Programa de Entrenamiento en Inglés para la Industria de Petróleo y Gas, en la Escuela Ramal de Energía y Minas (EEM)

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

1. MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL QUE SUSTENTA EL DISEÑO DEL PROGRAMA DE 11 ENTRENAMIENTO EN INGLÉS PARA LA INDUSTRIA DE PETROLEO Y GAS DE LA EEM
1.1. La enseñanza del inglés con fines específicos en Cuba
1.2. Las habilidades de la lengua inglesa en el programa de entrenamiento en inglés para 17 la industria de petróleo y gas en la EEM
1.3. Fundamentos psicopedagógicos para el diseño del programa de entrenamiento en 22 inglés para la industria de petróleo y gas en la EEM
1.3.1. El enfoque Histórico - Cultural (EHC) como sustento de una enseñanza 22 desarrolladora
1.3.2. El Enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas extranjeras. Aplicación de 26 principios generales de la pedagogía y didáctica a la enseñanza del inglés
1.4. La formación del posgrado en Cuba. Exigencias curriculares en el posgrado
1.5. La superación profesional de los cuadros en las escuelas ramales en Cuba
1.6. Las escuelas ramales. La escuela de Energía y Minas EEM
1.7. El entrenamiento como forma organizativa de la superación profesional
1.8. La enseñanza semipresencial

2. DISEÑO DEL PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO DE INGLÉS PARA LA INDUSTRIA DE 58 PETRÓLEO Y GAS EN LA ESCUELA RAMAL DE ENERGÍA Y MINAS (EEM)
2.1. Caracterización de la muestra utilizada en la investigación
2.2. Etapas para el diseño del programa de entrenamiento de inglés para la industria de 60 petróleo y gas en la EEM
2.2.1. Primera etapa diagnóstico
2.2.1.1. Caracterización de la superación profesional en las escuelas ramales: una 60 visión desde las direcciones del MES implicadas
2.2.1.2. Caracterización del estado actual de la superación profesional de los cuadros y reservas en IFE en las escuelas ramales de La Habana seleccionadas
2.2.1.3. Determinación de las necesidades de aprendizaje en inglés a partir de las tareas profesionales dominantes de la industria de petróleo y gas del cuadro o reserva
2.2.2.Segunda etapa: construcción del programa de entrenamiento de inglés para la industria de petróleo y gas en la EEM
2.2.2.1. Referentes teóricos que fundamentan el programa de entrenamiento
2.2.2.2. Presentación del programa de entrenamiento en inglés para la industria de petróleo y gas en la EEM

3. APLICACIÓN Y VALORACIÓN DEL PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN INGLÉS PARA LA INDUSTRIA DE PETRÓLEO Y GAS EN LA EEM
3.1. Orientaciones metodológicas para la implementación práctica del programa de entrenamiento en inglés para la industria de petróleo y gas en la EEM
3.2. Acciones vinculadas con la ejecución y valoración del programa diseñado
3.2.1. Resultados de la valoración del programa de entrenamiento en inglés para la industria de petróleo y gas por consulta a especialistas
3.2.2. Resultados de la aplicación de los temas 1 y
3.2.3. Resultados de la valoración del programa de entrenamiento en inglés para la industria de petróleo y gas en la EEM

CONCLUSIONES GENERALES

RECOMENDACIONES

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS

DEDICATORIA

A mi familia (padres, abuelos e hija) pues sin ellos no hubiera sido posible la culminación de esta obra.

AGRADECIMIENTOS

A mis estudiantes, mis conejillos de Indias, muchas gracias por no rendirse aun cuando parecía que no se podía.

A mi tutora quien ha sorteado a mi lado esta carrera de obstáculos, sin desánimos y siempre con una sonrisa, mil gracias por haber confiado en mí.

A la profesora Gladys Bermello Lastra que una vez más y sin dudarlo ni un segundo volcó toda su sabiduría en el perfeccionamiento de esta investigación con la excelencia profesional que la caracteriza.

A la profesora Liliana Casar Espino por sus invaluables sugerencias.

A mi madre pues ella ha sido mi puntal de apoyo desde siempre, no dejes de existir A mis abuelitos por estar ahí no importa las circunstancias, no me dejen nunca, es un privilegio tenerlos A mi hijita pues han sido muchas las horas en que no he podido estar con ella pero que piense que esta obra es pensando en ella y en nuestro futuro, la quiero con la vida es mi razón de ser.

