Sitzordnungen und ihr Einfluss auf Räume und Verhalten im Schulunterricht


Hausarbeit, 2013

12 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der Raumbegriff in der Soziologie am Beispiel des Schulunterrichts
2.1 Visuelle Räume
2.2 Akustische Räume
2.3 Haptische Räume

3. Sitzordnungen
3.1 Reihenformation
3.2 Hufeisenformation
3.3 Kreisformation
3.4 Gruppentischformation

4. Praxisteil-Experiment

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Der Klassenraum ist ein elementarer und notwendiger Bestandteil des schulischen Unterrichts. Diese Tatsache macht insbesondere die Konstitution des Raumes sowie dessen Einflussfaktoren für Soziologen, Erziehungswissenschaftler und Pädagogen interessant. Daher drängt sich zunächst die Frage in den Vordergrund, welche gegenwärtigen Vorstellungen von Raum im erziehungswissenschaftlichen und soziologischen Diskurs existieren. Einer der wichtigsten Einflussfaktoren auf die Zusammensetzung des Raumes sind die verschiedenen Sitzordnungen, in denen die Unterrichtsbeteiligten sowie die von ihnen genutzten Möbel unterschiedlichen räumlichen Konstellationen ausgesetzt sind. Daraus folgen die Fragen, welche Sitzordnungen in der Praxis Anwendung finden, welchen Einfluss sie auf Räume ausüben und welche Vor- und Nachteile sich aus ihnen ergeben. Sowohl im Bereich der Soziologie, als auch im Bereich der Erziehungswissenschaft existiert eine Reihe von Literatur, die sich mit diesem Thema beschäftigt. Es findet sich zum einen Literatur, die sich mit soziologisch-theoretischen Überlegungen zum Begriff „Raum“ auseinandersetzt, zum anderen Literatur, die sich mit Modellvorschlägen zur Konstitution von Räumen und Sitzordnungen beschäftigt, aber auch solche, die auf praktischen Erfahrungen und empirischen Beobachtungen basieren.

Diese Arbeit soll einen Beitrag dazu leisten, die gegenwärtige Vorstellung von Raum aus soziologischer Perspektive zu skizzieren und bestehende Modelle zur Konstitution des Raumes vorzustellen. Anschließend sollen die für die Konstitution von Raum wichtigen Sitzordnungen, die in der Praxis Verwendung finden, vorgestellt und ihre Vor- und Nachteile beschrieben werden. Schließlich soll ein von meiner Referatsgruppe durchgeführtes Experiment vorgestellt und kritisch reflektiert werden, durch das deutlich wird, dass Sitzordnungen offensichtlich einen signifikanten Einfluss auf Interaktionen haben und dass sich die unterschiedlichen Formen der Sitzordnung für jeweils verschiedene Sozialformen bzw. Arbeitsaufträge im Unterricht besser eignen als andere.

2. Der Raumbegriff in der Soziologie am Beispiel des Schulunterrichts

In vielen Bereichen der Gesellschaft werden Räume als eine selbstverständliche Gegebenheit vorausgesetzt, in denen die sozialen Prozesse und Interaktionen stattfinden. Dieses traditionelle Verständnis von Räumen degradiert sie zum schlichten Ort des Geschehens und erweckt den Eindruck, dass sie statisch seien. (vgl. Breidenstein 2006, S. 40) In dem jüngeren soziologischen und erziehungswissenschaftlichen Diskurs hat sich zunehmend eine neuartige Perspektive auf Räume etabliert. Diese Perspektive generiert ein Verständnis von Räumen als Produkt sozialen Handelns und sozialer Prozesse. Räume werden demnach erst durch das Handeln geschaffen, wodurch ihnen eine dynamische Eigenschaft zugesprochen wird (vgl. Breidenstein 2006, S. 41). Martina Löw, die in diesem Zusammenhang den Begriff Raumsoziologie geprägt hat, stützt diese Perspektive, indem sie die Bedeutung des Ortes von der des Raumes abgrenzt.

„Raum ist eine relationale An(Ordnung) sozialer Güter und Menschen (Lebewesen) an Orten. Der Begriff soziale Güter meint hier primär materielle Güter, da nur diese platzierbar sind. Menschen sind in die Konstitution von Raum in zweifacher Hinsicht einbezogen. Zum einen können sie ein Bestandteil der zu Räumen verknüpften Elementen sein, zum zweiten ist die Verknüpfung selbst an menschliche Aktivität gebunden.“ (Löw 2001, S. 224)

„Orte werden durch die Besetzung mit sozialen Gütern oder Menschen kenntlich gemacht, verschwinden aber nicht mit dem Objekt, sondern stehen dann für andere Besetzungen zur Verfügung. Der Ort ist somit Ziel und Resultat der Platzierung (0) Orte sind konkret benennbar und einzigartig“ (Löw 2001, S. 198).

