Deutschlands Bildungslandschaft heute. Warum soziale Herkunft noch immer den Bildungserfolg bestimmt

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Sozialwissenschaftliche Betrachtung von Bildung und Bildungserfolg
2.1 Bildung und Bildungserfolg im Kontext der Herkunftsfamilie
2.2 Bildung und Bildungserfolg im Elementarbereich
2.3 Chancengleichheit in der Bildung und im Bildungserfolg im Schulbereich
2.4 Zusammenfassung

3 Lebensrealitäten von Kindern in verschiedenen sozialen Kontexten im Hinblick auf Bildungserfolg und das schulische System
3.1 Standortbestimmung von Kindern aus sozial benachteiligten Familien
3.2 Standortbestimmung von Kindern aus Arbeiterfamilien und Familien mit Migrationshintergrund
3.3 Standortbestimmung von Kindern aus bildungsorientierten Familien
3.4 Zwischenfazit

4 Einfluss von Lehrerverhalten und Lehrerkompetenzen auf die Steigerung der Chancengleichheit von Kindern im Bildungssystem
4.1 Pädagogische Herausforderungen bei Kindern mit sozialer Benachteiligung
4.2 Anforderungen an die Lehrerausbildung zur Förderung von Chancengleichheit
4.3 Bildungspolitische Konsequenzen für die Lehrerförderung
4.4 Schulsituation in Finnland
4.5 Zusammenfassung

5 Zukunftsorientierung zur Förderung benachteiligter Kinder als gesellschaftliche und politische Herausforderung
5.1 Mögliche Herausforderungen der Politik
5.2 Zusammenfassung

6 Fazit

Literatur

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Warum interessiert mich dieses Thema? Durch Zufall wurde ich auf das Buch von Marco Maurer „Du bleibst was du bist.“ aufmerksam. Der Journalist der Wochenzeitung „Die Zeit“ stellt darin die These auf, dass bei uns in Deutschland die soziale Herkunft noch immer über den Lebensweg von Kindern entscheidet. Das Buch erinnerte mich an zahlreiche Situationen in meiner Kindheit und Jugend. Meine Mutter, selbst die Tochter eines Bergmannes und einer Arbeiterin, hatte studiert. Mein Großvater sorgte dafür, dass seine beiden Söhne und meine Mutter ihr Abitur machen konnten. Meine Mutter vergaß nie dies zu schätzen. Als junge Frau in den 1968ern erlebte sie die Bildungsoffensive sehr konkret. So machte sie uns immer bewusst, dass Bildung ein hohes Gut ist. „Mit Abitur könnt ihr selbst entscheiden, was ihr werden wollt: Gärtner oder Professor!“, so ihre Worte. Viele Stellen in dem Buch von Marco Maurer erinnerten mich an Situationen in meiner Kindheit. Wenn wir zum Beispiel Misserfolge in der Schule hatten, dann waren nicht automatisch meine Geschwister und ich dafür verantwortlich, sondern meine Mutter schaute sich auch die Arbeitsleistung und Fähigkeiten der Lehrer an und lehnte sich dagegen auf. Meine jüngste Schwester sollte laut ihrer Klassenlehrerin zur Hauptschule, da sie eine Dyskalkulie hat. Meine Mutter ging daraufhin zum Direktor der Grundschule, bat um ein Gespräch und verkündete zusammengefasst: Entweder meine Tochter bekommt eine Empfehlung für die Realschule oder wir sehen uns vor der entsprechenden Abteilung bei der Bezirksregierung wieder. Meine Schwester bekam die Empfehlung, ging zur Realschule, machte später ihr Fachabitur und ist heute Fachlehrerin an einer Förderschule und hat mittlerweile den Beamtenstatus erhalten. Welchen Beruf hätte meine Schwester, wenn meine Mutter sich nicht so klar zur Wehr gesetzt hätte? Andere Kinder mit sogar noch besseren Zensuren aus dieser Klasse sind heute Hilfsarbeiter, Verkäufer oder ähnlich. Ihre Mütter und Väter hielten Bildung nicht für so bedeutsam. Ein spannendes Thema! Ausgelöst durch all diese Erfahrungen und Erinnerungen möchte ich der Frage nachgehen „Warum soziale Herkunft noch immer den Bildungserfolg in Deutschland im 21. Jahrhundert bestimmt.“