A mi padre por todo su apoyo

A los profesores, directores y trabajadores de mi escuela por su apoyo y comprensión a lo largo de la realización de esta investigación, Gracias.

SÍNTESIS

La tesis brinda una variante de solución al problema ¿Cómo contribuir al perfeccionamiento de la superación profesional en inglés con fines específicos de los cuadros y reservas de la industria de petróleo y gas, en la EEM? La solución se orientó a la construcción, aplicación y valoración de un Programa de entrenamiento de inglés para esta industria en la EEM. Se integran en el proceso de diseño métodos teóricos y empíricos; se toma como referente fundamental la Teoría y el Diseño curricular basados en el Enfoque Histórico Cultural que fundamenta la enseñanza desarrolladora y principios del enfoque comunicativo.

Se aplicó el método teórico de análisis estructural de la actividad (modificado) para la determinación de las actividades básicas generalizadas de esta industria. Se determinó en ellas las tareas dominantes, lo que permitió la identificación de las necesidades de aprendizaje de inglés específicas, para finalmente elaborar el documento del Programa de entrenamiento de inglés para la industria de petróleo y gas en la EEM que se ofrece. Este se acompaña de un documento de Orientaciones metodológicas que guía su instrumentación práctica, y un Folleto para estudiantes como apoyo al proceso pedagógico, que constituyen referentes para la elaboración de otros programas similares.

INTRODUCCIÓN

En la actualidad, donde la tecnología y la globalización han impactado tan rotundamente en el mundo laboral, el dominio de una lengua extranjera se ha convertido en un elemento imprescindible a contemplar en la formación y superación profesional. Este constituye un requerimiento del desempeño exitoso de la fuerza más calificada de la sociedad, en tanto cada vez más se trabaja con especialistas de otras latitudes, empresas internacionales, así como bibliografía, equipamiento y sus manuales de operación foráneos. Por otra parte, según el Consejo Británico ya en el 2015 el idioma inglés era el más utilizado y hablado por unos 2000 millones de personas. (British Council, 2015).

Todo esto ha convertido al inglés en una herramienta necesaria para afrontar de manera efectiva exigencias particulares de la actividad profesional. En este sentido el inglés con fines específicos (IFE) surge al finalizar la Segunda Guerra Mundial, época en que se inicia una enorme expansión científico técnica y económica a escala mundial. Este progreso generó la demanda del idioma inglés como lengua internacional debido a que los Estados Unidos (no habiendo recibido el impacto de la guerra directamente en su territorio) llegaron a tener la mayor influencia y poder económico, político y social en el mundo de la postguerra. En Cuba el IFE se incorpora en la formación de profesionales desde 1975, su enseñanza ha tenido una evolución en función del proceso de perfeccionamiento continuo que caracteriza la Educación Superior Cubana. En la actualidad, se diseñan y están introduciéndose en la práctica los planes de estudios E, donde se propone que el inglés salga del currículo en las carreras para profesionales no lingüistas, aunque se mantiene como requisito de egreso. Esta nueva característica del currículo universitario cubano, eleva la responsabilidad e importancia del nivel de posgrado. Es en este dónde el profesional actualiza, especializa y profundiza en sus conocimientos y habilidades.

En el caso de la enseñanza de inglés, las exigencias relacionadas con las áreas profesionales particulares, devenidas del avance científico tecnológico en su perfil profesional y ámbito laboral, demandan el desarrollo de habilidades en este idioma, con fines específicos que posibiliten su desempeño con calidad.

Las Escuelas ramales^[1] (ER) en Cuba, junto a otras instituciones, se encargan de la preparación y superación de los cuadros^[2] y sus reservas, a través de la superación profesional y la formación académica de posgrado que establece el Reglamento del Ministerio de Educación Superior (MES). (MES, 2004). Una de esas ER, la Escuela de Energía y Minas (EEM), institución donde labora la autora y donde se desarrolla esta investigación tiene como misión: "Ser una escuela de referencia con profesionales que promuevan un sistema de enseñanza adelantado a las necesidades de las organizaciones que tribute al mejoramiento de la sociedad cubana". Su visión: " Brindar mejora para el desempeño de las personas que lideren los cambios en las organizaciones de las ramas energético- mineras mediante la innovación, el espíritu emprendedor, la ética y los principios del Socialismo cubano". (Colectivo de autores,2013).

