Das Konzept "Leichte Sprache" für Menschen mit Lernbehinderung

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. EINLEITUNG

2. BEDIENUNGSANLEITUNG ALS KOMPLEXE TEXTART
2.1 Zweck einer Bedienungsanleitung
2.2 Elemente einer Bedienungsanleitung
2.2.1 Anweisen
2.2.2 Optionen angeben
2.2.3 Beschreiben
2.2.4 Erklären
2.3 Der Schreibprozess bei Bedienungsanleitungen

3. DAS KONZEPT „LEICHTE SPRACHE“
3.1 Das Phänomen „Leichte Sprache“
3.2 Herkunft und Verbreitung
3.3 Der Adressatenkreis „Menschen mit Lernbehinderung“
3.3.1 Der Begriff „Lernbehinderung“
3.3.2 Charakteristika für „Menschen mit Lernbehinderung“
3.3.2.1 Kognitive Leistungen und Lernverhalten
3.3.2.2 Sprachleistungen
3.4 Schritte zur Erstellung einer leicht lesbaren Spielanleitung für die Adressaten „Menschen mit Lernbehinderung“
3.4.1 Adaptionen auf Wortebene
3.4.2 Adaptionen auf Satzebene
3.4.3 Adaptionen auf Textebene
3.5 Reflexion über die Reduzierung der Probleme

4. STUDIE ZUM ADRESSATENKREIS „MENSCHEN MIT LERNBEHINDERUNG“
4.1 Frage und Hypothese
4.2 Verlauf der Studie
4.3 Vorstellung der Probanden
4.4 Methodische Vorgehensweise
4.5 Durchführung der Datenerhebung
4.5.1 Kriterien
4.5.2 Bewertung des Spielens mit der Originalspielanleitung und der Spielanleitung in „Leichter Sprache“
4.5.2.1 Erfüllung des Ausgangszustandes
4.5.2.2 Häufigkeit des Lesens der Spielanleitung
4.5.2.3 Unterstützung vom Spielleiter
4.5.2.4 Spielfluss
4.5.2.5 Regelverstöße
4.5.2.6 Spielfortschritt
4.6 Ergebnisse der Studie

5. FAZIT UND AUSBLICK

Literaturverzeichnis

Anhang

Tabellenverzeichnis

Tabelle 4-1: Kriteriendefinition mit Gewichtungsfaktoren

Tabelle 4-2: Vergleich und Bewertung der Erfüllung des Ausgangszustandes

Tabelle 4-3: Vergleich und Bewertung der Häufigkeit des Lesens der Spielanleitung

Tabelle 4-4: Vergleich und Bewertung der Unterstützung vom Spielleiter

Tabelle 4-5: Vergleich und Bewertung des Spielflusses

Tabelle 4-6: Vergleich und Bewertung des Ausmaßes an Regelverstößen

1. Einleitung

In vielen alltäglichen Bereichen, wie zum Beispiel bei dem Beipackzettel eines Medikaments, in wissenschaftlichen Texten oder in Bedienungsanleitungen, müssen Leser und Leserinnen mit komplexer Sprache umgehen. Diese komplexe Sprache führt häufig dazu, dass Texte für Menschen nicht begreiflich werden (vgl. Aichele 2014: 20). Das Konzept „Leichte Sprache“, welches „einen Kommunikationsansatz mit festen Sprachregeln“ darstellt, möchte diese Verständnishürde beseitigen und insbesondere Texte für den Adressatenkreis „Menschen mit Lernbehinderung“ verständlich machen. Dennoch ist das Konzept „Leichte Sprache“ gering gefestigt, da deren wissenschaftliche Fundierung und Überprüfung noch nicht sehr weit fortgeschritten ist (vgl. Bock/Lange 2016: 117; vgl. auch Bock 2014: 17).

Zielsetzung der Arbeit ist es daher, einen empirischen Beitrag zur Verwendung des Konzepts „Leichte Sprache“ für die bereits erwähnten Adressaten zu leisten. Dies geschieht am Beispiel der Textsorte Bedienungsanleitung. Die Bedienungsanleitung, die im spezifischen Fall hierbei zum Einsatz kommt, ist eine Spielanleitung. Es wird sich einerseits mit der Frage beschäftigt, inwiefern eine Spielanleitung für „Menschen mit Lernbehinderung“ angepasst werden muss, andererseits, ob Spielanleitungen in „Leichter Sprache“ zu einer besseren Verständlichkeit beitragen.

Der erste Teil beschäftigt sich zunächst mit der Textsorte Bedienungsanleitung. Hierbei wird auf den Zweck, die Elemente und auf den Schreibprozess einer Bedienungsanleitung eingegangen. Anschließend liegt der Fokus verstärkend auf dem Konzept „Leichte Sprache“. In diesem Kapitel wird eine Beschreibung des Phänomens „Leichte Sprache“ aus aktueller linguistischer Sicht vorgenommen und sowohl die Herkunft als auch die Verbreitung des Konzepts dargestellt. Um hinzureichend beurteilen zu können, welche sprachlichen Aspekte in der Spielanleitung problematisch für den Adressatenkreis erscheinen, werden zuvor der Adressatenkreis „Menschen mit Lernbehinderung“ und deren charakteristischen Merkmale verdeutlicht. Danach erfolgen die Analyse und die Adaptionen des Ausgangstexts der Spielanleitung. Darauf aufbauend wird eine Studie zu dem Adressatenkreis durchgeführt, die empirisch untersuchen soll, mit welcher Spielanleitung eine bessere Verständlichkeit und Bedienung des Spiels erreicht wird. Ein abschließendes Fazit und ein Ausblick, der Aufschluss über künftige Betrachtungen gibt, runden die Arbeit ab.