„Jeder hat das Recht auf Bildung.“, so beginnt der Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte (Vereinte Nationen 1948). Dass dieses Recht in Deutschland allgemein anerkannt wird, lässt sich nicht leugnen. Tatsächlich klaffen Theorie und Praxis in den meisten Fällen weit auseinander. So kann belegt werden, dass die Zahl der sogenannten „Bildungsverlierer heute so groß ist, wie niemals zuvor.“ (Quenzel/Hurrelmann 2010, S. 12). Aus den Berichten der OECD geht hervor, dass Armut in Deutschland, im Vergleich zu den anderen OECD-Ländern, deutlich zugenommen hat (vgl. OECD 2008, S. 5). Besonders betroffen von dieser Armut sind Kinder und Jugendliche. Das physische und psychische Befinden in ihrer Kindheit trägt entscheidend dazu bei, wie sich ihr späteres Leben weiterentwickelt. In Bezug auf soziale Herkunft und Bildung, gehörte Deutschland im Jahr 2000 noch zu den am schlechtesten abschneidenden OECD-Ländern. Die Ergebnisse aus der PISA-Studie von 2012 zeigen auf, dass Deutschland der Chancengerechtigkeit in Teilbereichen besser nachkommt (vgl. OECD 2014, S. 93 – 109). Mittlerweile erreichen die Deutschen das OECD-Durchschnittsniveau. Eine Chancengleichheit bei der sozialen Herkunft und Bildung herzustellen, wie es in anderen OECD-Ländern der Fall ist, kann dem deutschen Bildungssystem ohne Umdenken nicht gelingen. Bildungsbewusstsein, interkulturelle Kompetenz und frühzeitige Förderung, sind wichtige gesellschaftliche Einflüsse. Auf diese muss eingegangen werden, damit Kinder und Jugendliche Bildungserfolge erzielen können, unabhängig von ihrer sozialen Herkunft. Um diesen Ansprüchen gerecht werden zu können, sind die Fähigkeiten und Qualifikationen der Lehrpersonen gefragt. Diese Fähigkeiten und Qualifikationen spielen eine wichtige Rolle bei der Wissensvermittlung. Aktuell wird es politisch angestrebt, dass Schüler immer häufiger in einem heterogenen Klassenverband zusammenkommen. Somit stellt sich die Frage, ob Lehrerpersonen ausreichend auf diese Situation vorbereitet sind. Im Zusammenhang dieser Arbeit schließt Heterogenität genauso die individuellen, psychosozialen oder kognitiven Bedingungen mit ein, wie die allgemein verständliche Auffassung von Heterogenität.

2 Sozialwissenschaftliche Betrachtung von Bildung und Bildungserfolg

In der Sozialwissenschaft spielt die Betrachtung von Bildung und Bildungserfolg eine immer größere Rolle. Dies basiert darauf, dass Bildung als Grundlage für die Leistungsfähigkeit der Gesellschaft anerkannt wird. Somit kann Bildung als entscheidender Rohstoff für die Zukunft eines Gemeinwesens betrachtet werden. Bildungserwerb beginnt in den Familien, wird in der Kindertageseinrichtung weitergeführt und geht über Vorschuleinrichtungen in die Schulen und Hochschulen über. Genauer betrachtet kann gesagt werden, dass, unter Berücksichtigung des geforderten lebenslangen Lernens, Bildung eigentlich nie endet. Somit erscheint es wichtig, im Folgenden Bildung und Bildungserfolg genauer zu beleuchten (vgl. Schlüter/Strohschneider 2009, S. 9 – 10).

2.1 Bildung und Bildungserfolg im Kontext der Herkunftsfamilie

Sozialwissenschaftliche Untersuchungen gehen davon aus, dass eine Verbindung zwischen der sozialen Herkunft und dem Bildungserfolg besteht. Kommunikation, Bildungsressourcen und Sprache sind ebenso von großer Bedeutung, wie die Intersubjektivität in der Familie (vgl. Heid 1988, S. 1 – 17). Alle Faktoren tragen erheblich zum Bildungserfolg bei und haben großen Einfluss auf die schulischen Leistungen. „Die Herkunftsfamilie ist der Lebensbereich, in dem erfahrungsnahe Bildungsinhalte vermittelt und angeeignet werden.“ (Becker 2010, S. 51). Schon das Hineingeborenwerden in eine bestimmte Herkunftsfamilie kann eine Chancenungleichheit erzeugen (vgl. Röhner et al. 2009, S. 153). Die Herkunftsfamilie entscheidet durch eigene Bildungsnähe oder -ferne, wie die Sozialisation des Kindes verläuft. Bildungseinrichtungen wie Kindertageseinrichtung oder Schule schaffen es nicht ausreichend, die Abhängigkeit von Bildung und Herkunft aufzulösen. Der jeweils erworbene Bildungsstand entscheidet in der Regel später darüber, ob man beruflich erfolgreich und sozial abgesichert ist, welches Ansehen man in der Gesellschaft genießt und wie selbstbestimmt jemand leben kann. Chancengleichheit kann erst dann gewährleistet werden, wenn kein Kind mehr einen erschwerten Zugang zu Bildung hat. Dieses Ziel kann nur erreicht werden, wenn Bildungserfolg nicht mehr von der sozialen Herkunft abhängig ist. Raymond Boudon vertritt die Theorie, dass es primäre und sekundäre Herkunftseffekte gibt, die die Bildung und den Bildungserfolg bedingen. So entstehen primäre Herkunftseffekte durch unterschiedliche Sozialisationsbedingungen wie Erziehung, Bildung als Wertevermittlung, das soziale Umfeld oder den Lebensstil der Herkunftsfamilie. Ebenso gehört die finanzielle Situation der Herkunftsfamilie zu diesem Bereich. Diese Faktoren bedingen die späteren schulischen Leistungen eines Kindes (vgl. Beckers et al. 2010, S. 144). Boudon stellt heraus, dass Entscheidungen innerhalb der Familie, in Bezug auf Bildung, den sekundären Herkunftseffekt bestimmen. Das unterschiedliche Bildungsniveau von Eltern beeinflusst den Bildungsweg und den sich daraus ergebenden Bildungserfolg der Kinder. So erwarten Eltern mit eigener Hochschulerfahrung in der Regel einen identischen Bildungsabschluss des Kindes. Eltern aus bildungsfernen Schichten halten „ein Hochschulstudium eher (für ein) unkalkulierbares Investitionsrisiko.“ (Möller 2015, S. 24). Die soziale Herkunft und das Verhalten des sekundären Herkunftseffektes sind mit entscheidend über den Bildungszugang und den möglichen Bildungserfolg des Kindes (vgl. Beckers et al. 2010, S. 148).

