Songtextlyrik von Rammstein im Deutschunterricht


Bachelorarbeit, 2016

42 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Definitionsversuch Songtextlyrik
2.1. Was ist ein Song?
2.2. Was ist ein Text?
2.3. Was ist Lyrik?
2.4. Songtextlyrik

3. Situation Lyrikunterricht
3.1. Anbindung an den Lehrplan
3.2. Gehört Musik in den Deutschunterricht?
3.3. Bestandsaufnahme
3.4. Vorteile der Verknüpfung

4. Der Struwwelpeter
4.1. Der pädagogische Zeigefinger
4.2. Dr. Heinrich Hoffmanns Struwwelpeter
4.3. Roter Phosphor
4.4. Die gar traurige Geschichte mit dem Feuerzeug
4.5. Paulinchen
4.6. Störungen des Sozialverhaltens im Kindes- und Jugendalter
4.7. Der Struwwelpeter hinterlässt Spuren

5. Rammstein
5.1. Allgemeines
5.2. Die Gruppe
5.3 Der Name
5.3. Ein neuer Stil
5.4. Rammstein lyrisch
5.5. Rammsteins Paulinchen
5.6. Die Erfolgsgeschichte

6. Verknüpfung mit der Praxis
6.1. Die Kombination beider Elemente
6.2. Anregungen für den Unterricht
6.3. Die Voraussetzungen

7. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Der Song bzw. das Lied stellt die häufigste Begegnung Jugendlicher mit lyrischen Texten dar (vgl. Holoubek 1998; Pichottky 2013; Spinner 2012). Die Musik ist als bedeutsamer Bestandteil der Lyrik zu verstehen. Gleichzeitig nimmt sie als Sozialisationsinstanz eine wichtige Rolle im Leben von Schülerinnen und Schülern ein. Allerdings wird der Lyrikunterricht in der „täglichen Unterrichtspraxis von Lernenden wie Lehrenden als zutiefst unbefriedigend erlebt und empfunden“ (Pichottky 2013).

Die vorliegende Arbeit versucht zu klären, ob und inwieweit die Liedtexte der Musikband „Rammstein“ geeignet sind, Jugendliche für die Auseinandersetzung mit lyrischen Texten zu gewinnen und zu begeistern. Als Anknüpfungspunkt wird hierzu der Song „Hilf mir“ angeboten. Er weist ausgeprägte intertextuelle Bezüge zu Heinrich Hoffmanns Werk „Die gar traurige Geschichte mit dem Feuerzeug“ aus dem „Struwwelpeter“ auf.

Nachdem in Kapitel zwei ein Definitionsversuch des Begriffs Songtextlyrik unternommen wird, folgt im dritten Teil die Beschreibung der aktuellen Situation im Lyrikunterricht. Hierbei werden zunächst die formulierten Lernziele aus den Lehrplänen des Bundeslandes Rheinland-Pfalz vorgestellt. In Anlehnung an die Autoren Spinner und Pichottky, werden erste methodische Überlegungen zur Umsetzung dieser Aufgabe hervorgehoben. Dabei wird die Einbeziehung von Songtexten als ein vielversprechender Ansatz deutlich. In dem darauf folgenden Kapitel wird die Entstehungsgeschichte des Struwwelpeters näher beleuchtet. Ein Einblick in die Erziehungsmethoden des 19. Jahrhunderts soll die kritische Betrachtung des Werkes ein Stück weit relativieren und dessen Verständnis erleichtern. Untersucht wird insbesondere die Geschichte vom „Paulinchen“. Eine Annäherung an die Musikgruppe Rammstein erfolgt anschließend in Kapitel fünf. Nach der Vorstellung der einzelnen Band-Mitglieder werden Stil und Songtexte genauer untersucht und zur Ver­anschaulichung einige Textpassagen unterschiedlicher Lieder aufgegriffen. Mit dem Song „Hilf mir“ werden im Abschluss die Verbindungen zu Hoffmanns Paulinchen aufgezeigt. Die Angaben dieser beiden Abschnitte können zugleich als Hintergrundinformationen für den Unterricht herangezogen werden. Die Verknüpfung aus Struwwelpeter und Rammstein werden in dem abschließenden Teil der Arbeit thematisiert. Für den Einsatz in der Praxis werden entsprechende Anregungen formuliert und einzelne für den Unterrichtserfolg wesentliche Rahmenbedingungen und Aspekte dargestellt.