2. Bedienungsanleitung als komplexe Textart

2.1 Zweck einer Bedienungsanleitung

Die Bedienungsanleitung, welche als „schriftliche Instruktion“ gilt (vgl. Becker-Mrotzek 1997: 144), hat die Aufgabe, den Benutzern die Vorgehensweise darzulegen, um zu garantieren, dass sie „schnell und sicher“ das Produkt konsumieren (vgl. Zieten 1990: 22). Doch die Anleitung in schriftlicher Form weist auch im Gegensatz zur „mündlichen Instruktion“ in Bezug auf das „Bedienungswissen“ Vorteile auf (vgl. Becker-Mrotzek 1997: 145). Bei der „mündlichen Instruktion“ bestehen nämlich folgende Probleme: Einerseits kann das „Bedienungswissen“ nur an eine begrenzte Anzahl von Anwendern gleichzeitig übermittelt werden, andererseits steht ihnen das Wissen bloß in der Form zur Verfügung, „wie sie es mental repräsentiert haben“ (vgl. ebd.). Hingegen sind schriftliche Anleitungen in der Lage, es sowohl konstant als auch massig zu vermitteln (vgl. ebd.).

Nichtsdestotrotz haben beide Formen der Instruktion die Gemeinsamkeit, dass sie auf „d[ie] Vermittlung und de[n] Erwerb von Handlungskonzepten“ abzielen (vgl. Becker-Mrotzek 1997: 131). „Handlungskonzepte“ dienen dazu, damit Akteure die Fähigkeit erlangen, Handlungen durchzuführen (vgl. Rehbein 1977: 127). Dabei berücksichtigen die „Handlungskonzepte“ praktische und sprachliche Tätigkeiten. Es geht darum, dass Ziele durch Kommunikation und Kooperation verwirklicht werden (vgl. ebd.). Zudem werden die „Instruktionen für praktische Handlungen“ in zwei Varianten differenziert. Entweder nehmen sie nur auf die Bedienung eines Werkzeuges innerhalb eines bestimmten Teils aus einer gesamten praktischen Handlung oder auf die komplette Handlung Bezug. Der letzte genannte Aspekt ist gerade für Kochrezepte, Bastelanleitungen und für die hier zum Einsatz kommende Spielanleitung relevant. (vgl. Becker-Mrotzek 1997: 132).

2.2 Elemente einer Bedienungsanleitung

Bedienungsanleitungen in Textform zeichnen sich durch eine „komplexe Makrostruktur“ aus (vgl. Becker-Mrotzek 1997: 148). „Diese Struktur reflektiert die unterschiedlichen Zwecksetzungen in einer Weise, daß [sic!] die Gesamtheit aller Elemente ihre Realisierung ermöglicht“ (ebd.).

Außerdem setzt sich die „Makrostruktur“ aus mehreren größeren Textelementen zusammen (vgl. Becker-Mrotzek 1997: 149). Dazu zählen „das Inhaltverzeichnis, die Eröffnung, der Schluß [sic!] und eben die Anleitung als dem Kern der Bedienungsanleitung“ (ebd.). In anderen Textarten treten auch gleichermaßen das Inhaltsverzeichnis und der Schluss auf. Doch der „Anleitungskern“, in dem der Text aus „komplexen Anweisungen“ besteht, stellt das spezifische Element für instruierende Texte dar. Dabei betreffen die „komplexen Anweisungen“ in theoretischer Sicht diverse „Sprechhandlungen“ (vgl. ebd.). Die „Sprechhandlungen, die in den „komplexen Anweisungen“ vorkommen, sind „Anweisungen, Optionsangaben, Beschreibungen und Erklärungen“ (vgl. Becker-Mrotzek 1997: 150). Sie strukturieren sich abermals durch „sprachliche Prozeduren“, welche innerhalb der „Sprechhandlung“ den Zweck zur besseren Verständigung haben (vgl. ebd.).

2.2.1 Anweisen

Die Bedienungsanleitung charakterisiert sich durch eine „zerdehnte Sprechsituation“ (vgl. Becker-Mrotzek 1997: 151). Das bedeutet, der Anleitende ist dadurch nicht in der Lage, die Handlung selbst auszuüben, sondern der Nutzer muss dies anhand des Lesens der Bedienungsanleitung bewerkstelligen. Demnach hat die schriftliche Kommunikation die Aufgabe, dass der Leser zur Bedienung des Gegenstandes veranlasst wird (vgl. ebd.). In Bezug auf das Anweisen treten auch diverse „sprachlich-grammatische Realisierungsformen“ in Bedienungsanleitungen auf (vgl. Becker-Mrotzek 1997: 154). Dazu zählen der Aufforderungs- und Aussagesatz (vgl. ebd.). Mithilfe des Aufforderungssatzes, in dem der Imperativ als grammatische Form den Kern konstituiert, kann der Leser beeinflusst werden (vgl. Becker-Mrotzek 1997: 158f.). Für Brinkmann (1971: 366) stellt der Imperativ „die Anweisung an einen Partner (oder mehrere Partner) zur Realisierung des im Imperativ genannten Prozesses“ dar. Das heißt, dass der Imperativ „eine Reaktion durch die Tat, einen Vollzug“ verlangt (vgl. ebd.). Vergleichsweise definiert Weinrich (1993: 272) den Imperativ als ein Gebot an den Leser und bringt zum Ausdruck: „Dieser soll in die Handlungsrolle des Subjekts eintreten und die mit dem Verb ausgedrückte Handlung ausführen […]“ (ebd.). Hingegen zeichnet sich der Aussagesatz im Vergleich zum Aufforderungssatz dadurch aus, dass eine andere Stellung des finiten Verbs erkennbar ist (vgl. Becker-Mrotzek 1997: 164).