En la EEM, actualmente existe gran demanda de superación profesional en inglés por los especialistas, en tanto existen muchas colaboraciones en materia de energía renovable y no renovable, petróleo entre otras, con países como Canadá, Noruega, India, China y Rusia que, aunque estos cuatro últimos no tengan el inglés como lengua materna, sí es el idioma oficial para los negocios y el requisito para llevar a cabo reuniones y firma de convenios comerciales. La escuela cuenta con un amplio plan de superación profesional que se actualiza todos los años con ayuda de los profesores teniendo en cuenta las necesidades del Ministerio de Energía y Minas (MINEM) y sus diferentes empresas y uniones.

El idioma inglés se enseña como parte de sus cursos generales dentro del sistema de superación profesional de los cuadros y reservas. Los estudiantes provienen de las ramas eléctrica, petrolera y minera. En la figura 1 (Anexo1) se muestra el comportamiento de la matrícula de la escuela en el período 2012-2015 para los cursos, diplomados o posgrados3. Los estudiantes en su gran mayoría, son directivos y reservas de cuadros. En la figura 2 (Anexo2) se expone la relación de matriculados y graduados específicamente en los cursos de inglés, donde se muestra cómo el mayor porciento de matriculados provienen de la industria de petróleo y gas, de ahí que sea el área con la que se trabaja en esta investigación. Los especialistas de esta industria requieren dentro de las exigencias de su puesto de trabajo y para un mejor desenvolvimiento de sus funciones dentro del mismo, del conocimiento del idioma inglés. Muchos de ellos se encuentran trabajando en instituciones que laboran con compañías extranjeras y para la comunicación con ellas es fundamental hablar y escribir cartas, informes, etc. en este idioma. Además, una de las actividades fundamentales es escribir reportes diarios de producción, sobre avances de campaña sísmica, de laboratorio y de perforación cuyos modelos todos vienen en inglés, por lo que necesitan traducir de qué trata cada elemento dentro de él. En la industria petrolera el equipamiento que se adquiere para la actividad I+D (Investigación y Desarrollo) es de última generación y generalmente los programas de software que se requieren para operar estos están en idioma inglés; además, sus manuales aparecen en el mismo idioma. Toda la bibliografía relacionada con la especialidad con la que trabajan aparece en inglés y se requiere conocer el mismo para aplicar estos conocimientos en los proyectos de investigación de Cubapetróleo (CUPET), así como publicar en revistas nacionales e internacionales de alto impacto. Con el alza del turismo en Cuba en el último año, la posibilidad de contratación de traductores se dificulta, lo que hace

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Posgrado: Se le llama en la EEM a los cursos Intensivos de corta de duración.

más necesario la preparación en inglés de los cuadros y reservas de esta rama para que puedan desenvolverse por sí mismos.

En la Habana existen 22 ER de diferentes organismos de la Administración Central del Estado, de ellas se visitaron 9 (40% del total) sugeridas por el funcionario del MES que las atiende, logrando representar un porciento de los ministerios y organismos más importantes de la ciudad. Aunque en ellas se enseña el inglés y en algunas con fines específicos a través de cursos según los directivos de estas escuelas, no se logra satisfacer las necesidades de este idioma completamente.

La EEM cuenta con dos cursos de inglés general. Al terminar estos, el estudiante posee un nivel intermedio o B1^[3] de inglés general, sin embargo, todavía existe otro vocabulario y estructuras que se necesitan para desempeñarse en su ámbito profesional. Existe además un curso con fines específicos orientado a la preparación de compradores internacionales del Instituto de Comercio Exterior.

En resumen, se presenta la siguiente situación problemática:

- Las exigencias de la actividad laboral de la industria de petróleo y gas requieren del inglés para su desempeño profesional.
- Se reconoce por los directivos de las ER que actualmente los cursos de inglés que se ofrecen en ellas no logran la preparación específica que se reclama por los estudiantes participantes.
- En las ER la elaboración de los programas de las formas de superación profesional se realiza a partir de los conocimientos y experiencias de los profesores de estas. Predomina como forma organizativa el curso, que no logra el acercamiento necesario a reclamos de la realidad laboral.
- La determinación de necesidades de aprendizaje (NA) en las propuestas existentes, son enviadas por la dirección de capacitación de las empresas, a partir de las funciones de cada cargo. Por tanto, son externas al proceso mismo del diseño del programa, aunque está indicado dentro de las funciones de la dirección docente la participación de ella en este proceso (Manual de Gestión de la EEM, 2015).
- La dirección de capacitación de las empresas es quien selecciona la forma de superación profesional (que corresponde a cada especialista en función de las NA identificadas por ellos) del Plan de cursos que ofrece la ER anualmente.