2. Definitionsversuch Songtextlyrik

2.1. Was ist ein Song?

„Der Song ist ein multimediales Phänomen […] und daher mit literaturwissenschaftlichen Mitteln allein nicht zu erfassen“ (Burdorf 2003, 452). Verschiedene Darbietungsformen, Gedichttexte, Bild- und Tonträger oder Videoclips sind zu unterscheiden (vgl. ebd.). Die Verbindung von Musik bzw. Gesang und Text orientiert sich an anglo-amerikanischen Vorbildern des 20. und 21. Jahrhunderts (vgl. ebd.; Helmes 2007, 716). Meist handelt es sich dabei um ein strophisch angelegtes Gedicht geringen Umfangs, welches einen Refrain enthält und nach unterschiedlichen Kriterien, z.B. sprachlichen, textlich-inhaltlichen, musikalisch-formalen oder funktionalen, in verschiedene Genres eingeteilt werden kann (vgl. Burdorf 2003, 452; Helmes 2007, 716). Der dem deutschen Lied weitgehend äquivalente Begriff Song wird, so Burdorf, verwendet, wenn mindestens eines der folgenden Merkmale vorliegt:

(1) Orientierung an englischsprachigen Vorbildern; (2) Entfernung von den Mustern der Klassischen Musik (→ Kunstlied) und Ausrichtung auf Formen und Institutionen der Populärkultur (z.B. → Kabarett, → Musical, Jazz- und Rockmusik); (3) statt folklorenaher Anonymität (→ Volkslied bzw. folk-song) individuelle Gestaltung durch einen Autor und Komponisten (oft in einer Person vereint; engl. songwriter) und → Sänger (alternativ auch Duo oder Gruppe) (Burdorf 2003, 452).

Das „‚Lied‘ ist sowohl ein musik- wie ein literaturwissenschaftlicher Begriff. […] Im umfassenderen Feld der → Lyrik wird das Lied in erster Linie durch den potentiellen oder tatsächlichen Zusammenhang mit der Musik markiert“ (Brunner 2000, 420f.).

Der Begriff „Lied“ wird sehr diffus gebraucht (vgl. ebd.). Versuche zur Klärung wurden unternommen, jedoch ohne zufriedenstellende Zusammenführung der musik- und literatur­wissenschaftlichen Perspektiven. Zu unterschiedlich sind die gesetzten Entscheidungs­kriterien (vgl. ebd). Durch die Verknüpfung verschiedener, für das Lied typischer Kategorien ergeben sich Untergruppen und Sonderstellungen (vgl. ebd.). So ist zum Beispiel das Volkslied durch seine „Schlichtheit des Tones“ (ebd.) und die anonyme Entstehung bereits als eine Form der Abweichung zu verstehen (vgl. ebd.). Im Gegensatz dazu ist der Urheber beim Kunstlied bekannt, die Rezeption ist eher gebildeten statt ungebildeten Schichten vorbehalten (vlg. Czucka 2007, 413). Anders als das französische Chanson – „frz. = Lied; […] allg. volkstümlicher Gesang vom improvisierten Zweizeiler bis zum gesungenen Epos“ (Graeber 2007, 117) – wird der Song immer erneut von angloamerikanischen populären Kulturen beeinflusst (vgl. Burdorf 2003, 452).

Als Übersetzung des englischen Begriffs „songwriter“ und in Anlehnung an Brechts Berufsbezeichnung „Stückeschreiber“, werden in den 1960er Jahren entsprechende Sänger bzw. Künstler als Liedermacher bezeichnet (vgl. Burdorf 2007, 43). Ein Song zeichnet sich häufiger durch gesellschaftskritische und ästhetische(re) Ansprüche aus, als beispielsweise der Schlager, dessen einfache Unterhaltungsfunktion um „des kommerziellen Erfolgs willen konzipiert“ (Helmes 2007, 684) wird (vgl. Burdorf 2003, 452).

Seit Beginn des 21. Jahrhunderts orientieren sich die Texte einiger deutschsprachiger Musikgruppen wieder verstärkt an dem Schlager (vgl. Helmes 2007, 716).

Von besonderer Wirkung für die literaturwissenschaftliche Lied-Forschung des 20. Jhs. wurde die Theorie der → Werkimmanenten Interpretation, die (etwa bei Staiger, Kayser, v. Wiese) das Lied über den Lyrikbegriff zu einer zentralen Kategorie erhob, indem sie dem ‚Liedhaften‘ ontologische Züge als ‚eigentlichste lyrische Haltung‘ zuwies. ‚Hier gibt es keine gegenüberstehende und auf das Ich wirkende Gegenständlichkeit mehr, hier verschmelzen beide völlig miteinander, hier ist alles Innerlichkeit […]‘ (Meier 2000, 425).