Ganz aktuell belegt die 17. Shell Jugendstudie „Jugend 2015“, dass in Deutschland die soziale Herkunft noch immer einen großen Einfluss hat. „Zwar haben sich von 2002 bis 2015 die angestrebten oder erreichten Schulabschlüsse der Jugendlichen, deren Vater keinen oder einen einfachen Schulabschluss hat, verbessert […], dennoch kommt es hierdurch nicht zu einer umfassenden Besserstellung der Jugendlichen aus bildungsfernen Elternhäusern.“ (Shell Deutschland 2015, S. 67 – 68). Dies begründet sich dadurch, dass sich der Anteil der Jugendlichen mit Abitur oder Hochschulreife vergrößert hat, deren Eltern eben dieses Bildungsniveau hatten (vgl. Shell Deutschland 2015, S. 68). Des Weiteren muss erwähnt werden, dass Eltern aus höheren Bildungsschichten ihren Kindern zusätzlichen Nachhilfeunterricht finanzieren können. Eine Entlastung für Kinder aus finanziell schwachen Familien schafft auch nicht das Paket „Bildung und Teilhabe“. Die finanzielle Unterstützung ist sehr gering und setzt erst ein, wenn große Leistungsdefizite aufgetreten sind. Kinder finanziell abgesicherter Familien erhalten Nachhilfeunterricht häufig schon vorbeugend.

2.2 Bildung und Bildungserfolg im Elementarbereich

Forschungsergebnisse der Entwicklungspsychologie und Neurowissenschaft stellen die hohen Lernpotenziale von Kindern im Vorschulalter deutlich heraus. Festgestellt wird, dass die Bedingungen in Kindertageseinrichtungen eine entscheidende Rolle für den Bildungs- und Entwicklungsprozess der Kinder bis zur Einschulung spielen. Zwar haben Längsschnittuntersuchungen gezeigt, dass in Deutschland die Situation der Familien einen weitaus größeren Einfluss auf die Entwicklungs- und Bildungsprozesse als Kindertageseinrichtung und Schule haben, doch wurde belegt, dass eine gute frühkindliche Förderung die Bildungschancen und den Bildungserfolg der Kinder steigert. Festgestellt wurde insbesondere, dass für Kinder aus sozial schwierigen Familienverhältnissen der Kitabesuch besonders wichtig ist. Entscheidend hierfür ist jedoch die Qualität der pädagogischen Betreuung (vgl. Strehmel 2008, S. 8 – 13). In dem Kindergarten-PISA von 2004 wird für Deutschland eine bessere Förderung der Kinder unter drei Jahren gefordert. In diesem Bereich sind Verbesserungen eingetreten. Ein Kitaausbau für unter dreijährige Kinder erfolgte. Als weiterer Mangel wurde in dem Kindergarten-PISA die derzeitige Ausbildungsform der Erzieherinnen benannt. In fast allen europäischen Ländern erfolgt die Ausbildung der Erzieherinnen an Hochschulen, in Deutschland nur an Fachschulen. Weiterhin sind in deutschen Kindertageseinrichtungen immer noch viele Erzieherinnen tätig, die selbst nur über einen Hauptschulabschluss verfügen (vgl. OECD 2004, S. 37 – 38). Eine qualitativ schlechte frühkindliche Bildung verschärft die Chancenungleichheit. Gefordert wird daher für alle Kinder der Zugang zu einer guten frühkindlichen Bildung. Dies gelingt jedoch nur, wenn die Aus- und Fortbildung der pädagogischen Fachkräfte ausgebaut werden (vgl. Strehmel 2008, S. 8 – 13).