A partir de todo lo anterior se evidencia como contradicción fundamental, por un lado, que las propuestas de superación en idioma inglés existentes en la EEM no satisfacen las demandas de superación de los estudiantes debido a la no existencia de programas que se acerquen a la realidad profesional de inglés con fines específicos para la industria de petróleo y gas, la cual es la que presenta mayor nivel de matrícula en la escuela en los últimos años ; y, por otro lado, la necesidad de la existencia de un programa de IFE para responder a exigencias de su actividad profesional. Sobre esta base se formula el problema científico: ¿Cómo contribuir al perfeccionamiento de la superación profesional en inglés con fines específicos de los cuadros y reservas de la industria de petróleo y gas, en la EEM?

El objeto de estudio lo constituye el perfeccionamiento de la superación profesional en IFE para los cuadros y reservas de la industria de petróleo y gas en la EEM, y como campo de acción: el programa de entrenamiento de inglés para la industria de petróleo y gas en la EEM.

A partir del problema se define un objetivo general: Diseñar un programa de entrenamiento de inglés para la industria de petróleo y gas en la EEM, a partir de un diagnóstico de NA de sus estudiantes, fundamentado en el enfoque histórico cultural (EHC) como sustento de una enseñanza desarrolladora y el enfoque comunicativo.

Preguntas Científicas que guían la investigación:

1. ¿Qué presupuestos teórico-metodológicos sustentan el diseño y fundamentación del programa de entrenamiento de inglés para la industria de petróleo y gas en la EEM para perfeccionar la superación profesional de sus cuadros y reservas?
2. ¿Cuál es el estado actual de la superación profesional en IFE en las ER de La Habana?
3. ¿Cómo diseñar un programa de entrenamiento de inglés para la industria de petróleo y gas en la EEM para perfeccionar la superación profesional de sus cuadros y reservas?
4. ¿Cómo realizar la valoración del programa de entrenamiento de inglés para la industria de petróleo y gas en la EEM para perfeccionar la superación profesional de sus cuadros y reservas?

Para el logro del objetivo propuesto se llevaron a cabo las siguientes tareas investigativas, que se vinculan con las preguntas científicas que guían este trabajo:

1. Determinación de los referentes teóricos que orientan el diseño y fundamentación del programa de entrenamiento de inglés para la industria de petróleo y gas en la EEM como forma de superación profesional de sus cuadros y reservas, a través de la revisión bibliográfica, análisis documental y antecedentes sobre el tema.
2. Caracterización del estado actual de la superación profesional en IFE de los cuadros y reservas, en una muestra de ER de La Habana.
3. Diagnóstico de NA de IFE, a partir de la identificación de las tareas dominantes de los cuadros y reservas de la industria de petróleo y gas de la EEM.
4. Diseño del programa de entrenamiento de inglés para la industria de petróleo y gas en la EEM para la superación profesional de sus cuadros y reservas con todos sus componentes didácticos, las Orientaciones metodológicas que guían su instrumentación práctica y su posible generalización, y el Folleto para estudiantes(FE), como apoyo del proceso pedagógico.
5. Aplicación de dos de los temas del programa de entrenamiento de inglés para la industria de petróleo y gas en la EEM.
6. Valoración del programa de entrenamiento de inglés para la industria de petróleo y gas en la EEM a través de la consulta a especialistas en el tema y a los estudiantes que participan, la valoración de la dirección de capacitación de la industria de petróleo y gas y otras direcciones, los resultados de la aplicación práctica de dos de sus temas, así como la observación del profesor tutor.
7. Elaboración definitiva del programa de entrenamiento en inglés para la industria de petróleo y gas en la EEM.