2.2. Was ist ein Text?

Unter einem Text versteht man im Allgemeinen eine „über die Satzgrenze hinaus zusammenhängende Folge sprachlicher Einheiten, v.a. in schriftlicher Kommunikation“ (Winko 2007, 760). Die Einheiten sind in hierarchischer Weise miteinander verknüpft und ergeben ein Ganzes (vgl. Horstmann 2003, 594). Diese Verknüpfungsweisen markieren spezifische Textsorten (vgl. ebd.). Man kann den Begriff, den „diversen Verwendungskontexten entsprechend“ (vgl. Winko 2007, 760), unterschiedlich definieren.

In der Textlinguistik wie auch in der Literaturwissenschaft werden Texte unter anderem nach kommunikativer Funktion, sprachlicher Struktur und Textverarbeitung charakterisiert, wenngleich Mischformen zwischen allen dreien, mit jeweils unterschiedlichen Gewichtungen, dominieren (vgl. ebd.). „Für eine wirkliche theoretische Explikation sind jedoch nur Ansätze zu erkennen“ (Ehlich 1984, 9): Sandig liefert einen Beitrag zu Anwendungsmöglichkeiten der Prototypentheorie von Eleanor Rosch und kontrastiert diese Konzeption von Text mit klassischen Textdefinitionen (vgl. Mangasser-Wahl 2000, 11f., 94). Sandig erörtert die bestehenden Definitions­probleme und zeigt, dass verschiedene Texte nicht mit einer einheitlichen Definition zu erfassen sind und bietet eine mögliche Alternativlösung an (vgl. ebd.).

Dem prototypischen Konzept von Sandig zufolge sind Texte als komplexe Einheiten zu erachten, welche in Situationen verwendet werden, „ um in der Gesellschaft Aufgaben zu lösen“ (Sandig 2000, 99). Eine rein satzorientierte Analyse ist nicht ausreichend, da ein Text mehr ist als eine Sequenz von Sätzen (vgl. Sandig 1984, 199). „Ein im Text verwendeter Satz kann deshalb etwas bedeuten, das man dem isolierten Satz nicht entnehmen kann. […] Der sprachlich ausgeformte Text ist nur die wahrnehmbare ‚Spitze des Eisbergs‘“ (ebd.). Eindeutige Grenzen und eine somit trennscharfe Definition gibt es nicht und dies ist auch nach Sandig (2000, 93f.) nicht notwendig. In Anlehnung an die Prototypentheorie sind, so Sandig, folgende – ausgewählte – Kategorien als richtungsweisend anzusehen:

1. „Kategorien werden nicht immer durch die Verbindung von ‚notwendigen und hinreichenden‘ Merkmalen definiert“ (Mangasser-Wahl 1996, 83).
2. „Merkmale sind nicht grundsätzlich binär, d.h. sie treffen nicht immer ‚entweder-oder‘ zu, sondern manchmal auch ‚mehr oder weniger‘“ (ebd.).
3. Es gibt bessere und schlechtere Vertreter einer Kategorie.
4. Merkmale sind untereinander somit gewichtet, sie können auf Kategorienmitglieder mehr oder weniger zutreffen.
5. „Prototypische Vertreter einer Kategorie weisen Merkmalbündel auf: ‚bundles‘ bzw. ‚clusters of attributes‘ (Rosch/Mervis 1975, 586ff.); sie haben mit anderen Mitgliedern der Kategorie die meisten Merkmale gemeinsam und möglichst wenige mit anderen Kategorien. Aufgrund übereinstimmender aber auch verschiedener Merkmale besteht ‚Familienähnlichkeit‘ zwischen den Vertretern einer Kategorie“. (Sandig 2000, 94)

Die Basisebenen weisen, im Vergleich zu den Kategorien höherer Abstraktionsebenen, mehr Informationen auf. Sandig beschränkt sich bei dem Konzept auf Schrifttexte, betont jedoch, dass die Grenzen zu gesprochenen Texten fließend sind. (vgl. ebd.)