Diese Perspektive macht deutlich, dass die Konstitution des Raumes maßgeblich von der Platzierung sozialer Güter und der Präsenz von Menschen bzw. Lebewesen abhängig ist. Die sozialen Güter sowie die Menschen nehmen dabei einen konkret benennbaren Platz in einer bestimmten Anordnung ein, der als „Ort“ bezeichnet wird. Wird die Anordnung verändert, verschwinden die Orte nicht mit ihren Objekten, sondern bleiben invariabel bestehen und bieten potentiell neuen Platz für andere Objekte. Menschen und soziale Güter wechseln demnach Orte, sobald sie sie verlassen bzw. sie woanders platziert werden. Diesen Prozess, bei dem Menschen und soziale Güter platziert werden, nennt Martina Löw „Spacing“ (Löw 2001, S. 198). Georg Breidenstein schlussfolgert, dass Orte „Bestandteile von Räumen“ (Breidenstein 2006, S. 43) sind. Er differenziert den Raum nach den menschlichen Sinnes- und Wahrnehmungsorganen, um zu verdeutlichen, dass diese raumbildend sowie raumgestaltend sind (vgl. Breidenstein 2006, S. 42 - 43).

2.1 Visuelle Räume

Visuelle Räume in Klassenräumen ergeben sich durch die einzelnen Sichtfelder der am Unterricht teilnehmenden Personen. Demnach ist die Anzahl der visuellen Räume von der Anzahl der anwesenden Personen abhängig. Grundsätzlich umfasst das Sichtfeld etwa einen Winkel von ca. 120° doch wird die Qualität des individuellen Sichtfeldes von verschiedenen Bedingungen beeinflusst (vgl. Breidenstein 2006, S. 44 - 49). Abhängig ist sie zum einen von den Standorten der sozialen Güter, wie Tafel, Stühle und Tische. Demnach beeinflussen Sitzordnungen die Qualität der visuellen Räume. Außerdem spielt die Entfernung zum Unterrichtsmittelpunkt, der i. d. R. beim Lehrer und der Tafel liegt, eine Rolle (vgl. Breidenstein 2006, S. 44 - 49). Das asymmetrische Verhältnis zwischen Lehrer und Schüler, in Bezug auf ihre Rollen, erfordert eine Differenzierung ihrer Sichtfelder. Da der Lehrer im Gegensatz zum Schüler nicht an einen für ihn bestimmten Ort während des Unterrichts gebunden ist, ist sein Blickfeld sehr dynamisch, jedoch ebenfalls aufgrund des zuvor erwähnten 120° Winkels und der nicht möglichen Omnipräsenz eingeschränkt. Breidenstein spricht dem Sichtfeld des Lehrers eine „raum-strukturierende Wirkung“ (Breidenstein 2006, S. 45) zu, da dieser die zentrale und leitende Rolle in der Interaktion einnimmt. So kann er das in sein Blickfeld geratene, unerwünschte Verhalten von Schülern mit Sanktionen verhängen, aber auch auf erwünschtes Verhalten, wie Meldungen, die eine gewünschte Beteiligung am Unterricht signalisieren, eingehen und dem betreffenden Schüler das Rederecht erteilen (vgl. Breidenstein, S. 44 - 49). Das Verhalten, aber auch das Sichtfeld der an der Interaktion beteiligten Personen, ist visuell wahrnehmbar. Daraus folgt, dass sowohl das Sichtfeld der Schüler, als auch das des Lehrers beobachtbar sind. Deshalb setzt der Lehrer präventiv seine kontrollierenden Blicke ein, um unerwünschtes Verhalten einzudämmen bzw. zu verhindern.