Aufgrund dieser „veränderte[n] Positionsfolge“ nimmt der Sprecher zwar einen Einfluss auf den Handlungsbereich des Lesers, jedoch geschieht dies nur noch sehr abgeschwächt (vgl. ebd.). Dennoch betont Brünner (1987: 122) die häufige Verwendung des Aussagesatzes in Bedienungsanleitungen und legt seine Aufgabe dar: „Er bezweckt eben nicht nur, in den Übungen das Gelingen der konkreten Handlung zu sichern, sondern gleichzeitig, deren allgemeine Struktur darzustellen“ (ebd.). Nach Becker-Mrotzek (1997: 165) hat er einerseits eine „anweisende Funktion“ und dient zur Anleitung der Handlungsschritte, andererseits bekommt der Aussagesatz durch seine Allgemeingültigkeit den Charakter eines „Merksatz[es]“, der das dargestellte Ereignis verallgemeinert.

2.2.2 Optionen angeben

Zudem sind „Optionsangaben“ für diese Textart charakteristisch (vgl. Becker-Mrotzek 1997: 167). Dabei steht nicht die Ausführung der Handlung im Vordergrund, sondern es geht darum, dass der Leser „Handlungsmöglichkeiten“ hat. Diese „Handlungsmöglichkeiten“ werden klassisch durch das Modalverb „können“ in Aktiv- oder Passivsätzen realisiert (vgl. Becker-Mrotzek 1997: 168). Weinrich (1993: 297) schreibt dem Modalverb „können“ eine Bedeutung zu und bringt in Bezug auf dessen Verwendung zum Ausdruck:

„Der Gebrauch des Modalverbs kann beruht auf der Erfahrung, daß [sic!] einer Handlung in ihrem Umfeld oft Hindernisse entgegenstehen. Diese Hindernisse können in der Natur der Sache, gesellschaftlichen Normen, moralischen Prinzipien oder in einer sonstwie [sic!] begrenzten Handlungsfähigkeit des Subjekts bestehen. Das Modalverb kann gibt dann zu erkennen, daß [sic!] solche grundsätzlich erwartbaren Hindernisse der Handlung in diesem Fall nicht entgegenstehen.“ (ebd.; Hervorh. im Orig.).

Des Weiteren sind „Optionsangaben“ syntaktisch in einem Satz integriert und verweisen „auf einen Ausschnitt der Wirklichkeit“ (vgl. Becker-Mrotzek 1997: 168f.). Dieser „Wirklichkeitsausschnitt“ beruht auf der Tatsache, dass dem Leser „unter gegebenen technischen Voraussetzungen“ gewisse „Handlungsmöglichkeiten“ zur Verfügung stehen (vgl. Becker-Mrotzek 1997: 169). Die „Optionsangaben“ differenzieren sich zudem in zwei Typen. Die „bedingte Optionsangabe“ tritt auf, wenn Bedingungen für eine Handlungsmöglichkeit bestimmt werden (vgl. Becker-Mrotzek 1997: 170).

Die Bedingung, welche als „potenzielle[s] Hindernis“ für die Handlungsmöglichkeit angesehen wird, wird dabei entweder „durch die Beschreibung eines bestimmten Zustandes“ oder „durch die Benennung der Tätigkeit, die zum Erreichen eben dieses Zustandes führt“, sprachlich verbalisiert.

Dies kann durch Relativsätze, Attribute oder durch „Präpositionalausdrücke“ erfolgen (vgl. ebd.). Die „instrumentellen Optionsangaben“ als zweiter Typ grenzen sich dagegen von den „bedingte[n] Optionsangaben“ dadurch ab, da sie „Tätigkeiten nennen, die zur Wahrnehmung der Handlungsmöglichkeit führen“ (vgl. ebd.).

2.2.3 Beschreiben

Der Gegenstand oder Sachverhalt, der einer Anleitung bedarf, wird beschrieben. Sowohl der Schreiber als auch der Leser hat Zugang dazu. Aus dem Grund sind zunächst keine sprachlichen Prozeduren notwendig, die dazu dienen, sich den Gegenstand vorzustellen (vgl. Becker-Mrotzek 1997: 174). „Denn beim Beschreiben […] befindet sich der Sachverhalt im [gemeinsamen] Wahrnehmungsraum der Beteiligten“ (ebd.). Jedoch bewirkt die bereits bei der Sprechhandlung „Anweisen“ erwähnte „Zerdehnung der Sprechsituation“ (siehe Punkt 2.2.1), dass der Leser und der Schreiber räumlich und zeitlich voneinander getrennt sind, sodass wiederum bestimmte sprachliche Prozeduren erforderlich sind. Rehbein (1984: 85) betont zudem, dass es ziemlich kompliziert ist, den Zweck des Beschreibens zu bestimmen. Dennoch unternimmt er den Versuch und erwähnt die „Orientierung des Hörers“. Das heißt, das Äußere des Gegenstandes oder des Sachverhaltes soll mittels der Beschreibung greifbar gemacht werden (vgl. ebd.).