Beaugrande und Dressler (1981, 3ff.) definieren einen Text als „eine KOMMUNIKATIVE OKKURRENZ“, wobei sieben Kriterien der Textualität zu erfüllen sind, um von einem Text sprechen zu können. Werden die Kriterien – Kohäsion, Kohärenz, Intentionalität, Akzeptabilität, Informativität, Situationalität und Intertextualität – als nicht erfüllt betrachtet, gilt, so Beaugrande und Dressler, der Text nicht als kommunikativ und wird somit als „Nicht-Text“ behandelt. Darüber hinaus ist für einen Text entscheidend, ob dieser in seinem Kontext und in seiner Art und Weise als angemessen und effektiv empfunden werden kann (vgl. ebd., 14). Diese strengen Unterscheidungskennzeichen werden jedoch eingeschränkt: „Die Kommunikations­bedingungen sind einfach zu mannigfaltig, um solche rigorose Kategorisierungen zuzulassen“ (ebd., 193). Vor dem Hintergrund der sieben Textualitiätskriterien nach Beaugrande und Dressler unterstreicht Sandig nochmals die Funktion eines Textes als zentrales und entscheidenes Merkmal und betont: „In der Regel ist sie [die Textfunktion; d. Verf.] anhand des Textmaterials (Textoberfläche, Aussehen des Textes …) interpretierbar; andernfalls wird die Situation zur Interpretation herangezogen“ (ebd. 99f.). In der Regel besteht zwischen den Eigenschaften eine Verbindung, es gibt allerdings Ausnahmen. So ist beispielsweise im Falle eines Nonsens-Textes das Kriterium der Informativität nicht erfüllt. Das Kennzeichen der Akzeptabilität ist wiederum abhängig von Situation und Funktion. (vgl. ebd.)

Texte sind so vielfältig, dass eine eindeutige Bestimmung des Begriffes nicht geleistet werden kann (vgl. Sandig 2000 93). Widersprüche entstehen hierbei vor allem durch die Ansicht, „es müsse eine eindeutige Definition von Text geben“ (ebd.).

2.3. Was ist Lyrik?

Unter Lyrik [griech. Lyra, ‚die Leier‘, ein altgriechisches Zupfinstrument] (vgl. Burdorf 1997, 2) verstand bzw. versteht man ursprünglich alle poetischen Gesänge oder Vorträge in Begleitung einer Lyra (vgl. Kaulen 2006, 475). Sie stellt die dritte literarische Hauptgattung neben der Epik und der Dramatik dar und zeichnet sich durch verschiedenste Formmerkmale aus (vgl. ebd.). Historisch betrachtet kann man von einer Sammelbezeichnung für alle Gedichte sprechen (vgl. Brandmeyer 2007, 462). Erst in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts wird Lyrik als eine „Sprache der Leidenschaft, Empfindungen und Gefühle“ (Cullhead 2002, zit. n. Brandmeyer 2007, 462) verstanden. Mit „lyrisch“ wird im Alltagssprachgebrauch beispielsweise eine idyllische Naturumgebung beschrieben (vgl. Burdorf 1997, 1). „In diesem weiten Sinne bedeutet lyrisch ‚stimmungsvoll‘ oder ‚gefühlsbetont‘“ (ebd.).

„‚Der Kern der Lyrik ist das Lied‘“ (Asmuth 1984, 133, zit. n. Burdorf 1997, 6). „In der sich aus dem Gefühlsüberschwang zwanglos ergebenden Rhythmisierung nähert sich die Sprache des Gedichts der Musik, selbst wenn keine Vertonung vorliegt. […] Das Gedicht wird vor allem als Selbstaussage eines Ich verstanden“ (Herder 1985, zit. n. Burdorf 1997, 5). Bereits die „Herkunft des Wortes weist auf die enge Verbindung der Lyrik mit der Musik hin: Lyrische Dichtung ist seit den frühen Kulturen zur Musik vorgetragene, also meist gesungene Dichtung“ (Burdorf 1997, 2). Trotz dieser charakteristischen Klanghaftigkeit darf Lyrik jedoch nicht als „eine Art Ableger des Liedes“ (ebd., IX) verstanden werden.

Als charakteristisch gelten im Allgemeinen vor allem die Merkmale der „Liedhaftigkeit, Kürze, Abweichung von der Alltagssprache und Versform“ (ebd. 6), dies wird jedoch später relativiert (vgl. ebd., 7-21).

