Das Lesetagebuch als Methode zur Leseförderung und zur Steigerung der Sprachkompetenz

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Definition von Leseförderung
2.1 Konzepte der Leseförderung
2.2 Lesesozialisation und –förderung auf den Sekundarstufen

3. Lesemotivation – Intrinsische und extrinsische Motivation

4. Das Lesetagebuch
4.1 Lesetagebücher im Deutschunterricht
4.2 Mögliche Aufgaben zu Nichts von J. Teller

5. Schlussbetrachtung

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

“Lesen ist tatsächlich ein komplexer Vorgang, der Leistungen auf ganz verschiedenen Ebenen verlangt. Wer den Herausforderungen gewachsen ist, die sich angesichts der Textvielfalt stellen, hat nicht nur Zugang zu Informationen und vielerlei Möglichkeiten der Kommunikation, sondern auch die Voraussetzung zu ästhetischen Erfahrungen im Umgang mit Schrift, mit den kunstvollen Spielformen des Erzählens und Reflektierens, welche poetisch gestaltete Texte anbieten. Für Menschen, die im Umgang mit Texten geübt sind, ist Lesen also ein mehrfacher Gewinn. Nicht zuletzt bedeutet Lesefähigkeit auch Mitgliedschaft, das heißt Zugehörigkeit zu jenem Teil der Gesellschaft, der sich mithilfe von Schrift austauschen und verständigen kann und der auch in der Lage ist, schriftbezogene Kultur zu genießen.“^[1] Lesen ist eine der wichtigsten, zu erstrebenden Kompetenzen im Leben jedes Menschen. Wer lesen kann und sich bemüht, diese Fähigkeit kontinuierlich zu fördern, hat die Möglichkeit, sich weiterzubilden. Erst in der Grundschule erlernen die Schülerinnen und Schüler das Lesen und dies ist zunächst ein äußerst spannender und interessanter Prozess für sie, da er neuartig ist. Dabei entwickeln sich einige Schülerinnen und Schüler zu schnelleren, andere zu langsamen Leserinnen und Lesern. Der Lehrkörper muss in dieser Phase des Erwerbs der Lesekompetenz aufmerksam und gründlich sein, da es wichtig ist, gerade die zunächst schwächeren Kinder zu fördern, um potentiell zukünftigen Problemen vorzubeugen. Es ist ein Fakt, dass ein großer Teil der Heranwachsenden im Laufe der Zeit und ihrer Entwicklung, die Lust am Lesen verliert, dies tritt oftmals im Zeitraum der siebten bis zur neunten Klasse ein, da die Kinder sich zu diesem Zeitpunkt in der Pubertät befinden. Aufgrund dessen wird der Lehrkraft die Aufgabe zugesprochen, sich fortlaufend zu bemühen, die Schülerinnen und Schüler zum Lesen zu motivieren, und das nicht nur im Deutschunterricht, das Lesen sollte in jedem Fachunterricht ein wichtiger und fest verankerter Bestandteil sein. Im Deutschunterricht ist jedoch die Auswahl der Lektüre entscheidend für den Erfolg. Der Lehrkörper sollte versuchen, sich bei dem Prozess der Auswahl in seine Schülerinnen und Schüler hineinzuversetzen, sich vor allen Dingen in die jeweilige Zeit hineinzuversetzen, um einen Einblick darüber zu erhalten, was aktuell interessant für die Jugend ist. Dies könnte ihm eventuell schwerfallen, aufgrund der infantilen Amnesie. Um das gewünschte Ziel dennoch zu erreichen, die Schülerinnen und Schüler für eine Lektüre zu begeistern, ist es von Nöten, sie mitentscheiden zulassen. Buchpräsentationen und kurze Inhaltsangaben können den Kindern und Jugendlichen einen kurzen Einblick in die Lektüre gewähren. Um den Leseprozess während des Unterrichts dauerhaft systematisch zu gestalten, gibt es verschiedene Möglichkeiten. Eine Möglichkeit davon ist die Nutzung des Lesetagebuches. Dieses wird Gegenstand der vorliegenden Hausarbeit sein. Dabei erläutert wird die Definition der Leseförderung, die Begriffe intrinsische und extrinsische Lesemotivation und schließlich wird die Frage, inwiefern das Lesetagebuch zur Leseförderung geeignet ist, unter Einbezug möglicher Aufgabenstellungen zum Jugendroman Nichts, von Janne Teller, erörtert.