Um eine Sanktion zu umgehen, müssen Schüler wiederum ein unerwünschtes Verhalten vor dem Blickfeld des Lehrers verbergen und dazu dieses beobachten. Sie können dazu Objekte, wie Bücher oder Mitschüler, als Sichtschutz nutzen, der die Sicht des Lehrers auf das unerwünschte Handeln blockiert, oder aber das eigene Verhalten mit dem Blickverhalten des Lehrers synchronisieren. Wenn Schüler allerdings Beiträge zum Unterricht leisten wollen, dann sind sie ebenfalls auf die visuelle Aufmerksamkeit des Lehrers angewiesen (vgl. Breidenstein, S. 44 - 49). Überall dort, wo Interaktionen stattfinden, gilt die stets mögliche Wahrnehmbarkeit des jeweiligen Geschehens. Breidenstein nennt dies die „permanente Sichtbarkeit allen Geschehens“ und macht darauf aufmerksam, dass es in Interaktionen nahezu unmöglich ist, sogenannte „Privaträume“ zu errichten und sich somit der Öffentlichkeit vollständig zu entziehen. Man muss also damit rechnen, dass man sich durch Eigenbeobachtung zwar vor den Sichtfeldern einiger verbergen, jedoch trotzdem durch andere visuell wahrgenommen werden kann. Aus dieser permanenten Sichtbarkeit entstehen ineinander verschachtelte visuelle Räume (vgl. Breidenstein, S. 44 - 49).

2.2 Akustische Räume

Akustische Räume ergeben sich zum einen durch die Reichweite des Hörsinns und zum anderen durch die Lautstärke des Sprechers. Da die Lautstärke im Gegensatz zum Hörvermögen variabel ist, bestimmt in erster Linie der Sprecher die Anzahl seiner Empfänger (vgl. Breidenstein 2006, S. 50 - 55). I. d. R. unterscheidet sich die Lautstärke des Lehrers von der der Schüler. Der Lehrer wählt seine Lautstärke im Rahmen des offiziellen Unterrichtsdiskurses so, dass seine Stimme potentiell von allen Schülern wahrgenommen werden kann. Er ist der einzige Teilnehmer am Unterrichtsgespräch, der die Lautstärke sowie seine Adressatenschaft frei wählen kann. Hat beispielsweise ein Schüler ein individuelles Problem mit einer Aufgabenstellung im Rahmen einer Erarbeitungsphase, dann kommt der Lehrer an den Platz des Schülers und wählt eine im Vergleich zur Lautstärke des offiziellen Unterrichtsgespräches relativ niedrige Lautstärke, wie sie für ein Zwiegespräch üblich ist. Beispiele wie dieses, in dem das offizielle Unterrichtsgespräch verlassen wird, nennt Breidenstein „Sonderräume“ (Breidenstein 2006, S. 51). Vermutet der Lehrer jedoch in einer Schülerfrage zu einer Aufgabenstellung ein Problem, das alle betreffen könnte, dann richtet er seine Hinweise an die gesamte Klasse. Er kann also jederzeit mit der Lautstärke seiner Stimme die Ausdehnung des akustischen Raumes variieren und somit Schüler ex- und inkludieren. Ihm obliegt zudem die Zuteilung des Rederechts und kann es jederzeit wieder entziehen bzw. zurücknehmen und weitergeben (vgl. Breidenstein 2006, S. 50 - 55). Erheben Schüler das Wort im Rahmen des offiziellen Unterrichtsgespräches, ohne zuvor das Rederecht vom Lehrer zugeteilt bekommen zu haben, handelt es sich um illegitime „Zwischenrufe“ (Breidenstein 2006, S. 51 - 52). Wenn Schüler auch langfristig den offiziellen akustischen Raum bestimmen, entsteht eine Krisensituation, in der ein durch die Lehrperson geleiteter Unterricht nicht mehr möglich ist.

Der Lehrer übernimmt häufig eine akustische Selektionsinstanz für Schülerantworten. Die Schüler verlassen sich darauf, dass der Lehrer alle Schüleraussagen, die inhaltliche Relevanz haben, nochmals mit eigenen Worten hervorhebt (vgl. Breidenstein 2006, S. 51). Neben dem offiziellen Unterrichtsgespräch gibt es eine Vielzahlt von weiteren parallel laufenden Nebengesprächen zwischen einzelnen Schülern, die nicht an die Öffentlichkeit gerichtet sind und häufig keinen Bezug zum Unterrichtsgegenstand haben. Die betreffenden Schüler eröffnen eigene akustische Räume in niedriger Lautstärke, womit sie andere Mitschüler und den Lehrer von ihrem akustischen Raum ausschließen. Sie verfolgen dabei die Strategie, das unerwünschte akustische Verhalten zu verbergen, indem sie erstens die eigene Lautstärke an die Reichweite des Hörsinns der Lehrperson anpassen und zweitens ihre Gespräche mit dem des Lehrers synchronisieren (vgl. Breidenstein 2006, S. 54). Neben dem primären akustischen Raum, nämlich dem offiziellen Unterrichtsgespräch, werden durch die Nebengespräche viele weitere sekundäre akustische Räume innerhalb dieses primären akustischen Raumes eröffnet, wodurch sie, ähnlich wie die visuellen Räume, ineinander verschachtelt sind, wie die Skizze Breidensteins zeigt (Breidenstein 2006, S. 54).