En este estudio, la autora asume la definición de entrenamiento dada por el autor Bernaza (2015):

Es el proceso pedagógico centrado más en el ejercicio- en condiciones reales o muy próximas a ellas- de procesos como la investigación, el desempeño profesional especializado, la innovación, la creación artística, así como en el ejercicio de otros procesos estrechamente vinculados con la actividad laboral específica bajo la orientación de un tutor, generalmente de un profesional con alto desempeño demostrado en los procesos de la producción y los servicios. (Bernaza, 2015, p.122-123).

El entrenamiento constituye una forma organizativa de enseñanza que reviste gran importancia para el logro de la misión y estrategias de cualquier organización, pues por su flexibilidad permite ir incorporando los avances de la ciencia, la tecnología que caracterizan el mundo actual y con ello favorecer el crecimiento de las organizaciones y satisfacer las demandas de la sociedad de profesionales más preparados.

La investigación es de tipo exploratorio descriptiva. La misma aborda un tema de investigación poco estudiado con anterioridad, y describe sus características y generalidades. Para dar solución al problema científico, sirven de guía las preguntas científicas en interacción con las tareas de investigación.

La estrategia metodológica parte de un enfoque cuantitativo por etapas: la primera, vinculada al diagnóstico. Se caracteriza la enseñanza de IFE en las ER y se determinan las NA de IFE de los estudiantes, para ello se utiliza un procedimiento que se apoya en el método teórico de análisis de la estructura de la actividad (MTAEA) y encuestas que permiten determinar las tareas dominantes de la industria de petróleo y gas y cómo estas requieren del inglés. La segunda etapa dirigida al diseño de un programa de entrenamiento en inglés para la industria de petróleo y gas en la EEM, propicia un espacio para la intervención activa de los estudiantes en la construcción de dicho programa, que parte de su implicación en la determinación de sus NA. Este diseño fue valorado a través de la consulta a especialistas del tema, de criterios de la dirección de capacitación de dicha industria, de los estudiantes que participan, de la observación del profesor tutor y logros de la aplicación práctica de dos de sus temas. A partir de los resultados de este proceso se elaboró la versión definitiva del programa propuesto.

Los métodos teóricos empleados en esta investigación son: histórico-lógico el cual permitió el estudio de la evolución de la enseñanza de IFE, la caracterización de la superación profesional en una muestra de ER de La Habana y determinación de aspectos esenciales para el diseño del programa elaborado. Inductivo-deductivo: permitió ir de lo particular de la enseñanza del IFE en la EEM a la identificación de NA de los especialistas de la industria de petróleo y gas, para establecer generalizaciones en la superación profesional en las ER. Analítico-sintético: favoreció la constatación del problema científico, la búsqueda e interpretación de la literatura para determinar los presupuestos que sustentan el diseño y fundamentación del programa de entrenamiento. El MTAEA permitió la identificación de las actividades profesionales básicas generalizadoras de la industria de petróleo y gas relacionadas con el inglés; posibilitando acercar la propuesta del programa de entrenamiento a las NA de los estudiantes de la EEM. Como métodos empíricos se utilizan: El análisis documental, para el estudio crítico de la bibliografía y documentos que regulan el posgrado en Cuba y la superación profesional en las ER. La encuesta, para determinar las NA en inglés de los estudiantes de la industria de petróleo y gas, y al final de cada tema para determinar aspectos importantes que ayuden a perfeccionar el programa de entrenamiento. Para valorar la relación entre los contenidos del programa y las tareas dominantes de los estudiantes especialistas identificadas, con los directivos de la organización destinataria del producto.

La consulta a especialistas, para valorar el programa de entrenamiento diseñado y enriquecer a partir de la crítica, la propuesta. La entrevista a directivos y funcionarios del MES, así como de las ER de otros ministerios, para conocer la situación actual de la superación profesional a nivel general y específico del idioma inglés apoyado en una guía elaborada por la autora. La observación participante por parte del profesor tutor para valorar el cumplimiento de los objetivos de los temas uno y dos del entrenamiento. La utilización del cálculo de la media aritmética, mediana y porcentual para el análisis estadístico de los resultados de la valoración de los especialistas en relación con el programa de entrenamiento, así como el cálculo del coeficiente de competencia de especialistas. Se empleó también el índice ponderado, para determinar variaciones significativas entre la valoración del profesor tutor y la autoevaluación de los estudiantes en los temas 1 y 2 en relación con las habilidades del inglés.