„So nennt Lessing sein Versdrama Nathan der Weise (1779) ‚Ein dramatisches Gedicht‘“ (ebd., 1), eine Bezeichnung, die den angeführten Kriterien gleich in mehrfacher Hinsicht widerspricht (vgl. ebd., 1-8). Ausdrucksformen wie etwa die Kurzgeschichte oder die Fabel umfassen teilweise nur wenige Zeilen; die Kürze der Texte macht diese jedoch noch nicht zu Gedichten (vgl. ebd., 8). „‚Als Versrede soll hier jede Rede bezeichnet werden, die durch ihre besondere Art der Segmentierung rhythmisch von normalsprachlicher Rede abweicht. […] Das Segment, das durch zwei […] aufeinander folgende Pausen geschaffen wird, ist der Vers.‘“ (Lamping 1993, zit. n. Burdorf 1997, 11). Burdorf verdeutlicht, dass ebenso diese Definition Hindernisse in der Abgrenzung, beispielsweise zu Prosa (-Gedichten) und deren Rhythmus, mit sich bringt und stellt fest, dass „Texte, die aus Prosa- und Verspartien bestehen, […] als Mischtexte anzusehen“ (ebd., 11-15) sind. Auch Goethes Charakterisierung der Lyrik als „‚enthusiastisch aufgeregt‘“ (ebd., 4f.) trifft lediglich auf einen Teilbereich – seiner eigenen Lyrik – zu und ist als verbindliches Merkmal nicht haltbar (vgl. ebd.). Das Kriterium „Abweichung von der Alltagssprache“ ist ebenso schnell entkräftet, da nach Burdorf das Überschreiten von bestehenden (Sprach-) Normen und das Spiel mit Sprache grundsätzlich für alle literarischen Texte zutrifft (vgl. ebd., 9).

Der Germanist und Deutschdidaktiker Kaspar H. Spinner führt neben dem Merkmal der Kürze und Prägnanz noch weitere, Lyrik-typische, Eigenschaften auf. Er schildert, wie sich gesteigerte Zeichenhaftigkeit, Mehrdeutigkeit, Subjektivität und Spielcharakter einiger Gedichtarten darstellen und in wie fern diese auch für unterrichtsmethodische Überlegungen relevant sein können (vgl. Spinner 2012, 6-18).

Die Beschreibung innerer Vorgänge ist als wichtiges Element lyrischer Werke zu verstehen. Jedoch ist dieser Subjektcharakter, der sich vor allem in Form der Sprecher-Instanz darstellt, nicht zwangsläufig mit der Identität des Autors gleichzusetzen (vgl. ebd.).

Vor dem Hintergrund dieser Problematik, der „Verschmelzung von lyrischem und empirischem Ich“ (Burdorf 1997, 189), machte Oskar Walzel den von Margarete Susman geprägten Begriff des lyrischen Ichs publik (vgl. ebd.). Das lyrische Ich ist als eine „textinterne Instanz der Sprecher im Gedicht, […] aber nicht als eine im Text eingeführte → Figur anzusehen“ (Schönert 2007, 465). Es stellt eine Vermittlung zwischen der Subjektivität des Werkes und der Befindlichkeit des Autors dar (vgl. Spinner 2012, 16).

Die Vielfalt lyrischer Ausdrucksformen eindeutig zu verorten ist nicht immer möglich (vgl. Burdorf 1997, 1-4). Als Resultat seines „kritischen Durchgangs“ hält Burdorf fest:

Lyrik ist die literarische Gattung, die alle Gedichte umfaßt. Jedes Gedicht hat per definitionem die folgenden beiden Eigenschaften:

– Es ist eine mündliche oder schriftliche Rede in Versen, ist also durch zusätzliche Pausen bzw. Zeilenbrüche von der normalen rhythmischen oder graphischen Erscheinungsform der Alltagssprache abgehoben.
– Es ist kein Rollenspiel, also nicht auf szenische Aufführung hin angelegt (ebd., 20f.).

Diese „eher dürre ‚Minimaldefinition‘“ (Lamping 1993, 79, zit. n. Burdorf 1997, 21) lässt Raum für einige weitere Eigenschaften (siehe oben), „von denen zwar einige auf viele oder sogar die meisten Gedichte zutreffen, keineswegs aber alle bei jedem Gedicht zu beobachten sind“ (ebd., 21).