2. Definition von Leseförderung

“Leseförderung sollte in erster Linie als Generationsvertrag gesehen werden: der kommenden Generation die Freuden des Lesens zu eröffnen, die uns die vorangegangene Generation geschenkt hat.“^[2]

Der Begriff der Leseförderung kann dem pädagogischen Bereich zugeordnet werden und bezieht sich größtenteils auf die Zielgruppe von Kindern und Jugendlichen. Zu den substantiellen Aufgaben des Deutschunterrichts gehört es, die Schülerinnen und Schüler zum Lesen von schriftlicher Literatur zu motivieren und ihr Interesse dafür zu wecken^[3]. Dies ist auch im hessischen Kerncurriculum für die Sekundarstufe I (Gymnasium), unter dem Punkt der überfachlichen Kompetenz u.a., fest verankert, dort heißt es:

“Sprachkompetenz: In diesem Bereich kommt dem Aufbau und der kontinuierlichen Sicherung der Lesekompetenz eine herausgehobene Stellung zu. Ohne ein angemessenes Leseverständnis sind erfolgreiche Lernprozesse auf Dauer nicht möglich; gleiches gilt für die Schreibkompetenz. Kommunikationskompetenz setzt voraus, sich verständlich auszudrücken und sich an Gesprächen konstruktiv zu beteiligen. Die Lernenden entwickeln zunehmend die Fähigkeit, Kommunikations- und Interaktionssituationen aufmerksam wahrzunehmen, zu verfolgen und zu reflektieren. Dabei lernen sie, Rede- und Gesprächsformen zu unterscheiden, Kommunikationsmittel sowie Rede- und Gesprächsstrategien situations-, adressaten- und sachbezogen anzuwenden. Die genannten Prozesse zielen auf eine aktive mündliche und schriftliche Sprachverwendung sowie auf die argumentative Qualität von Sprech- und Schreibleistungen.“^[4]

Während des Leserprozesses verbindet der Rezipient, idealerweise, Informationen aus dem Text mit seinem eigenen Vorwissen^[5]. Seit spätestens der Pisa-Studie im Jahre 2000, wird die Lesekompetenz als ein gesellschaftliches, politisches und pädagogisches Thema angesehen, denn aus den Ergebnissen der Studie konnte man ableiten, dass eine gründlichere Förderung der Lesekompetenz notwendig ist^[6]. Wenn man sich mit der Frage auseinandersetzt, was speziell gefördert werden soll, dann kann man zwischen zwei unterschiedlichen Modellen unterscheiden. Das erste Modell ist das „kognitionstheoretisch orientierte Modell“^[7] der Pisa-Studie. Hier geht es im Wesentlichen um die Messung der Leseleistung. Dem Lesen wird eine große Bedeutung zugesprochen, es gilt als die Voraussetzung für den beruflichen und gesellschaftlichen Erfolg. Außerdem ist man durch den Erhalt der Lesekompetenz dazu befähigt, Informationen aufzunehmen, Interpretationen mithilfe des gelesenen Textes zu schreiben, den Text zu reflektieren und zu bewerten. Das zweite Modell ist das „kulturwissenschaftlich orientierte Modell“^[8] der Lesesozialisationsforschung. Hier wird der Fokus daraufgelegt, ein theoretisches Modell der Strukturen und Prozesse zu entwickeln, die die Sozialisation der Lesekompetenz bedingen. Der Prozess des Lesens soll das Subjekt, das Individuum, bilden. Es wird darauf abgezielt, ein kognitives Textverständnis zu erlangen, beim Lesen motiviert zu bleiben und sich währenddessen emotional zu beteiligen. Folglich soll der Rezipient in der Lage sein, über den gelesenen Text zu reflektieren, um an potentiellen Anschlusskommunikationen teilzunehmen. Es wird deutlich, dass beide Modelle verschiedene Ansätze besitzen, dies führt zu divergenten Akzentuierungen in der Definition der Leseförderung^[9].

