagnostik zuzurechnen. Zur Klärung der Leitfrage soll daher zunächst definiert werden, was unter pädagogischer Diagnostik verstanden wird. Danach soll geklärt werden, welche Funktionen der pädagogischen Diagnostik zukommen, um einordnen zu können, welche Funktion die Notengebung erfüllt. Im Zusammenhang mit den divergierenden Funktionen existieren verschiedene Formen der Diagnostik, die über unterschiedliche Methoden erreicht werden können. Um aufzeigen zu können, wie eine professionelle Notengebung ausgestalten werden sollte, ist es unverzichtbar die einzelnen Formen zu kennen. Anschließend soll erläutert werden, welche Gütekriterien erfüllt sein sollten, damit von einer professionellen Notengebung gesprochen werden kann. Primär besteht das Problem darin, dass die Gütekriterien wegen psychologischer Störfaktoren nicht eingehalten werden können, weshalb ausführlich auf diese Störfaktoren eingegangen wird. Abschließend soll analysiert werden, wie die Störfaktoren minimiert werden können, um sich den Gütekriterien und somit einer professionellen Notengebung anzunähern.

2. Theoretische Einbettung

2.1 Definition pädagogische Diagnostik

Entsprechend der Bund-Länder-Kommission (1973) der Bildungsplanung werden unter der pädagogischen Diagnostik alle Maßnahmen zusammengefasst, welche zur Aufhellung von Problemen und Prozessen beitragen, der Messung des Lehr- und Lehrerfolges dienen und zur Abschätzung der individuellen Bildungsmöglichkeiten herangezogen werden. Dabei ist es wichtig, dass die Maßnahmen sich auf den pädagogischen Bereich beziehen, worunter der Gesamtbereich pädagogischen Handels verstanden wird. All diese Maßnahmen haben gemein, dass das Ziel stets darin besteht das individuelle Lernen zu optimieren (Ingenkamp & Lissmann, 2008). Die Bund-Länder-Kommission der Bildungsberatung (1973) stützt sich bei ihrer Definition auf den Begriff der pädagogischen Diagnostik im weiteren Sinne, da sie auch die Aufgaben der Bildungsberatung miteinschließt. Die pädagogische Diagnostik im engeren Sinne bezieht sich lediglich auf die Planung und Kontrolle von Lehr-Lern-Prozessen (Reulecke & Rollett, 1976). Der pädagogischen Diagnostik kommt die Aufgabe zu Informationen zunächst zu sammeln und später zu bewerten, mit dem Ziel Stärken und Schwächen des Lerners zu erkennen, Unterricht effizient zu planen, Leistungen zu evaluieren und adäquate Zuordnungsentscheidungen zu treffen (Phye, 1997). Entsprechend Ingenkamp und Lissmann, (2008) besteht die Hauptaufgabe darin, die richtige Entscheidung für den Lernenden zu treffen. Diese Entscheidungen nehmen Bezug auf Förderungs-, Platzierungs-, und Selektionsmaßnahmen. Platzierungs-, und Selektionsmaßnahmen betreffen jeweils die Zuweisung zu Lerngruppen, wobei es sich bei der Platzierung um eine horizontale Zuordnung zu gleichwertigen Gruppen und bei der Selektion um eine vertikale Zuordnung handelt, bei denen eine begrenzte Anzahl an Plätzen anhand von bestimmten Merkmalsdimensionen vergeben werden. Die pädagogische Diagnostik steht nicht nur in sehr enger Verbindung zu ihren Nachbarwissenschaften der Psychologie, der Soziologie und der Fachdidaktik, sondern ist auch in hohem Maße von kulturellen und politischen Strömungen abhängig.