2.2.4 Erklären

Erklärungen kommen nur selten in Bedienungsanleitungen vor, da entweder die Beschreibung selbsterklärend ist oder die (technischen) Wirkungszusammenhänge keine Rolle dabei spielen. Nichtsdestotrotz haben sie die Aufgabe, „den inneren Zusammenhang (Wirkungs-, Funktionsweise o. ä.) [zu] verdeutlichen“, der bei der jeglichen Betrachtungsweise nicht offensichtlich ist (vgl. Becker-Mrotzek 1997: 183). Außerdem ist noch zu erwähnen, dass besonders bei der Bedeutung von ikonischen Zeichen Erklärungen benötigt werden (vgl. Becker-Mrotzek 1997: 184).

Die Zwecksetzungen und Sprechhandlungen sollten aufzeigen, dass die Bedienungsanleitung als eine komplexe Textart angesehen werden kann. Im nächsten Punkt wird nun dargelegt, welche Schritte erforderlich sind, um eine Bedienungsanleitung zu konzipieren. Dieses Hintergrundwissen wird insbesondere auch bei der Transferierung des Textes in „Leichter Sprache“ zu dem kommenden Spiel benötigt.

2.3 Der Schreibprozess bei Bedienungsanleitungen

Der Schreibprozess ist eine „komplexe, schwierige Handlung“ (vgl. Becker-Mrotzek 1997: 200). Um eine Anleitung schrittweise zu erstellen, bedarf es der Berücksichtigung von vielen Gesichtspunkten (vgl. ebd.). Nach Becker-Mrotzek (1997: 201) durchläuft der Schreiber drei Phasen: Als erstes muss die „Festlegung des propositionalen Gehalts“ stattfinden. Dabei muss der Schreiber zunächst ein Wissen über den Gegenstand und seiner Bedienung erwerben. Das heißt, er hat Kenntnis darüber, wie dieser funktioniert, und, was geschieht, wenn er diesen gebraucht. Doch der Nutzer strebt „ein anderes Wissensbedürfnis“ an. Er möchte etwas über die Handlungsschritte erfahren, die zur reibungslosen Bedienung des Gegenstandes notwendig sind (vgl. ebd.). „Das bedeutet für den Schreiber, er muß [sic!] sein anfängliches […] Wissen in ein handlungsbezogenes transformieren“ (ebd.). Dadurch kann er zudem besser abschätzen, welches Wissen für den Benutzer der Bedienungsanleitung relevant ist (vgl. ebd.).

Zweitens erfolgt das „Festlegen der erforderlichen Sprechhandlungen“ (vgl. ebd.). Der Verfasser muss eine Entscheidung treffen, mit welchen sprachlichen Handlungen das Wissen über die Handhabung an den Rezipienten weitergegeben wird (vgl. ebd.). Demnach bestimmt er, „ob und wann […] beschrieben […] und […] erklärt [wird]; des weiteren ist zu entscheiden, wann der Benutzer zur Ausführung von Bedienungstätigkeiten veranlaßt [sic!] werden soll, welche das sein sollen und in welcher Reihenfolge dies zu geschehen hat“ (ebd.). Mithilfe dieser Festlegung hat der Schreiber nun eine Idee und ein Konzept vom zukünftigen Text und kann auf diese Art und Weise einen spezifischen Anleitungsentwurf produzieren (vgl. Becker-Mrotzek 1997: 202).

In der dritten Phase geht es nur noch darum, dass das Konzept des Textes sprachlich realisiert wird. Dennoch ist am Ende des Schreibprozesses ratsam, dass ein Vergleich zwischen dem fertigen Text und dem Entwurf geschieht, um die Entscheidungen im Nachhinein hinsichtlich der ausgewählten „sprachlichen Handlungen und Prozeduren“ zu evaluieren (vgl. ebd.).

Im nächsten Kapitel wird theoretisch auf das Konzept „Leichte Sprache“ eingegangen. Hierbei werden unter anderem das Phänomen „Leichte Sprache“, die Herkunft und Verbreitung des Konzepts und der dafür vorgesehene Adressatenkreis „Menschen mit Lernbehinderung“ verdeutlicht.