Die Lehrpersonen sind die Zentralfiguren der Lesesozialisation. Sie haben die wichtige Aufgabe, die Schülerinnen und Schüler zu motivieren, vor allen Dingen in ihnen die intrinsische Motivation zu wecken. Im Unterricht ist eine Deutschlehrerin/ ein Deutschlehrer am wirksamsten, die oder der:

- “sich selbst als passionierter Leser bzw. Leserin zu erkennen gibt,
- sich für die Lesestoffe und –interessen der Lernenden auch jenseits des aktuellen Lehrstoffs interessiert,
- sich in der einschlägigen (Kinder-)Literatur auskennt,
- anregende Anschlusskommunikation an Lektüren zu inszenieren weiß und
- passende Leseempfehlungen geben kann.“^[10]

2.1 Konzepte der Leseförderung

Ziel der Leseförderung ist die Steigerung der Lesemotivation, dies nehmen sich soziale Einrichtungen, wie zum Beispiel Kindergärten und allgemeinbildende Schulen, zur Aufgabe. Die Förderung des Lesens zielt darauf ab, mithilfe „vielfältiger Leseanregungen, soziale und subkulturelle Defizite auszugleichen.“^[11] Eine frühe Animation des Lesens, seitens des Elternhauses, ist notwendig, da das Interesse am Lesen besonders dann geweckt werden kann, wenn die Kinder schon einmal mit Büchern, zum Beispiel durch ein regelmäßiges Vorlesen am Abend, in Berührung gekommen sind. Bildungseinrichtungen können die Lust am Lesen ebenfalls beeinflussen, sie sind aber nicht der einzige Parameter, der entscheidend für eine langfristige Motivation und einen langfristigen Erfolg ist. Auch in der Schule sollte den Schülerinnen und Schülern nicht allein nur im Deutschunterricht vergegenwärtigt werden, wie wichtig der Ausbau und die Förderung der Lesekompetenz ist, jedes Fach sollte auf eine feste Verankerung dieser wertlegen. Daher spricht man auch von einer fachübergreifenden Leseförderung. Unter der „institutionsübergreifenden Leseförderung“^[12] versteht man eine Zusammenarbeit mit anderen Institutionen, wie zum Beispiel mit Bibliotheken und Buchhändlern, deren Konzepte äquivalent zu denen der Kindergärten und allgemeinbildenden Schulen sind. Außerdem ist es notwendig, Eltern mit verschiedenen Mitteln und Wegen deutlich zu machen, dass eine aktive Beteiligung ihrerseits an dem Prozess der Leseförderung obligatorisch ist, um den Kindern eine einheitliche Basis zu ermöglichen, sobald sie zum ersten Mal eine soziale Einrichtung besuchen^[13].

“Wer Lesen fördern will, muss zu allererst die Leseaktivitäten der Lernenden beobachten und wahrnehmen, was sie – quantitativ und qualitativ – schon können und was noch nicht, was sie gerne lesen und was nicht.“^[14] Jede Schülerin und jeder Schüler ist ein Individualfall, es gibt stärkere und schwächere Leserinnen und Leser, daher ist es notwendig, die Förderung dementsprechend anzupassen, um gewünschte Ziele erreichen zu können^[15].