La novedad científica de esta tesis se manifiesta en una nueva alternativa de solución (en tanto las existentes no satisfacen las NA en IFE) para la enseñanza de inglés a especialistas del área de petróleo y gas en la EEM. Por primera vez en la institución de referencia se construye un programa de entrenamiento en inglés para esta área que integra NA determinadas por el MTAEA (ajustado por la autora) considerando exigencias del puesto laboral.

Contribuciones teórico- metodológicas: Los fundamentos del EHC que sirven de sustento para el diseño del programa que se propone, articula los fundamentos teóricos de este, con exigencias curriculares del entrenamiento, NA en inglés de los especialistas de la industria de petróleo y gas (determinadas por el MTAEA modificado). Como parte del diseño se incluye también, las Orientaciones metodológicas para guiar su instrumentación con carácter científico; el FE para apoyar el proceso de asimilación de los estudiantes, y la consulta a la organización destinataria del producto final. Se ofrece, además una sistematización sobre la superación profesional en IFE en las ER, a partir de los fundamentos teóricos asumidos en la investigación y categorías de análisis elaboradas por la autora.

Contribución práctica. La elaboración y aplicación (temas uno y dos) del programa de entrenamiento en inglés para la industria de petróleo y gas en la EEM con sus componentes didácticos y propuesta de estructura de cada uno de los temas que lo integran. La elaboración de un documento de Orientaciones metodológicas, como referente para la preparación de los docentes de inglés, que asumirían esta alternativa de superación y apoyo para su posible generalización en otras áreas del MINEM. La construcción del FE, que contiene todas las tareas y materiales de apoyo orientado al desarrollo de las cuatro habilidades del inglés en el escenario profesional específico de los estudiantes.

La tesis está compuesta por introducción, tres capítulos, conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos. El capítulo 1 presenta los referentes teóricos que sustentan el diseño y la fundamentación de la propuesta de superación en IFE a nivel de posgrado en la EEM. El capítulo 2 muestra la estrategia metodológica seguida en la investigación y el diseño del programa de entrenamiento en inglés para la industria de petróleo y gas que se ofrece. El capítulo 3 contiene el documento de Orientaciones metodológicas, que guía la instrumentación práctica de esta alternativa; las valoraciones de dos de los temas de dicho programa por los estudiantes y el profesor tutor, la valoración del programa de entrenamiento por especialistas en la temática, la dirección de capacitación de la Unión CUPET y otras direcciones.

1. MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL QUE SUSTENTA EL DISEÑO DEL PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN INGLÉS PARA LA INDUSTRIA DE PETRÓLEO Y GAS DE LA EEM

En este capítulo se desarrollan los referentes teóricos que se asumen para el diseño y fundamentación del programa de entrenamiento de inglés para la industria de petróleo y gas en la EEM. Se inicia con un recorrido por la enseñanza de IFE. Posteriormente se abordan el EHC como sustento de la enseñanza desarrolladora y el enfoque comunicativo en integración con los principios pedagógicos y didácticos de la enseñanza del inglés. Se identifican las exigencias curriculares del posgrado desde el EHC, que permiten acercar más el diseño de dicho programa, a la realidad de los especialistas de esta industria en la EEM. Se analiza, además la superación profesional de los cuadros y reservas en donde se inserta el entrenamiento como forma organizativa de enseñanza. El capítulo cierra con la enseñanza semipresencial, modalidad que se utiliza en esta propuesta para el posgrado en la escuela ramal.

1.1. La enseñanza del inglés con fines específicos en Cuba

La enseñanza de la lengua inglesa con fines específicos se orienta al desarrollo de la comunicación especializada, es decir, la lengua que utilizan los especialistas que trabajan en un determinado contexto laboral, en el caso de esta investigación, la industria de petróleo y gas.

El IFE ha sido un tema de interés para numerosos lingüistas, por ejemplo, Hutchinson (1987), lo define como un “enfoque para el aprendizaje de un idioma que se basa en las necesidades del estudiante” (p-78).

El concepto de Strevens (1988) del IFE distingue entre características absolutas y variables. Según este autor las características absolutas radican en su diseño para satisfacer las necesidades de los estudiantes, su relación con el contenido por medio de las disciplinas y ocupaciones, su enfoque en el uso del lenguaje apropiado a la disciplina de la que se trate ya sea en sintaxis, texto, discurso, semántica, etc. y el análisis del discurso, además su contraste con el inglés general. Las características variables estriban en que el IFE puede restringirse a habilidades específicas del idioma como, por ejemplo, la lectura y puede que no se enseñe de acuerdo a una metodología preestablecida.