3. Das Konzept „Leichte Sprache“

3.1 Das Phänomen „Leichte Sprache“

Die Bezeichnung „Leichte Sprache“ ist irreführend (vgl. Bock/Lange 2015: 64). Denn eine Sprache zeichnet sich normalerweise dadurch aus, dass sie auf einem „grammatischen System“, das zur Kommunikation dient, basiert (vgl. ebd.). Weitere Merkmale, die für eine Sprache gelten, bringt diese Definition zum Ausdruck:

„Auf kognitiven Prozessen basierendes, gesellschaftlich bedingtes, historischer Entwicklung unterworfenes Mittel zum Ausdruck bzw. Austausch von Gedanken, Vorstellungen, Erkenntnissen und Informationen sowie zur Fixierung und Tradierung von Erfahrung und Wissen. In diesem Sinne bezeichnet S. [sic!] eine artspezifische, dem Menschen eigene Ausdrucksform, die sich durch Kreativität, die Fähigkeit zu begrifflicher Abstraktion und die Möglichkeit zu metasprachlicher Reflexion von anderen Kommunikationssystemen unterscheidet.“ (Bußmann 2002: 616)

Der zuvor erwähnte Aspekt der „historische[n] Entwicklung“ trifft nicht auf die „Leichte Sprache“ zu (vgl. Bock/Lange 2015: 65). Das heißt, sie erfuhr weder eine Entwicklung „durch […] Sprecher und Sprecherinnen einer Gemeinschaft in einem spezifischen soziokulturellen Kontext“ noch ist sie tradiert worden (vgl. ebd.). Bock/Lange (2015: 66) betonen, dass die „Leichte Sprache“ künstlich entstanden ist. Da sie für eine gezielte Adressatengruppe konzipiert wurde und durch Regelkataloge „kodifiziert“ und sprachlich aufgrund „eine[r] spezifische[n] Auswahl aus den Ausdrucksmitteln des Deutschen“ reduziert ist, wird die „Leichte Sprache“ oft als „kontrolliert[e] Sprache“ charakterisiert (vgl. ebd.). „Kontrollierte Sprachen“ werden künstlich erschaffen und dienen dazu, um bestimmte Bereiche aus der Technikkommunikation anzupassen (vgl. Bock 2014: 27). Außerdem „sollen in kontrollierten Sprachen möglichst alle […] Ebenen der Sprache restringiert werden: Phrasen, Satzstrukturen, Interpunktion, Textstruktur und Layout“ (Lehrndorfer 1996: 45; Hervorh. im Orig.). Bock/Lange (2015: 66) stellen demnach Gemeinsamkeiten zur „Leichten Sprache“ fest. Dennoch besteht die Differenz darin, dass „kontrollierte Sprachen“ hauptsächlich für einen spezifischen Bereich der „[t]echnischen Dokumentation“, wie zum Beispiel in Kurzbeschreibungen, zum Einsatz kommen (vgl. Lehrndorfer 1996: 15). Diese „technische Textsort[e]“ weist auch „eine stark standardisierte Form“ auf (vgl. Bock/Lange 2015: 66). Doch dies stellt im gesamten ‚Textsortenuniversum‘ nur eine Ausnahme dar.

Bei vielen Textsorten ist es schwer, eine Normierung oder Standardisierung zu erreichen. Deswegen müssen für jeden Text „unterschiedliche sprachliche Mittel und Textgestaltungsprinzipien“ verwendet werden, um ihn verständlich zu machen (vgl. Bock/Lange 2015: 67). Im Vergleich dazu soll „Leichte Sprache“ fähig sein, „verständliche Texte in allen Kommunikationsbereichen“ zu schaffen (vgl. Bock/Lange 2015: 67, Hervorh. im Orig.). Nach Meinung von Bock (2014: 28) kann die „Leichte Sprache“ aufgrund dieses Anspruchs demnach nicht zu den „kontrollierte[n] Sprache[n]“ gezählt werden.

Trotz der dargestellten künstlichen Entstehung wird „Leichte Sprache“ als „eine bestimmte Art des Sprachgebrauchs“ verstanden (vgl. Bock 2014: 20). „Und zwar um einen Sprachgebrauch in schriftlichen Texten, der auf Zielgruppenangemessenheit und Verständlichkeit ausgerichtet ist“ (ebd.). Zudem lässt sie sich „als quasi natürliche, sich (potenziell) dynamisch im Gebrauch entwickelnde Sprachform“ charakterisieren (vgl. Bock/Lange 2015: 67). Nach Bock (2014: 28) handelt es sich bei der „Leichten Sprache“ um „eine Varietät des Deutschen“. Sie bringt diesbezüglich zum Ausdruck: „Leichte Sprache“ stellt eine „künstlich geschaffene, schriftliche Varietät mit charakteristischen sprachlichen und parasprachlichen Eigenschaften“ dar (vgl. Bock 2014: 38). Varietäten sind dabei „gewisse Realisierungsformen des Sprachsystems“, die sich durch soziale, funktionale und regionale Merkmale auszeichnen (vgl. Berruto 1987: 264). Die Autorin betont zudem, dass dieser Definition noch „[z]wei Möglichkeiten der Varietätenmodellierung“ hinzugefügt werden können. Entweder wird der Fokus auf „den Status als gruppenspezifische Varietät“ oder als „Vermittlungsvarietät“ gelegt (vgl. Bock 2014: 38f.).