2.2 Lesesozialisation und –förderung auf den Sekundarstufen

Die Entwicklung der Jugendlichen ist sehr unterschiedlich, wenn es um die Aufrechterhaltung der Lesemotivation geht. In der Jugendphase (ca. 12.-19. Lebensjahr^[16] ) entwickeln einige eine regelrechte Lesesucht, während jedoch der größte Teil bis zum 15. Lebensjahr das Interesse am Lesen verliert, oder das Lesen ganz aufgibt. Man spricht in diesem Fall von einer „literarischen Pubertät“^[17], denn laut Studien wird auch nach dem 15. Lebensjahr zum größten Teil nicht mehr gelesen. Aus der Pisa-Studie ging hervor, dass 42% der Jugendlichen in Deutschland das Lesen nicht als eine Freizeitbeschäftigung wahrnehmen, die Vergnügen bereitet. Der Aufbau und die Förderung der Lesekompetenz ist eine der wichtigsten Aufgaben des Deutschunterrichts. Im Literaturunterricht wird sich überwiegend mit Kurztexten auseinandergesetzt, wie zum Beispiel Gedichten, Romanauszügen etc., obwohl die lange Rezeptionszeit ein wichtiges Merkmal ist. Daher ist es wichtig, dass ein Werk in seiner Ganzheit, mindestens zweimal pro Schuljahr, im Unterricht behandelt wird. Die Heterogenität sollte hier auch beachtet werden, denn der Geschmack von männlichen Jugendlichen (Fantasy, Sachliteratur, Science-Fiction etc.) unterscheidet sich meist von dem der weiblichen Jugendlichen. Derzeit wird in der Sekundarstufe I im Literaturunterricht meist problemorientierte, realistische Jugendliteratur behandelt (zum Beispiel Nichts von Janne Teller), hierbei ist es wichtig, die private Freizeitlektüre der Jugendlichen nicht außer Acht zu lassen, denn auch mit dem Alter lesen die Heranwachsenden oft noch gerne utopische Geschichten, die nicht zwingend immer etwas mit der Realität zu tun haben.

[...]

^[1] Vgl. Bertschi-Kaufmann, Andrea (Hrsg.): Lesekompetenz, Leseleistung, Leseförderung. Grundlagen, Modelle und Materialien. S. 8

^[2] Vgl. Ulf, Abraham, Kepser, Matthias: Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung. S. 82

^[3] Vgl. Ebd. S. 78

^[4] Vgl. Kerncurriculum Deutsch, Sekundarstufe I Gymnasium Hessen, S. 8. Online aufrufbar unter https://kultusministerium.hessen.de/sites/default/files/media/kerncurriculum_deutsch_gymnasium.pdf (letzter Zugriff am 31.08.2017)

^[5] Vgl. Vanecek, Erich (Hrsg.): Schulische Leseförderung. S. 69

^[6] Vgl. Berschi-Kaufmann, Andrea (Hrsg.): Lesekompetenz, Leseleistung, Leseförderung. Grundlagen, Modelle und Materialien. S. 20ff.

^[7] Vgl. Bertschi-Kaufmann, Andrea (Hrsg.): Lesekompetenz, Leseleistung, Leseförderung. Grundlagen, Modelle und Materialien. S. 19

^[8] Vgl. Ebd. S.19

^[9] Vgl. Ebd. S.19ff

^[10] Vgl. Kämper-van den Boogaart, Michael (Hrsg.): Deutsch Didaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. S. 174

^[11] Vgl. Abraham, Ulf, Kepser, Matthias: Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung. S. 85

^[12] Vgl. Abraham, Ulf, Kepser, Matthias: Literaturdidaktik Deutsch. Eine Einführung. S. 86

^[13] Vgl. Ebd. 85ff

^[14] Vgl. Ebd. S. 86

^[15] Vgl. Ebd. S.85ff

^[16] Vgl. Ebd. S. 88

^[17] Vgl. Ebd. S. 88