2.3 Chancengleichheit in der Bildung und im Bildungserfolg im Schulbereich

In dem Buch von Marco Maurer „Du bleibst was du bist.“, zeigt der Journalist das Bild eines „zutiefst ungerechten Landes“ auf (Maurer 2015, Klappentext). Seiner Meinung nach gilt in den heutigen Schulen wieder verstärkt das Vorurteil, dass soziale Herkunft und Intelligenz des Kindes sich bedingen. Lehrkräfte fördern nach seiner Ansicht, dass in den Schulen geprüft, zensiert und aussortiert wird (vgl. ebd.). Problematisch erscheint, dass es im deutschen Schulsystem nicht ausreichend gelingt, die Ungerechtigkeiten der sozialen Herkunft aufzufangen und zu beseitigen. In Deutschland werden herkunftsbedingte Bildungsungleichheiten durch eine frühe Aufteilung in verschiedene Schulsysteme noch verstärkt. Zwar gibt es in Deutschland inzwischen mehr Sekundar- und Gesamtschulen, jedoch spielen Realschulen und Gymnasien noch immer eine wesentliche Rolle. Kinder werden in Deutschland nach dem vierten bzw. dem sechsten Schuljahr auf verschiedene Schulen aufgeteilt. Diese lebensgeschichtlich frühe Aufteilung beeinflusst im internationalen Vergleich den Bildungserfolg der Kinder und Jugendlichen in Schulen. Auffällig ist, dass hierbei die frühe Einstufung der Schüler das zu erwartende Leistungspotenzial vorwegnimmt. So kann eine selbsterfüllende negative Prophezeiung der Leistungsstärke in Gang gesetzt werden. Bei Kindern aus bildungsfernen Schichten wird so Selbstvertrauen zerstört und häufig eine Verringerung der Lernmotivation in Gang gesetzt. Eltern aus höheren Bildungsschichten widersetzen sich eher den Schulempfehlungen der Lehrkräfte. Eltern mit eigenem niedrigen Bildungshintergrund akzeptieren die Empfehlungen der Autoritätsperson Lehrer (vgl. Quenzel/Hurrelmann 2010, S. 10). „So schicken beispielsweise Eltern aus sog. ‚bildungsfernen Schichten‘ ihre Kinder selbst mit guten Schulnoten seltener auf ein Gymnasium als Eltern mit höheren Bildungsabschlüssen.“ (Quenzel/Hurrelmann 2010, S.10). Nach Marco Maurer spricht das Mainzer Institut für Soziologie davon, dass Lehrer nicht wertfrei Empfehlungen für bestimmte Schulen aussprechen. Bewusst oder unbewusst sind ihre Empfehlungen angeblich schicht- und ethnienspezifisch. So wurde festgestellt, dass Kinder mit der gleichen Schulnote 2,0 aus bildungsnahen Elternhäusern von Lehrern mit 97-prozentiger Wahrscheinlichkeit eine Empfehlung fürs Gymnasium erhalten und nur 75 % der Kinder aus einer niedrigen Bildungsschicht. (vgl. Maurer 2015, S. 19). Diese Herkunftseffekte belegt die IGLU-Studie von 2006 (vgl. Bos et al. 2007, S. 226 –227). Hier wird deutlich, dass Schüler aus niedrigen Sozialschichten, bei gleichen Kompetenzen und Begabungen, geringere Aussichten haben, ein Gymnasium zu besuchen als Schüler aus höheren sozialen Schichten (vgl. Solga/Dombrowski 2009, S. 14). Die Gründe für diese Beobachtung lassen sich sowohl in den Schullaufbahnen der Eltern als auch in der Schulempfehlung der Lehrenden wiederfinden. Weiterhin spielen nach verschiedensten Untersuchungsergebnissen im Schulbereich die Vornamen der Kinder, bezogen auf die pädagogische Betreuung der Lehrkräfte, eine Rolle. So wurde festgestellt, dass Lehrkräfte Kinder mit den Namen Mandy, Justin, Chantal oder Kevin für weniger leistungsstark halten als Kinder mit Namen wie Simon, Lukas, Alexander, Maria oder Sofie (vgl. Zips 2012).

2.4 Zusammenfassung

Bildung und Bildungserfolg werden, im Rahmen sozialwissenschaftlicher Betrachtungen, stark von der Situation der Herkunftsfamilie geprägt. Weiterhin ist festzustellen, dass diese Bedingtheiten nicht ausreichend durch pädagogische Förderungen im Elementar- und Schulbereich ausgeglichen werden. Ein Jugendlicher mit Abitur kann entscheiden, ob er studiert oder Handwerker wird. Einem Jugendlichen mit Hauptschulabschluss wird diese Entscheidungsmöglichkeit verwehrt. Katja Urbatsch belegt in ihrem Buch „Ausgebremst – Warum das Recht auf Bildung nicht für alle gilt“, dass Bildung und Bildungserfolg in Deutschland nicht chancengleich verteilt sind. Immer noch gehört Deutschland im OECD-Ranking zu den Schlusslichtern (vgl. Urbatsch 2011, S. 208 – 210).