2.4. Songtextlyrik

Wie die bereits oben geschilderten Umstände vermuten lassen, ist eine trennscharfe und zufriedenstellende Zusammenführung der Begriffe Song, Text und Lyrik kaum möglich. Den „Definitionen“ ist gemeinsam, dass alle – mehr oder weniger – multimedialen Charakter aufweisen. Alle sind nach unterschiedlichen Kriterien – Darbietungsformen, Kontexten oder Formmerkmalen – zu bewerten und einzuordnen. Die Begriffe werden in der Alltagssprache relativ diffus verwendet und sind gesellschaftlichen Veränderungen ausgesetzt (vgl. Brunner 2000, 420f.).

Wird das Lied auch als „Kern der Lyrik“ (Asmuth 1984, 133, zit. n. Burdorf 1997, 6) bezeichnet, so darf im Umkehrschluss Lyrik jedoch nicht als ein „Ableger des Liedes“ (Burdorf 1997, IX) verstanden werden. Reichte früher bereits die Begleitung eines griechischen Zupfinstrumentes aus, um bei einem Vortrag von Lyrik sprechen zu können (vgl. Klauen 2006, 475), so sind bis heute verschiedene Faktoren hinzugetreten, die eine Unterscheidung schwieriger gestalten.

Songtexte wie auch lyrische Texte haben literarische und musikalische Eigenschaften gemein. Beide sind individuell gestaltet und distanzieren sich sprachlich von der Alltagssprache. Für den Medienwissenschaftler Werner Faulstich steht fest:

Definiert man Lyrik operational, etwa als Rede in Versen oder, noch einfacher, als die Texte, ‚bei denen die Druckzeilen nicht voll ausgefüllt sind‘, so kann es überhaupt keinen Zweifel daran geben, daß Popmusik-Texte zur Lyrik gehören – zumal es terminologisch keinen Unterschied machen würde, ob diese Texte gelesen, gesprochen oder gesungen werden (Faulstich 1978, 62).

Dadurch, dass dem Song sowohl schriftsprachliche Form wie auch eine zusätzliche Codierung durch die musikalische Komponente zuteilwird, kann man ihn auch als Bindeglied zwischen den beiden Systemen bzw. Kunstgattungen verstehen. Gleichzeitig stellt dieser zweite Bestandteil des Songs das entscheidende Unterscheidungsmerkmal zur Lyrik dar. Zu den beiden untrennbaren Elementen der Musik und des Textes tritt heutzutage das „Element Bild bzw. Musikvideo hinzu, welches gemeinsam mit Text und Musik das Gesamtkunstwerk ‚aktueller Song‘ bildet“ (Pichottky 2013, 15). Der Song ist somit als eine Einheit von Text und Musik anzuerkennen. Der Literatur­wissenschaftler Harald Wieser argumentiert in seiner Dissertation:

Hintergrundmelodie, Singstimme und Instrumentenwahl tragen viel zur Interpretation von Songtextlyrik bei und es wäre falsch, diese Aspekte zu vernachlässigen. Die Musik funktioniert als zweite Sprache im Song. Text und Musik beeinflussen sich gegenseitig. So kann die Musik beispielsweise Textstellen verstärken, widerlegen oder auch ironisieren (Wieser 2013, 20).

Daraus folgt, dass der Songwriter entsprechende Textstellen unterschiedlich akzentuieren kann.

Songtextlyrik wurde bislang kaum zum Gegenstand der literaturwissenschaftlichen Forschung (vgl. Wieser 2013; Pichottky 2013), obwohl sie als Teil der Gattung Lyrik zu verstehen ist.

3. Situation Lyrikunterricht

3.1. Anbindung an den Lehrplan

Die Lehr- und Rahmenpläne der einzelnen Bundesländer sehen die Beschäftigung mit Lyrik im Deutschunterricht vorwiegend unter der Rubrik „Umgang mit Texten“ vor. Im Bundesland Rheinland-Pfalz tauchen, unabhängig von der Schulform, „lyrische“ Inhalte auf, wobei viel Interpretationsfreiraum gelassen wird, wie diese in der Praxis umgesetzt werden können. (vgl. Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend [Mbfj] 2005; Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung [Mbww] 1998)

In Rheinland-Pfalz wird die Grundlage für erste Leseerfahrungen mit lyrischen Texten – so das Mbfj – schon in der Grundschulzeit geschaffen (vgl. Mbfj 2005, 24). Dem Teilrahmenplan entsprechend verfügen die Schülerinnen und Schüler bereits nach der Grundschule „über Strategien und literarische Grundkenntnisse, die sie dazu befähigen, unterschiedliche Textsorten – z.B. […] lyrische Texte – zu verstehen […] indem sie ein Repertoire operativer und analytischer Umgangs- und Erschließungsformen kennen gelernt, erprobt und angewandt haben“ (ebd., 10).