Um darzulegen, welche Aspekte aktuell fokussiert werden, hilft ein Blick auf die folgende Definition von der Forschungsstelle Leichte Sprache der Universität Hildesheim:

„Leichte Sprache ist eine vereinfachte Form des Deutschen. Dies bedeutet, dass Grammatik und Wortschatz gegenüber dem Standard-Deutschen reduziert sind. So werden beispielsweise Nebensätze vermieden und wichtige Fachbegriffe erklärt. Auch die Zeichensetzung folgt eigenen Regeln, teilweise werden besondere Formatierungen genutzt, um z.B. Verneinungen zu verdeutlichen. Leichte Sprache ermöglicht einer besonders großen Gruppe von Menschen den Zugang zu Informationen: Lernbehinderten, Hörgeschädigten, aber auch funktionalen Analphabet_innen, Migrant_innen oder anderen Personengruppen, die eine geringe Lesefähigkeit besitzen.“ (Forschungsstelle Leichte Sprache 2017)

Wie die Bestimmung zeigt, sieht die Forschungsstelle Leichte Sprache der Universität Hildesheim den Adressatenkreis als zentrales Element des Konzeptes an. Dazu gehören geistig Benachteiligte, Migranten, Gehörlose und Analphabeten. Aus diesem Grund hat die „Gruppenspezifik“ des Konzepts Priorität. Dennoch ist zu erwähnen, dass in der Praxis bis jetzt der größere Schwerpunkt auf die Gruppe „Menschen mit Lernbehinderung“ gelegt wird. „Leichte Sprache“ soll dieser Adressatengruppe „Teilhabe, Selbstbestimmung und Barrierefreiheit“ ermöglichen (vgl. Bock 2014: 38f.). Diese Sichtweise bewirkt jedoch den Nachteil, „dass die anderen potenziellen Zielgruppen so nur mitgemeint sind, ohne zielgerichtet angesprochen zu werden“ (vgl. Bock 2014: 39). Bei der Auffassung, „Leichte Sprache“ als „Vermittlungsvarietät“ zu beschreiben, spielen hingegen die Adressaten keine Rolle, sondern es geht mehr um die Funktion, „Informationen in Texten verständlich darzustellen“. Außerdem kann bei dieser Variante wohlmöglich „eine breitere gesellschaftliche Akzeptanz“ erzielt werden, da „Leichte Sprache“ nicht nur als ein „Nischen- und Spezialangebot“ erscheint, das die Benutzer eher segregiert als integriert Trotzdem bleibt es noch offen, wie die bestimmten Anforderungen einer so heterogenen Adressatengruppe berücksichtigt werden könnten (vgl. ebd.).

In Bezug auf die Definition „Varietät“ von Berruto (1987) können somit die funktionalen und sozialen Merkmale auf die „Leichte Sprache“ zutreffen. Allerdings merken Bock/Lange (2015: 68) an, dass die „Leichte Sprache“ keinen regionalen Bezug hat, der zum Beispiel durch einen Dialekt hergestellt wird, sondern ohne eine Ortsgebundenheit zur besseren Verständigung angewendet werden soll.

3.2 Herkunft und Verbreitung

Das Konzept „Leichte Sprache“ kommt ursprünglich aus dem englischen Raum. In Deutschland wurde dieses Konzept durch die in den USA entstandene Bewegung „People First“ populär (vgl. Bock 2014: 18). In den 1970er Jahren verstanden sich „People First“ als eine Selbstbestimmungsgruppe für Menschen mit Lernschwierigkeiten¹ (vgl. ebd.). Hingegen war die Organisation „Inclusion Europe“, die sich 1988 gründete, für den europäischen „Leichte-Sprache“-Gedanken zuständig (vgl. Maaß 2015: 18).

Dieser Zusammenschluss verfolgt die Ambition, dass sich die Adressatengruppe mithilfe einer verständlichen Sprache selbst repräsentieren kann. Aus diesem Grund beschäftigte sich „Inclusion Europe“ schon frühzeitig mit der Aufstellung von Regeln für begreifliche Texte (vgl. Maaß 2015: 18f.). Das Konzept „Leichte Sprache“ wurde dann im Rahmen des Modellprojektes „Wir vertreten uns selbst“ von 1997 bis 2001 weitergetragen (vgl. Maaß 2015: 19). Hierbei ging es „um Austausch und Vernetzung, um Aus- und Weiterbildung, um Zusammenarbeit mit unterschiedlichen Stellen, um Erstellung von Informationsmaterialien […] sowie um Öffentlichkeitsarbeit“ (ebd.). Die an dem Projekt beteiligten Menschen besuchten zum Beispiel politische Veranstaltungen, in denen sie mit schwer verständlichen Inhalten konfrontiert wurden. Diese Problematik gab für die Mitwirkenden den Anlass, eine leichtere Sprache einzufordern. Aus dieser Notwendigkeit kam nun die Idee, ein Stoppschild mit der Aufschrift „Halt! Leichte Sprache“ zu verwenden (vgl. ebd.). Mit dieser Forderung konnten nun Texte in Bezug auf den Adressatenkreis angepasst werden. Einen Regelkatalog brachte unter anderem das „Netzwerk Leichte Sprache“, welches im Jahre 2006 gegründet worden ist, heraus (vgl. Maaß 2015: 20). Somit trug es fundamental zur weiteren Entwicklung und Verbreitung des Konzepts „Leichte Sprache“ bei (vgl. ebd.).