3 Lebensrealitäten von Kindern in verschiedenen sozialen Kontexten im Hinblick auf Bildungserfolg und das schulische System

Beeinflussen Lebensrealitäten von Kindern in verschiedenen Kontexten ihren Entwicklungsweg? Viele Forschungen beschäftigen sich mit diesem Thema. Dabei ist leicht festzustellen, dass viele Faktoren dafür entscheidend sind. So gibt es Ungleichheiten beim Einkommen, Vermögen, bei den Wohnbedingungen, bei der Gesundheits- und Krankheitsversorgung usw. (vgl. Wehler 2013, S. 14). Eine US-amerikanische Studie hat festgestellt, dass dreijährige Kinder aus Akademikerfamilien über einen Wortschatz von 1.100 Wörtern verfügen. Der Wortschatz bei Kindern aus dem Arbeitermilieu umfasst rund 700 Wörter und bei Kindern aus armen Elternhäusern nur 520 Wörter (vgl. Maurer 2015, S. 185). Daher erscheint es wichtig, im Hinblick auf Bildungserfolg und das schulische System, die Lebensrealitäten von Kindern genauer zu beleuchten.

3.1 Standortbestimmung von Kindern aus sozial benachteiligten Familien

Förderung und elterliche Liebe sorgen unter anderem dafür, dass es Kindern in Deutschland gut geht. Jedoch kann von Chancengleichheit nicht die Rede sein, denn wie bereits im vorherigen Kapitel geschildert, entscheidet in der Regel der soziale Status der Herkunftsfamilie, unter welchen Bedingungen Kinder aufwachsen und leben. Hierzu belegt die UNICEF-Vergleichsstudie 2012, dass fast jedes elfte Kind in relativer Armut lebt (vgl. UNICEF 2012, S. 2). Hierbei hat UNICEF beobachtet, dass sozial benachteiligte Kinder vermehrt „in isolierten Wohnvierteln unter sich bleiben“ (Bayerischer Rundfunk 2013). Somit ist eine Chancenungleichheit vorprogrammiert, da „gute Schulen und ausreichende soziale Unterstützung fehlen (ebd.). Eine neuere Studie, im Auftrag der Bertelsmann-Stiftung, hat ergeben, dass in Deutschland jedes fünfte Kind unter 15 Jahren armutsgefährdet ist. Dies bedeutet, dass Kinder unterhalb der Armutsgrenze aufwachsen. Dies sind 2,1 Millionen Kinder in Haushalten, die Hartz IV erhalten, 1,15 Millionen arme Kinder, die keine Unterstützung erhalten, obwohl Anspruch bestehen würde, und weitere 480.000 Kinder, die knapp über der Armutsgrenze leben (vgl. ZEIT ONLINE/dpa/fin 2015).

Der Soziologe Dr. Stephan Ellinger schreibt, dass Kinder, die aus sozial benachteiligten Familien stammen, „sich häufig in einem Teufelskreis der Armut – der

sowohl äußerliche als auch innere Armut einbezieht –“ (Ellinger 2013, S. 3) befinden. Weiterhin führt er auf, dass verschiedene soziologische und pädagogische Faktoren wie Einkommen, Reduzierung der Grundbedürfnisse, familiäre Belastungen, Einschränkungen der Elternfunktion, die soziale Benachteiligung bestimmen (vgl. ebd.). So finden wir in sozial benachteiligten Familien Kinder, die von Beginn an unter Armut leiden, Kinder, die von ihren Eltern vernachlässigt werden, Kinder, die von ihren Eltern nicht ausreichend gesundheitlich versorgt werden, Kinder, die, auf Grund dieser Umstände, von ihren Klassenkameraden ausgegrenzt und gemobbt werden, Kinder, die nicht gelernt haben, sich zu konzentrieren und im Unterricht stillzusitzen. Somit ist häufig ein Scheitern vom ersten Schultag an vorprogrammiert (vgl. Siggelkow/Büscher 2012, Klappentext). Marco Maurer bezeichnet diese Gesamtsituation in den sozial benachteiligten Familien mit folgendem Satz ketzerisch: „Das frühe Unglück – ungeliebt, ungefördert, ungebildet“ (Maurer 2015, S. 185). Nimmt man trotzdem an, dass ein Großteil der Familien den Kindern Liebe entgegenbringt, so ist eine Standortbestimmung „ungefördert, ungebildet“ schon entscheidend für den Bildungserfolg und die schulische Integration in das System. Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass Reformen, die Kinder aus sozial benachteiligten Familien fördern, bei der politischen Elite keine Mehrheiten finden. Ein gutes Beispiel dafür ist der ehemalige Bürgermeister von Hamburg, Ole von Beust, der von sich selbst berichtet, dass er als Bürgermeister erstmals in Kontakt mit Menschen aus sozial schwachen Bereichen kam. Dies brachte ihn dazu, politisch zu fordern, für alle Hamburger Schüler das gemeinsame Lernen bis zur sechsten Klasse anzustreben. Die Reform scheiterte am Widerstand seiner Parteikollegen, also der bürgerlichen Schicht. Von Beust trat daraufhin zurück. Hier stellt sich die Frage: „Wollen gut etablierte Schichten den Aufstieg von Kindern mit weniger Chancen verhindern, um keine Konkurrenz für den eigenen Nachwuchs heranwachsen zu lassen?“ (vgl. Maurer 2015, S. 231 – 246).