Eine entsprechende Übertragung des Bedeutungspotentials literarischer Texte auf die eigene Lebenssituation und der Reflexion von Gefühlen und Interessen folgt, so der rheinland-pfälzische Rahmenplan, anschließend in der Sekundarstufe I (vgl. Mbww 1998, 27f.). „Zudem soll ihnen [den Schülerinnen und Schülern; d. Verf.] die Möglichkeit eröffnet werden, zunehmend Freude am Umgang mit literarischen Texten zu gewinnen“ (ebd.). Gestützt durch einen produktions- und handlungsorientierten Unterricht soll auf diese Weise unter anderem auch die Imaginationsfähigkeit der Lesenden gefördert werden (vgl. ebd.)

Die unter den Lernzielen aufgeführten Kompetenzen erinnern stark an die unterrichts­inhaltlichen Anregungen und Zielsetzungen von Spinner (siehe unten), welche auch unter den Begriffen Text-Transformation oder -Restauration bekannt sind. So heißt es im Rahmenplan von Rheinland-Pfalz:

Die Schülerinnen und Schüler sollen

- sich kritisch mit einem Text befassen und Informationen entnehmen, sich ein eigenes Urteil bilden,
- kreativ und produktiv (bildlich, musikalisch, spielerisch, darstellend) auf einen Text reagieren und einen handlungsorientierten Umgang mit Texten kennen lernen, indem sie z.B. einen Text umgestalten, ergänzen, in eine andere Textsorte oder ein anderes Medium umsetzen, Leerstellen und Lücken ausfüllen, Geschichten aus veränderter Sicht schreiben, eigene Texte nach vorgegebenen Mustern verfassen, einen Text aus seinen Teilen selber zusammensetzen, ausgelassene Wörter/Sätze einfügen, mit vorgegebenen Reimwörtern ein eigenes Gedicht schreiben, zu einem Titel oder Schlüsselwörtern einen eigenen Text verfassen, Montage-Gedichte gestalten, den Schluss eines Textes selber schreiben, […] Paralleltexte verfassen, einen inneren Monolog, eine erlebte Rede, einen Brief oder eine Tagebuchnotiz einer Figur verfassen […]
- sich einen Text erschließen, indem sie Inhalt, Aufbauelemente und Komposition, Handlungsführung, Figurengestaltung, Motive, Perspektive, Darstellung von Zeit und Wirklichkeit untersuchen,
- […] Freude am Lesen entwickeln (ebd.).

Spinner plädiert für methodische Abwechslung und betont eine Arbeitsweise mit verschiedenen operativ-kreativen Möglichkeiten im Umgang mit Lyrik (vgl. Spinner 2012, 31-47). Die Lernenden sollen auf diese Art einen „handwerklichen Zugang zur Lyrik“ (ebd., 45) gewinnen. Der Didaktiker empfiehlt, sich von der klassischen Herangehensweise des fragend-entwickelnden Unterrichtsgesprächs zu distanzieren, da dieses „allzu oft die Schüler dazu verführt, nur noch zu erraten, was der Lehrer wohl hören möchte, statt sich selbständig mit den Texten auseinanderzusetzen“ (ebd., 31).

Im Einzelnen sollen die Schülerinnen und Schüler hierbei dazu angehalten werden, erste Beobachtungen zu sprachlichen Gestaltungen anzustellen und Analogien aus der eigenen Erfahrungswelt zu finden. Zusatzinformationen über den Autor sollen dabei helfen, den Inhalt zu erschließen. Der Vergleich mit anderen Gedichten und Texten wird ebenfalls als Anregung formuliert. Bei dem operativen Vorgehen wird mit dem Textmaterial experimentiert: Teile des Textes werden herausgelöst, zusammengefügt, umgestellt oder verfremdet. Das Gedicht wird verkürzt oder verlängert, unterschiedliche Perspektiven werden eingenommen, Bilder zu dem Text gemalt. (vgl. ebd., 31-59)

„Texte zu Themen, die die Schülerinnen und Schüler interessieren, […] können aufgegriffen werden“ (Mbww 1998, 27). Zwar findet man im Rahmenplan diese hilfreiche Anregung, auch wird auf die Möglichkeit, Texte in ein anderes Medium umzusetzen, hingewiesen, jedoch wird der didaktische Weg hier nicht weiter ausgeführt.