2.3 Haptische Räume

Haptische Räume beziehen sich auf den Bereich eines Individuums, in dem ein physischer Kontakt zu anderen Individuen und sozialen Gütern durch Arme, Beine oder andere Gliedmaßen hergestellt werden kann. Der Durchmesser ist abhängig von der Länge der Gliedmaßen und dem Bewegungsspielraum bzw. der Mobilität des Individuums. Dadurch, dass Schüler während des Unterrichts an ihren Platz gebunden sind, variiert der Durchmesser ihres individuellen haptischen Raumes etwa zwischen anderthalb und zwei Metern (vgl. Breidenstein 2006, S. 55 - 56). Es gibt jedoch Strategien, das eigene haptische Einflussgebiet kurzfristig zu vergrößern, indem man entweder durch Objekte, wie z. b. ein Lineal, seine Reichweite künstlich verlängert, oder seinen eigenen Körper mobilisiert (vgl. Breidenstein 2006, S. 55 - 59). Relativ konstant gehören zum haptischen Raum der eigene Arbeitsbereich, die eigenen Arbeitsmaterialien, der eigene Körper, die Körper der Sitznachbarn und deren Arbeitsmaterialien. Die haptischen Räume der Sitznachbarn überschneiden sich demnach, sodass sich ein Bereich ergibt, auf den beide zugreifen können. In der traditionellen Reihenformation ergeben sich zwei Überschneidungen mit dem rechten und linken Sitznachbarn. An Gruppentischen kommt es sogar zu noch weiteren Überschneidungen, insbesondere für die in der Mitte sitzenden Gruppenmitglieder (vgl. Breidenstein 2006, S. 57). Sitzordnungen bestimmen also die Quantität der Sitznachbarn. Haptische Räume bieten viel Potential für Unterrichtsstörungen. So ist es Störenfrieden möglich, ihren Sitznachbarn physische Gewalt zuzufügen sowie generell Streitigkeiten auszulösen (vgl. Breidenstein 2006, S. 56). Der haptische Raum des Lehrers unterscheidet sich von denen der Schüler in der Mobilität, da dieser während des Unterrichts nicht wie die Schüler an einen konkreten Ort gebunden ist.

3. Sitzordnungen

Es gibt viele unterschiedlich ausgeprägte Sitzordnungen, jedoch lassen sich grundsätzlich vier Grundformen erkennen, die im Folgenden vorgestellt werden. Betrachtet werden die Ausrichtung der Schüler sowie die Anordnung der Möbel. Außerdem werden die Vor- und Nachteile der einzelnen vier Sitzordnungen gegenübergestellt.

3.1 Reihenformation

In der traditionellen Reihenformation sind alle Tische blockartig in Reihen angeordnet und dadurch die Sichtfelder der Schüler grundsätzlich zum Lehrer und zur Tafel gerichtet, sodass sie Mimik und Gestik sowie die genutzten Medien des Lehrers visuell ohne Schwierigkeiten wahrnehmen können. Durch den Blick nach vorne ist es den Schülern ohne weiteres nicht möglich, in die Gesichter der Mitschüler zu schauen, sodass weniger relevante Reize, wie vor allem Gestik und Mimik der Mitschüler, nicht ablenken können. Die Schüler müssten für Blickkontakte also erst ihren Kopf zur Seite oder nach hinten drehen. Diese Form der Sitzordnung bietet sich daher besonders für lehrerzentrierten Unterricht und Einzelarbeit an. Dadurch, dass die Kommunikation zwischen den Schülern durch die fehlenden Blickkontakte erschwert wird, eignet sich die Reihenformation jedoch nicht für Gruppenarbeiten oder Unterrichtsdiskussionen (vgl. Becker, Gertraud 1968, S. 24 - 26).

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Ende der Leseprobe aus 12 Seiten

Details

Titel
Sitzordnungen und ihr Einfluss auf Räume und Verhalten im Schulunterricht
Note
1,7
Autor
Jahr
2013
Seiten
12
Katalognummer
V380586
ISBN (eBook)
9783668571808
ISBN (Buch)
9783668571815
Dateigröße
583 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
sitzordnungen, räume, verhalten, schulunterricht, unterricht
Arbeit zitieren
Christoph Wünnemann (Autor), 2013, Sitzordnungen und ihr Einfluss auf Räume und Verhalten im Schulunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/380586

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