Das Konzept „Leichte Sprache“ bekam aber auch im juristischen Kontext eine Berechtigung, nachdem das Bundesministerium der Justiz und für Verbraucherschutz 2011 die „Barrierefreie-Informationstechnik-Verordnung (BITV 2.0)“ mit 13 Regeln auf ihrer Homepage veröffentlichte (vgl. dazu Bundesministerium der Justiz und für Verbraucherschutz (2011, Anlage 2). Außerdem fand das Konzept „Leichte Sprache“ im universitären Bereich Beachtung. Die Universität Hildesheim, die sich seit einigen Jahren für Inklusion und Barrierefreiheit einsetzt, gründete 2004 eine Forschungsstelle Leichte Sprache (vgl. Maaß 2015: 28). Die Forschungsstelle Leichte Sprache revidiert und verbessert die bestehenden Regelwerken „mit sprach- und übersetzungswissenschaftlichen Methoden, unter Zugrundelegung der Erkenntnisse aus theoretischer Grammatik […] und unter Einbeziehung der Zielgruppen […]“ (vgl. Maaß 2015: 29). Doch die Sprach- und Übersetzungswissenschaftlerin Christine Maaß bringt in Bezug auf die Adaption der Regeln folgendes zum Ausdruck: „Der Prozess der Regelbearbeitung ist noch nicht abgeschlossen. Das ist bei einer laufenden wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit einem Thema auch weder möglich noch wünschenswert“ (ebd.).

Nachdem nun das Phänomen „Leichte Sprache“ beschrieben und sowohl die Herkunft als auch Verbreitung des Konzepts dargestellt wurde, soll nun der für das Konzept vorgesehene Adressatenkreis „Menschen mit Lernbehinderung“ näher erläutert werden.

3.3 Der Adressatenkreis „Menschen mit Lernbehinderung“

3.3.1 Der Begriff „Lernbehinderung“

Erst Ende der 1950er Jahre ersetzte der Begriff ‚Lernbehinderung‘ die alte Bezeichnung ‚Hilfsschulbedürftigkeit‘. Außerdem wurden ‚Hilfsschüler‘ nun als ‚Lernbehinderte‘ betitelt (vgl. Bleidick 1968: 449). Doch die Bestimmung des neuen Terminus erwies sich als ziemlich schwer. Dies lag daran, da viele Sonderpädagogen zunächst kein großes Interesse an diesem Gegenstand zeigten und „seine semantische Unbestimmtheit ebenso wie seine sachlogische Ungenauigkeit kritisiert[en]“ (vgl. Kanter 1977: 35). Nach Begemann (1970: 16) ist das Wort „Lernbehinderung“ nämlich nicht passend, um den Adressatenkreis hinreichend zu charakterisieren. Diese Ansicht unterstützt Schlee (1977: 130ff.), indem er betont, dass der Begriff „Lernbehinderung“ nur einen „präskriptive[n] Begriff“ darstellt, und, dass diesem für eine theoretische Erfassung keine logischen Grundlagen aus dem Bereich Wissenschaft und Begriffstheorie zugrunde liegen. Für Bleidick (1968: 449f.) ist „Lernbehinderung“ kein Synonym für „Intelligenzschwäche“, „Schwachbegabung“ oder „Hilfsschulbedürftigkeit“. Dieser Fachterminus bildet stattdessen die „phänomenologische pädagogische Beschreibung verschiedener, medizinisch-kausalgenetisch zu benennender Behinderungen“ ab (vgl. ebd.). Aber auch Klauer (1966: 8) hat bei der synonymen Verwendung seine Bedenken und pointiert, dass demnach der Begriff „Lernbehinderung“ gleich mit der „Intelligenzschwäche“ oder der „Schwachbegabung“ assoziiert wird. Des Weiteren vertritt er die Meinung, dass ein Hilfsschüler nicht als das Paradebeispiel für ein lernbehindertes Kind angesehen werden sollte (vgl. ebd.). Dennoch ist der Terminus „Lernbehinderung“ im engeren und praxisrelevanten Sinn im Kontext der Schule eingebettet und bezeichnet eine „spezifische, Sonderschulbedürftigkeit bedingende Behinderungsart bei Kindern und Jugendlichen“ (vgl. Kanter 1974: 117).

Trotz dieser heftigen Kontroversen unternimmt Kanter (1977: 35) mit seiner Definition den Versuch, Lernbehinderung als ein Gegenstand zu betrachten, der auf „eine Mehrzahl von Bedingungsfaktoren“ basiert.

Aus diesem Grund kommt er zu folgender Schlussfolgerung:

„Unter Lernbehinderung im übertragenden Sinne ist weder ein spezifisches psychologisches, medizinisches oder sonst einzelwissenschaftliches Syndrom (oder gar Symptom) noch ein bestimmter kausal-genetischer Faktor zu verstehen, vielmehr in pädagogisch-anthropologischer Sicht ein in Grenzen variables Leistungs- und Verhaltensbild, dem eine Mehrzahl von Verursachungsfaktoren und eine vielfältige Genese zugrunde liegen können. Es ist dadurch charakterisiert, daß [sic!] hemmende Momente im Lerngeschehen - und kumulativ im Lernaufbau - die psychische Entwicklung eines Menschen, seine Bildungsgenese und letztlich seine Persongenese beeinträchtigen.“ (Kanter 1977: 46) Doch diese weitgefasste Definition bedurfte für den Gebrauch in der Praxis weiterer Präzisierung. Die folgende Formulierung erlangte in offiziellen Verordnungen und Deklarationen Geltung (vgl. Vernooij 2000: 39): „Als lernbehindert wird ein Mensch bezeichnet, der in seinem Lernen schwerwiegend, langdauernd und umfänglich so beeinträchtigt ist, daß [sic!] deutlich normabweichende Verhaltens- und Leistungsformen sichtbar werden“ (Kanter 1977: 47). In Bezug auf die „Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Lernen“ von der Kultusministerkonferenz im Jahre 1999 werden hingegen Kinder und Jugendliche als lernbehindert angesehen, „die in ihrer Lern- und Leistungsentwicklung so erheblichen Beeinträchtigungen unterliegen, dass sie auch mit zusätzlichen Lernhilfen der allgemeinen Schulen nicht ihren Möglichkeiten entsprechend gefördert werden können“ (Kultusministerkonferenz 1999: 4).