3.2 Standortbestimmung von Kindern aus Arbeiterfamilien und Familien mit Migrationshintergrund

Viele Kinder aus Arbeiterfamilien nach erfolgtem Schulabschluss führen häufig das gleiche Leben wie ihre Eltern. Sie absolvieren eine Ausbildung oder beginnen eine Lehre. Die wenigsten Kinder aus Arbeiterfamilien besuchen nach der zehnjährigen Schulpflicht eine Universität. Der Bildungstrichter 2009 der 20. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerkes zeigt auf, dass 23 % der Hochschulzugangsberechtigen aus Arbeiterfamilien stammen (vgl. Middendorff et al. 2013, S. 112). Dieses Untersuchungsergebnis lässt deutlich erkennen, dass für Kinder aus Arbeiterfamilien der Zugang zu einer universitären Ausbildung immer noch in Verbindung mit der sozialen Herkunft steht und in Deutschland ein Bildungsaufstieg, im Gegensatz zu anderen europäischen Ländern, schwierig zu erreichen ist (vgl. Zimmermann 2013, S. 6 – 7). Die Autorin und Gründerin der gemeinnützigen Initiative „arbeiterkind.de“, Katja Urbatsch, berichtet über erlebte schulische und universitäre Erlebnisse aus ihrer Kindheit und stellt fest, dass es sehr schwer ist, die Schulform zu wechseln, die zuvor durch die Schullaufbahnempfehlung in der Grundschule ausgesprochen wurde. Wenn ein Schüler eine andere Schulform wählen möchte und damit die Entscheidung trifft, einen höheren Bildungsabschluss anzustreben, ist dies nur möglich, wenn viel Zeit und vor allem mentale Kraft investiert wird (vgl. Urbatsch 2011, S. 28 – 30).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Bildungstrichter 2009: Schematische Darstellung sozialer Selektion – Bildungsbeteiligung von Kindern nach Bildungsstatus im Elternhaus (Middendorff et al. 2013, S. 112)

In dem Dossier „Familien mit Migrationshintergrund: Analysen zur Lebenssituation, Erwerbsbeteiligung und Vereinbarkeit von Familie und Beruf“ vom BMFSFJ wird angeführt, dass das Armutsrisiko in Familien mit Migrationshintergrund eine Armutsgefährdungsquote von 27 % hat. Somit ist die Gefährdung mehr als doppelt so groß wie bei Familien ohne Migrationshintergrund (13 %). Erschreckend ist, dass die Armutsgefährdung bei diesen Familien über dem Durchschnitt aller Familientypen in Deutschland liegt. Mit 36 % ist die Armutsgefährdung in türkischstämmigen Familien besonders hoch. Ganz extrem ist das Armutsrisiko bei alleinerziehenden Migrantinnen (60 %). Zum Vergleich: Bei allein Erziehenden ohne Migrationshintergrund beträgt diese Quote 35 %. Zusätzlich belasten Faktoren wie mangelnde Sprachkenntnisse, isoliertes Leben in der eigenen Ethnie oder körperlich anstrengende Berufstätigkeiten die Lebenssituation der Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund (vgl. Henkel et al. 2014, S. 28 – 30). Die Beleuchtung der Arbeiterfamilien und der Familien mit Migrationshintergrund ergibt bei der Standortbestimmung eine eindeutige Schlechterstellung der letzteren Gruppe, dies beginnt schon im Kitaalter. Untersuchungen belegen, dass Kinder mit Migrationshintergrund viel länger in der Herkunftsfamilie betreut werden. Zu berücksichtigen ist hierbei besonders die wissenschaftliche Feststellung, dass bei „Kindern unter zwei Jahren (…) die neuronalen Strukturen des Gehirns angelegt und damit geprägt (werden): Wachsen die Kinder mit zu wenig oder zu oft wechselnden Bezugspersonen auf, werden nicht ausreichend neuronale Wachstumshormone gebildet.“ (Maurer 2015, S. 195). Trotzdem kann für beide Gruppen festgestellt werden, dass die Lebensrealitäten der Kinder in diesen sozialen Kontexten eindeutig schlechtere Startbedingungen für Bildungserfolge beinhalten und so negative Folgen für das schulische System haben.

3.3 Standortbestimmung von Kindern aus bildungsorientierten Familien

In bildungsorientierten Familien ist Bildung ein entscheidender Gegenstand der Elterninteressen.