Para Robinson (1991) es sumamente difícil dar una definición del IFE que pueda ser aplicada universalmente; sin embargo, coincide en que el análisis de las necesidades es el punto de partida para manejar cualquier concepto. Para este autor su definición del IFE está basada en dos criterios: el primero está dirigido al alcance de una meta y el segundo consiste en que parte de las necesidades de los estudiantes.

Dudley(1998) aunque modifica la definición del IFE dada por Strevens(1988) concuerda con los autores precedentes en que el IFE está diseñado para satisfacer las necesidades de los estudiantes, pero añade que, para cubrirlas, este requiere una metodología apropiada, diferente a la del inglés general. Asimismo, afirma que puede estar diseñado para disciplinas específicas y lo define como "la investigación y el diseño cuidadoso de materiales y actividades pedagógicas para un grupo identificado de estudiantes adultos dentro de un contexto de aprendizaje específico"(Strevens, 1988, p.48).

La autora de esta tesis coincide con los autores anteriores en que las necesidades específicas de los estudiantes en un contexto determinado desempeñan un papel importante en la enseñanza de IFE, sin embargo, considera que es necesario enfatizar que en el caso del posgrado, el IFE debe estar orientado a la especialización y perfeccionamiento de la competencia comunicativa en el propio contexto laboral, creando situaciones cercanas a su realidad profesional, de manera que permita al estudiante una mejor comunicación profesional en inglés en su ámbito laboral.

En Cuba, la enseñanza de IFE, tiene sus antecedentes en la formación del profesional en el área de Ciencias Técnicas. En la década del 30 se incluye por primera vez en el plan de estudios de estas carreras la asignatura Inglés Técnico, fundamentalmente en las carreras de Ingeniería Civil, Ingeniería Eléctrica y Arquitectura.

Cuando se enseña inglés con fines específicos hay que hacer un análisis detallado de las necesidades de los aprendices ya que así los estudiantes se verán directamente involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje (PEA) y no terminan frustrados por no tener interés en lo que aprenden (Mackay, 1987).

Según Strevens(1988) el IFE en la década del 60 del siglo pasado, como parte de la Didáctica de las Lenguas Extranjeras, se caracterizó por:

En su esencia: Estar diseñado para satisfacer las necesidades específicas del estudiante; estar relacionado en contenido (o sea en temas y tópicos) a disciplinas, ocupaciones y actividades particulares; estar centrado en el lenguaje propio de esas actividades en cuanto a síntesis, semántica, etc. y el análisis del discurso; diferir del Inglés General;

De forma variable: Estar restringido a alguna habilidad de aprendizaje (por ejemplo, la audición); instrumentarse sin seguir una metodología preconcebida;

Generalmente: Se extiende por un período relativamente corto; responde a objetivos institucionales o nacionales siendo incluida en sus planes y programas educacionales, por la naturaleza de su contenido demanda la labor conjunta de especialistas del idioma y los de un campo de actividad de estudio, profesional/ laboral específico, se destina a adultos: en los niveles medio superior, superior, o profesionales/trabajadores en programas de adiestramiento- quienes han estudiado inglés general (IG) con anterioridad (Díaz, 2000).

Como enfoque didáctico y de acuerdo a los objetivos instructivos para los cuales la enseñanza es concebida y estructurada, el IFE se subdivide en dos grandes áreas: el Inglés con Fines Académicos (IFA) y el Inglés con Fines Ocupacionales (IFO), las que a la vez pueden descomponerse en otros campos más específicos en correspondencia con la disciplina u ocupación laboral hacia la que se orienta (Dudley-Evans, 1998).

El aprendizaje de la lengua extranjera para algunos autores según plantea Corona (2002) se caracteriza exclusivamente por la memoria, la repetición y la ejercitación mecánicas sin intención comunicativa, la atención a la forma (sin importar el contenido) y a la estructura previniendo los errores a toda costa en la búsqueda de la exactitud, no de la comunicación.

Los métodos de la enseñanza de lenguas que asimilaron los aspectos de la teoría conductista fueron: el método de gramática- traducción, el enfoque estructural, el método mímica-memorización y el método audio-lingual (Corona, 2002).