2.2 Funktionen der pädagogischen Diagnostik

Der pädagogischen Diagnostik kommen zwei Subfunktionen zu. Zum einen hat sie einen didaktischen und zum anderen einen gesellschaftlichen Aufragt zu erfüllen. Die didaktische Funktion besteht darin das Lernen zu optimieren. Die gesellschaftliche Funktion liegt darin Qualifikationen zu erteilen und den Bildungsnachwuchs zu steuern (Ingenkamp & Lissmann, 2008). Seit die Vergabe von Führungsrollen nicht mehr über die Geburt vordefiniert ist, bedarf es Qualifikationen um die Befähigung für bestimmte Positionen zu legimitieren (Sacher, 2014). Die Aufgabe der Qualifikationserteilung wurde der Schule übertragen, wo sie rasch alle weiteren diagnostischen Aufgabe überwucherte. Da beide Funktionen von kontradiktorischer Natur sind, kommt es zu Spannungen, wenn beide Funktionsbereiche in einer Hand liegen (Ingenkamp & Lissmann, 208). Czerny (2010) geht sogar so weit, dass eine individuelle Förderung, welche das Lernen optimieren soll und eine Selektion, welche der Steuerung des Bildungsnachwuchses und der Vergabe von Qualifikationen dient, sich gegenseitig ausschließen. Die Notengebung erfüllt überwiegend die gesellschaftliche Funktion, da sie als extrinsischer Motivator den Bildungsnachwuchs steuern soll und Noten als entscheidender Faktor bei der Vergabe von Qualifikationen herangezogen werden (Tillmann & Vollstädt, 2000). Weitgehende Einigkeit besteht darin, dass Noten das Lernen nicht optimieren, da durch von außen gesetzte Ziele die intrinsische Motivation gehemmt wird. So verringern Zensuren das anfangs hohe Lerninteresse unabhängig vom Grad der Begabung (Butler, 1988). Schon Piaget betonte im Jahr 1948 die negativen Auswirkungen von Noten auf den Lernprozess von Schülern und auch Leppert (2010) vertritt die Ansicht, dass Lernen und eine Leistungsmessung über Noten sich wechselseitig ausschließen.

2.3 Formen der pädagogischen Diagnostik

Innerhalb der pädagogischen Diagnostik wird zwischen der Ergebnis- und der Prozessdiagnostik unterschieden. Im Rahmen der Ergebnisdiagnostik wird lediglich das Produkt bewertet (Füchter, 2011). Bei der Ereignisdiagnostik kann wiederum auf eine formative oder eine summative Bewertung zurückgegriffen werden. Bei der formativen Bewertung orientiert sich der Bewertungs- und Vergleichsmaßstab an den definierten Lernzielen. Die summative Ereignisdiagnostik bezieht sich auf einen sozialen Vergleich mit anderen Individuen. Im Rahmen einer professionellen Benotung von schriftlichen Leistungstests sollte primär auf eine formative Ereignisdiagnostik zurückgegriffen werden (Neuweg, 2008; Frey & Frey-Eiling, 2009). Die Ereignisdiagnostik ist vor allem dann sinnvoll, wenn der Lehrer sich einen Überblick über den Lernerfolg in umfassenden Lerneinheiten verschaffen will oder erfahren möchte, was die Lernenden nach einer gewissen Zeitspanne noch beherrschen. Auch wenn Berechtigungen oder Qualifikationen vergeben werden sollen, ist Ergebnisdiagnostik unverzichtbar. Bei der Prozessdiagnostik wird die Bewertung anhand des Lernverlaufes vorgenommen. Die Prozessdiagnostik ist insbesondere dazu geeignet um zu analysieren, wie erzieherische oder unterrichtliche Abläufe am besten beeinflusst werden können (Ingenkamp & Lissmann, 2008). In Rahmen der Zensurengebung bezieht sich die Form der Diagnostik primär auf die Ergebnisdiagnostik, wobei die Bewertung allerdings nicht nur vom Produkt allein abhängig gemacht werden sollte, sondern dieses Produkt muss durch Rechnungen oder Argumentationen korrekt begründet sein (Sacher & Rademacher, 2014).

In Zusammenhang mit den Funktionen der pädagogischen Diagnostik wird darüber hinaus zwischen Förder- und Selektionsdiagnostik unterschieden. Die Förderdiagnostik erfüllt die didaktische Funktion der Diagnostik, da durch individuelle Förderung das Lernen optimiert werden soll, während sich die Selektionsdiagnostik auf die gesellschaftliche Funktion bezieht (Ingenkamp & Lissmann, 2008). Da die Notengebung lediglich der gesellschaftlichen Funktion zuträglich ist, handelt es sich hierbei auch stets um eine Selektionsdiagnostik.