3.2. Gehört Musik in den Deutschunterricht?

Konkrete(re) Hinweise zum Umgang mit Songtextlyrik oder Inhalte aktueller Musik treten jedoch nur selten auf (vgl. Pichottky 2013, 12f.). Selbst wenn entsprechende Anregungen formuliert werden, liegt es dennoch in der Verantwortung der Lehrkraft, diese auch tatsächlich umzusetzen und in den Lyrikunterricht zu integrieren (vgl. ebd.). Der Musiklehrer Martin Burggaller sieht die Rolle des Lehrenden für die Arbeit mit aktuellen Songs vor diesem Hintergrund problematisch:

Wer kennt sich schon aus mit der jeweils aktuellen ‚angesagten‘ Musik der Schülerinnen und Schüler, die sich zudem innerhalb der einzelnen Jahrgänge stark unterscheiden kann, und wer hat genügend Zeit, sich intensiv (und kontinuierlich) mit dieser Thematik zu beschäftigen? Wer lässt sich gerne auf ein Thema ein, bei dem sich die Jugendlichen als Fachleute erweisen und die Lehrenden sich zumindest ein Stück weit als Lernende outen werden? (Burggaller 2000, 18, zit. n. Pichottky 2013, 13).

Während in den 50er und 60er Jahren vor allem eine ästhetische Zielsetzung im Umgang mit Lyrik vorherrschte und der Zugang vorwiegend über das Hören und Sprechen der Texte versucht wurde, sah der Lyrikunterricht in den darauf folgenden Jahren eine „poetische Verstehenskompetenz“ (Spinner 2012, 2) vor. Infolge dessen sollten die Schülerinnen und Schüler den „jeweiligen gattungsspezifischen Code“ (ebd.) entschlüsseln. Analytische Herangehensweisen fanden in den darauf folgenden Jahren zunehmend ihren Platz in der Lyrikdidaktik. „Die neueste Entwicklung […] steht im Zeichen des produktionsorientierten Ansatzes“ (ebd., 3).

Die Vorschläge zur Umsetzung der als verbindlich angegebenen Inhalte und Lernziele der Lehrpläne lassen den produktions- und handlungsorientieren Unterrichtsmodellen eine Art „Allheilmittel“ zukommen (vgl. Mbww 1998, 28). Die Tatsache, dass der Lyrikunterricht von Lehrenden wie Lernenden als zutiefst unbefriedigend wahrgenommen wird, wird hierbei ignoriert (vgl. Pichottky 2013). „Trotz handlungs- und produktionsorientierter Methoden im Lyrikunterricht werden Gedichte […] als uninteressant und langweilig empfunden, sind für viele schlichtweg ‚unbrauchbar‘; besitzt der Umgang mit lyrischen Texten […] keinerlei praktischen Nutzeffekt […]“ (ebd., 26f.).

Pichottky spricht sich für einen offeneren Lyrikunterricht aus und appelliert an die Fachdidaktik. In ihrem Beitrag „Aktuelle deutschsprachige Rock- und Popmusik im Lyrikunterricht der Sekundarstufe I“ eröffnet die Autorin neue, schülerorientierte Unterrichtsmethoden, um die Lernenden zu erreichen und für Lyrik aufzuschließen. Sie empfiehlt, die Schülerinnen und Schüler „dort abzuholen, wo sie sind“ (ebd., 1). Die Beliebtheit von aktuellen Songs für Jungendliche stellt, so Pichottky, einen interessanten und vielversprechenden Anknüpfungspunkt dar. Vor dem Hintergrund von Schülerorientierung und Freizeitbezug – Radio, Fernsehen oder Konzerte – ist hierbei die Möglichkeit gegeben, den derzeitig unbefriedigenden Zustand des Lyrikunterrichts zu verändern (vgl. ebd., 1f.).

[...]

Ende der Leseprobe aus 42 Seiten

Details

Titel
Songtextlyrik von Rammstein im Deutschunterricht
Hochschule
Universität Koblenz-Landau
Note
1,3
Autor
Jahr
2016
Seiten
42
Katalognummer
V380314
ISBN (eBook)
9783668568150
ISBN (Buch)
9783668568167
Dateigröße
694 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Rammstein, Struwwelpeter, Songtextlyrik, Lyrik, Lyrikunterricht, Paulinchen, Die gar traurige Geschichte mit dem Feuerzeug, Heinrich Hoffmann
Arbeit zitieren
Tobias Reichert (Autor), 2016, Songtextlyrik von Rammstein im Deutschunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/380314

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