„Wenn alle Eltern so lautstark und gewichtig darauf bestehen würden, dass ihre Kinder das Abitur machen, wie es Akademiker auch dann tun, wenn ihre Sprösslinge nur sehr mäßige Schulleistungen aufzuweisen haben, dann wäre der vorzeitige Abgang (aus weiterführenden Schulen) bei allen Gruppen so gering, wie bei Kindern aus höheren Schichten.“ (Brake/Büchner 2012, S. 11)

Diese Beobachtung machte Ralf Dahrendorf bereits in den 1960er Jahren. Forschungen belegen, dass diese spezifische Interessenwahrnehmung der Gruppe der Akademikereltern sich bis heute kaum geändert hat. Somit nehmen bildungsorientierte Eltern eindeutig Einfluss auf die positive Bildungsentwicklung ihrer Kinder. Sie nehmen damit ihr Recht wahr, das eigentlich alle Eltern haben, konkurrierend zu den Entscheidungen der Schulvertreter, den Bildungsweg ihrer Kinder entscheidend mitzubestimmen (vgl. ebd.). An dieser Stelle möchte ich an meine Einleitung erinnern, in der ich schilderte, dass meine akademisch gebildete Mutter sich gegen den Schulleiter durchsetzte und somit meiner Schwester eine andere Schulkarriere möglich machte. Immer wieder gibt es in der Literatur Hinweise, dass bildungsorientierte Eltern politisch interessierte Eltern sind. Sie durchblicken hierarchische Systeme, kennen gesetzliche Mittel und können sich somit gegen Entscheidungsträger der Schulen zur Wehr setzen. Oftmals wird dies überhaupt nicht notwendig, da bildungsorientierte Eltern als gleichwertige Partner durch Lehrkräfte anerkannt werden, was eine positivere Beurteilung des Nachwuchses aus bildungsorientierten Familien nach sich zieht. Denken wir an den ehemaligen Hamburger Bürgermeister Ole von Beust, der sich von seinen konservativen Parteikollegen abgrenzt, indem er sagt, „Ich bin kein Konservativer, ich bin Christdemokrat.“ (Maurer 2015, S. 237). Von Beust selbst kommt aus einer bildungsorientierten Familie und hat die Bildungsnotwendigkeit anderer Kontexte nur durch den direkten Kontakt zu Hamburger Bürgern erfahren. Für seine gedankliche Neuorientierung der Veränderung des Schulsystems war sicherlich seine christliche Grundeinstellung von Bedeutung. Von Beusts Ansatz scheiterte unter anderem, weil wenig Wähler aus bildungsfernen Schichten ihr Abstimmungsrecht in Anspruch nahmen (vgl. ebd., S. 231 – 246). Die Süddeutsche Zeitung schrieb einmal: „Wer arbeitslos ist und wenig Geld hat, der bleibt bei den Wahlen daheim. Die Bundesrepublik entwickelt sich zu einer Demokratie der Besserverdienenden.“ (Maurer 2015, S. 77). Somit kann zur Standortbestimmung von Kindern aus bildungsorientierten Familien ein politisches Diskussionsthema innerhalb des sozialen Kontextes angenommen werden. Dies beweist auch die Aufsteigergeschichte des Zentralstellenleiters im Innenministerium Baden-Württembergs, Thomas Berger, der als Sohn eines Betriebselektrikers und einer Fabriknäherin geboren wurde. Berger beschreibt, dass sein Vater stundenlang politische Diskussionen auf dem Bildschirm des Fernsehers verfolgt hat. Er schildert: „Politik (…) war bei uns zu Hause wichtiger als Sport, [sic!] und Willy Brandt war für meinen Vater ein Held.“ (Maurer 2015, S. 76). Berger vertritt die Meinung, dass ein solch politisches Interesse heutzutage in bildungsfernen Schichten nicht mehr entscheidend vorgelebt wird und schließt daraus, dass somit in vielen Bereichen Bildungsorientierte in politischen Kreisen unter sich bleiben und aus ihren Einzugsbereichen die Entscheidungsträger für das Handeln im Bildungsbereich kommen. Somit sollte der Blick darauf gelenkt werden, ob Konkurrenz für Kinder aus bildungsorientierten Familien bewusst ferngehalten wird, damit weniger Gegenspieler für hochqualifizierte und gut bezahlte Berufssparten heranwachsen (vgl. Maurer 2015, S. 76 – 117). Interessant ist, dass Marco Maurer, nach dem Erscheinen seines Buches, von vielen Erwachsenen mit bildungsorientiertem Familienhintergrund angeschrieben wurde. Diese Erwachsenen teilten ihm mit, dass Akademikerkinder auf ähnliche Probleme stoßen, wie Kinder aus dem bildungsfernen Milieu. Dabei ist das Vorzeichen für die Problematik jedoch umgekehrt. Für diese Erwachsenen wurde der Lebensweg kompliziert, wenn sie ihren Akademikereltern eröffneten, dass sie zum Beispiel lieber Tischler, Gärtner, Altenpfleger oder Erzieherin werden möchten (vgl. Maurer 2015, S. 117 – 121). Insgesamt kann für diesen Bereich das Fazit gezogen werden, dass Kinder aus einem bildungsorientierten Elternhaus es leichter haben, schulische und berufliche Erfolge zu erzielen. Dies gilt auch, wenn sie schlechtere Schulleistungen vorweisen. Entscheidend für die Standortbestimmung der Kinder aus bildungsorientierten Familien ist, dass für kindliche Handlungs- und Gestaltungsspielräume das Fundament in der Herkunftsfamilie gelegt wird. Die Familie wird so zu einem Bildungsort, der eindeutig positiv auf den späteren Schulweg vorbereitet (vgl. Brake/Büchner 2012, S. 124 – 130).