2.4 Methoden der pädagogischen Diagnostik

Pädagogische Diagnostik im Bildungsbereich kann über Beobachtung, Befragung und Testverfahren durchgeführt werden (Mayer & Jansen, 2016). Im Folgenden soll der Fokus auf dem Test gelegt werden. Unter einem Test, wird ein Prüfungsverfahren verstanden, zu dessen Entwicklung eine wissenschaftliche Methode eingesetzt wird und das nach festgelegten Regeln durchgeführt und bewertet wird. Tests zielen darauf ab, es den Lehrpersonen zu ermöglichen Rückschlüsse auf die vorhandenen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Eigenschaften der Schüler zu ziehen. Durch Tests sollen somit Lernvoraussetzungen und Lernerfolge repräsentiert werden. Testverfahren können mündlich oder schriftlich durchgeführt werden. Hierbei soll der Fokus jedoch auf die schriftliche Prüfungsverfahren gelegt werden, da diese die Testinstrumente darstellen, welche am häufigsten eingesetzt werden (Ingenkamp & Lissmann, 2008).

3. Notengebung als didaktische Herausforderung

3.1 Gütekriterien

Die Gütekriterien, welche eine professionelle Notengebung erfüllen sollte, können aus der klassischen Testtheorie abgeleitet werden (Wild & Krapp, 2006). Somit stehen die Gütekriterien der Objektivität, der Validität und der Reliabilität im Vordergrund. Nebengütekriterien stellen die Normierung, die Nützlichkeit und die Ökonomie dar, auf welche wegen ihrer untergeordneter Relevanz allerdings nicht genauer eingegangen werden soll (Hesse & Latzko, 2017; Sacher, 2014).

Die Objektivität gibt Auskunft darüber, in welchem Maße das Untersuchungsergebnis unabhängig von der Person des Bewerters ist (Ingenkamp & Lissmann, 2008). Die Validität gilt als das wichtigste Gütekriterium, da dadurch überprüft werden soll, ob die Testergebnisse als gültig erachtet werden können (Hesse & Latzko, 2017). Dazu wird untersucht, inwieweit ein Verfahren in der Lage ist, exakt jenes zu messen, was es zu messen vorgibt (Sacher, 2014). Die Reliabilität spiegelt die Zuverlässigkeit des Untersuchungsverfahrens wieder. Sie klassifiziert den Grad der Genauigkeit, mit welcher das Merkmal gemessen wird (Hesse & Latzko, 2017). Die Reliabilität kann untergliedert werden in die Retestreliabilität, die Paralleltestreliabilität und die interne Konsistenz (Wild & Krapp, 2006). In Bezug auf die Notengebung sind die Gütekriterien der Objektivität, der Validität und der Reliabilität nicht immer trennscharf. In der Praxis spricht man oft von einer objektiven Notengebung, wenn diese frei von subjektiven Einschätzungen, reliabel und valide ist (Frey & Frey-Eiling, 2009).

3.2 Psychologische Störfaktoren

Vor allem das Gütekriterium der Objektivität wird durch psychologische Störfaktoren beeinträchtigt (Sacher, 2014). So werden Leistungseinschätzungen durch subjektive Einschätzungen wie beispielsweise Vorurteile, Sympathie bzw. Antipathie, dem ersten oder dem letzten Eindruck beeinflusst (Ingenkamp & Lissmann, 2008). Hadley (1995) stellte fest, dass sich Sympathie und Antipathie stark auf die Benotung von Schülern auswirkt. So erhielten 50 % der beliebtesten Schüler bessere Noten als ihre tatsächliche Leistung, während 50 % der unbeliebtesten Schülern unterhalb ihrer tatsächlich erbrachten Leistung beurteilt wurden. In diesem Kontext wurde auch sichtbar, dass die Sympathie gegenüber Mädchen tendenziell größer ist und diese somit besser benotet werden (Hadley, 1995; Crater, 1995). Die geschlechtsspezifischen Unterschiede bei der Bewertung gleicher Leistung sind nebst Sympathieeffekten auf stereotypischen Unterschätzung von Jungen und einer Überschätzung von Mädchen zurückzuführen (Carter, 1995, Weaver-Hightower, 2003). Weiss (1995) kam zu dem Ergebnis, dass aufgrund von Vorinformationen und Vorurteile gegenüber Schülern die Zensurengebung im Mittel 0,75 Notenpunkte abweicht.

[...]