Nach einer allgemeineren und klärenden Betrachtung des Gegenstandes „Lernbehinderung“ wird nun im nächsten Abschnitt hervorgehoben, welche charakteristischen Merkmale für den Adressatenkreis zutreffend sind.

3.3.2 Charakteristika für „Menschen mit Lernbehinderung“

3.3.2.1 Kognitive Leistungen und Lernverhalten

Der Adressatenkreis zeichnet sich dadurch aus, dass in Bezug auf das Lernverhalten ein geringes Niveau von Abstraktheit vorliegt, um die Welt bildhaft und nachvollziehbar zu erfassen (vgl. Lewin 1967: 399). Nach Wegener (1977: 523) basiert dieses Defizit auf Beeinträchtigungen, die schon im „Aufnahmevorgang“ geschehen. Neben der Abstraktheit fügt er noch hinzu, dass kaum Relevantes von Unrelevantem separiert wird (vgl. ebd.). Die fundamentale Konsequenz, die sich im Umgang mit „Menschen mit Lernbehinderung“ ergibt, ist, dass eine bestmögliche Anschaulichkeit und die Förderung der Selbstständigkeit für den Lernprozess Priorität haben sollte (vgl. Bach 1970: 273; vgl. auch Josef 1970: 127).

Doch der letzte genannte Aspekt kann nur sehr schwer realisiert werden. Im Gegensatz zu nicht behinderten Menschen sind Lernbehinderte nur begrenzt in der Lage, selbst eine Aufgabengliederung vorzunehmen. Das heißt, sie können oft nicht beurteilen, ob die selbst gesetzten Ziele bei dem Lösen von Teilaufgaben erreicht worden sind (vgl. Hetzer 1968: 226). Daher ist bei der Erstellung der Spielanleitung in „Leichter Sprache“ für die Adressaten zu beachten, dass die vorgegebenen Anweisungen und Regeln kleinschrittig einzeln nacheinander aufgeführt werden müssen, um einen Erfolg beim Spielen des Spiels zu garantieren.

Sie charakterisieren sich auch durch ein minderes Lerntempo und eine schnelle Erschöpfung (vgl. Bach 1974: 50). Dabei ist es wichtig, dass nicht behinderte Menschen beharrlich mit Lernbehinderten umgehen und in Hinblick auf den Lernprozess den größeren Zeitaufwand berücksichtigen (vgl. ebd.). Außerdem sind eine ebenso geringe Spontaneität (vgl. Hetzer 1968: 217) und „Behaltensleistungen“ (Wegener 1977: 523) typisch für diese Gruppe. Bach (1974: 51) fasst dies im positiven Sinne unter einer „permanente[n] Anregungsbedürftigkeit“ zusammen. Sie haben dadurch nur wenig Interesse und Neugier an neuen Sachen. Es bedarf daher, das „verschüttete Lernbedürfnis“ wiederherzustellen (vgl. ebd.).

3.3.2.2 Sprachleistungen

Lernbehinderte Menschen haben keine eigene Sprache, sondern ihre Sprachentwicklung bildet sich durch das ihnen ausgesetzte Umfeld aus (vgl. Wegener 1977: 525). Zu den Sprachleistungsdefiziten gehören insbesondere die „Sinnverdeutlichung durch Sprachakzente (Dynamik, Melos, Rhythmus, Tempo)“ und die minimale Verwendung von abstrakten Begriffen (vgl. Atzesberger 1967: 17f.). Aber auch schwierige Formen, wie der Genitiv oder der Dativ bei Substantiven, das Passiv, der Konjunktiv, das Präteritum und Nebensätze, die außerhalb ihres Sprachgebrauchs liegen, stellen für den Adressatenkreis eine Herausforderung dar (vgl. ebd.). Des Weiteren haben „Menschen mit Lernbehinderung“ einen eingeschränkten Wortschatz und sind teilweise nur fähig, Einzelaussagen zu einem gesamten Gedanken zusammenzufügen, grammatisch-syntaktische Glieder zu bestimmen und aufeinander in Beziehung zu setzen (vgl. Atzesberger 1967: 24f.).

Im nächsten Schritt soll nun das Konzept „Leichte Sprache“ angewendet werden. Das praktische Beispiel für eine Bedienungsanleitung ist die Spielanleitung zum dem Spiel „Die drei ??? Kids - Das Schloss-Geheimnis - Wer knackt den Code?“ (siehe Anhang A1).

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¹ Selbstausgewählter Ausdruck in der Literatur für Menschen mit Lernbehinderung