3.4 Zwischenfazit

Die vorherigen Ausführungen belegen, dass eine Gerechtigkeit im Schulsystem, bezogen auf unterschiedliche soziale Herkunft, eindeutig nicht gegeben ist. Die Ursache dafür bedingt sich durch Erfahrungen, die vor der Einschulung manifestiert werden. Denn Bildungsungleichheiten beginnen nicht erst in der Schule. Schon vor der Einschulung legen Kinder eine entscheidende Wegstrecke zurück, die durch das familiäre Zusammenleben wichtige Grundsteine für den späteren Bildungsweg legt. Neben den Ungleichheiten im Bildungsort Familie, setzen sich die Ungleichheiten bei der unterschiedlichen Nutzung von vorschulischen Einrichtungen fort. Kinder aus sozial benachteiligen Familien besuchen nicht so häufig und nicht so lange die Kindertageseinrichtung, weiterhin wählen gut situierte Eltern bewusster eine Kindertageseinrichtung nach guten pädagogischen Gegebenheiten aus. Oftmals werden teurere private Betreuungsangebote genutzt, die ein besseres Angebot vorhalten. Hier sind neben der Einrichtung, den spielerischen Bildungsangeboten, eine bessere Ausbildung der Pädagogen zu nennen und ein besserer Betreuungsquotenschlüssel. Diese Ungleichheit setzt sich in der schulischen Laufbahn fort, da es ab der Primarstufe eine herkunftsbezogene Bildungsbenachteiligung gibt. Auch beim Übergang in die Sekundarstufe I, ist diese Benachteiligung zu finden. Wie vorab geschildert, spielt dabei das Signalverhalten der Eltern eine entscheidende Rolle. Eltern aus bildungsorientierten Schichten, die selbst häufig schon eine Akademikerausbildung haben, fordern konsequenter für ihre Kinder den Besuch des Gymnasiums und setzen ein späteres Studium für ihren Nachwuchs voraus. Auch beim Hochschulzugang und Hochschulstudium ist eine soziale Ungleichheit zu finden. Diese zieht Konsequenzen für den Studienverlauf nach sich. Allein die unterschiedliche finanzielle Ausstattung von Studenten, Studenten aus bildungsfernen Schichten müssen häufig neben dem Studium arbeiten, spielt dabei eine Rolle. Insgesamt kann das Zwischenfazit gezogen werden, dass die soziale Herkunft auf allen Ebenen eine entscheidende Rolle für den Bildungsverlauf spielt. Es zeigt sich mit drastischer Deutlichkeit, dass die vorgegebenen „Statusübergänge im Bildungssystem als zentrale Selektionsinstrumente im Bildungsverlauf wirksam werden.“ (Brake/Büchner 2012, S. 164). Viele empirische Untersuchungen haben bewiesen, dass soziale Ungerechtigkeiten bestehen, trotzdem werden die Grundlagen unterschiedlicher Bildungschancen und sozialer Ungerechtigkeit ins Abseits gedrängt und gleichzeitig wird suggeriert, dass die gesellschaftliche Vorherrschaft einer bestimmten bildungsorientierten Schicht legitim ist. Anna Brake und Peter Büchner stellen daher fest, dass hier

„wahrscheinlich eine der zentralen Voraussetzungen dafür (liegt), dass trotz aller öffentlichen Klagen über die Ungerechtigkeit des Bildungssystems sich seit Jahrzehnten so wenig in Richtung einer Verminderung der sozialen Selektivität hat erreichen lassen.“ (ebd.) (vgl. Brake/Büchner 2012, S. 121 – 164).

4 Einfluss von Lehrerverhalten und Lehrerkompetenzen auf die Steigerung der Chancengleichheit von Kindern im Bildungssystem

Chancengleichheit und soziale Herkunft, kann nicht losgelöst von der Rolle des Lehrerverhaltens und der Lehrerkompetenzen betrachtet werden. Nimmt man die aktuelle Bildungsdebatte in den Blick, so werden besonders von der Politik die Strukturfragen und Organisationsprobleme des Komplexes Schule beleuchtet. Gleichzeitig gibt es einen ganz anderen Ansatz, der unter anderem von Michael Felten in seinem Buch „Auf die Lehrer kommt es an!“ angesprochen wird. Hier wird das menschliche Verhältnis zwischen Lehrern und Schülern, also die pädagogische Beziehung, in den Mittelpunkt gerückt. Führungsfreude, Methodenklarheit, verbunden mit gleichzeitiger Einfühlsamkeit, können nach Felten eine positive Perspektive im Schulalltag eröffnen. Somit werden klar das Verhalten der Lehrer und ihre Kompetenzen in den Blick genommen. Entscheidend dabei ist weiterhin, dass Lehrer, die Felten „die Besten“ nennt, auch Kinder aus sozial benachteiligten Schichten besonders berücksichtigen (vgl. Felten 2011, S. 11 – 21).

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