El más utilizado fue el método gramática-traducción, el más viejo y ortodoxo de los métodos de enseñanza de lenguas, el cual tenía muchas limitaciones, dado el hecho de que los estudiantes que aprendían mediante este, podían apenas leer y traducir la lengua escrita, no podían comprender o producir la legua oral dado que enfatizaba solo en la lengua escrita gramaticalmente correcta (Freeman & Freeman, 1992).

En Cuba en los años 60 del pasado siglo la enseñanza del IFE queda oficialmente instituida en los currículos de las distintas carreras. En 1962 con la Reforma Universitaria, comienza la primera etapa de este movimiento y su objetivo fundamental estaba dirigido al desarrollo de la habilidad de audición en su sentido amplio, "y no hacia la audición con fines específicos" (Díaz,2000, p.46), sin una definición precisa para el tratamiento de los contenidos. La concepción metodológica de la asignatura inglés a partir de este año se basó principalmente en el uso del método gramática-traducción.

En 1976 el MES estableció, en el país, el carácter obligatorio de la enseñanza de la lengua extranjera en todas las especialidades no filológicas, una acción más del plan de perfeccionamiento escolar llevado a cabo en esa época.

En correspondencia con lo anterior comenzó un nuevo período, que ha transitado de los planes de estudio A, (1977) B, (1983) C (1990), hasta el D (2005). Actualmente se trabaja en el plan E.

Con la puesta en marcha del plan de estudio A se puso en práctica un nuevo programa, el cual representó un paso de avance en relación con la consideración de los intereses académicos y profesionales de los estudiantes. Sin embargo, en el libro de texto Technical English existían algunas imprecisiones en la formulación de los objetivos instructivos y educativos, la presentación y tratamiento de los contenidos, las actividades y ejercicios prácticos. Este fue elaborado por autores cubanos y declarado como bibliografía básica. El referido texto propició un acercamiento de los contenidos al perfil amplio del especialista (Sorzano, 1975).

El plan B que se implementa en el período de 1983-1990, se caracteriza por el establecimiento de lineamientos metodológicos para la enseñanza del idioma inglés en la educación superior, enfatizando en el desarrollo de la habilidad de audición con fines académicos profesionales. Se perfecciona la enseñanza de IFE en Cuba que, aunque experimentó nuevos pasos de avance, aún en la práctica, todavía no se logra sistematizar la presentación de los contenidos de forma tal que pudiera garantizar totalmente los objetivos propuestos en los programas. Su implementación se vio afectada por dificultades asociadas al énfasis en el desarrollo de habilidades puramente lingüísticas por encima del desarrollo de operaciones mentales e intelectuales como la observación, la comparación, la síntesis y la deducción (Cabrera, 2004).

En el curso 1986 - 1987 todas las universidades seleccionaron una carrera para aplicar el Programa Director de Idiomas (PDI). Este se aplicó en dos facetas fundamentales: como disciplina de estudio y como instrumento de estudio y trabajo.

El PDI intentaba armonizar los diferentes componentes del proceso docente a fin de favorecer el tránsito estructurado hacia la utilización del idioma inglés en situaciones reales de estudio y trabajo profesional. Es por ello que el perfeccionamiento de la enseñanza de idioma extranjero en la Educación Superior es un reto de la formación de los profesionales de hoy en día (Arroyo, 1999, p.46).

Entre los años 1990 y 1997, se implementa el plan de estudio C, el cual promovió un nuevo programa para la disciplina idioma inglés sobre la base del enfoque comunicativo, desarrollado a través del PDI, como estrategia metodológica, que establece la utilización del inglés como instrumento de estudio y trabajo profesional en el currículo universitario (Corona ,1988).

A partir del año 1998 se produce el replanteamiento del PDI, conocido como programa director de idiomas reforzado, a partir de las nuevas exigencias en relación con la formación del futuro profesional cubano; el mismo tiene como proyección el desarrollo de las cuatro formas fundamentales de la actividad verbal de la lengua (expresión oral, comprensión auditiva, expresión escrita y comprensión escrita (Arroyo, 2001, p. 78).

En los planes de estudio E donde la disciplina de idioma inglés está aún por precisar, se prevé que salga del currículo universitario, pero se convierte en requisito indispensable de graduación, para lo cual las universidades crean diferentes alternativas.

La enseñanza de IFE, en el caso del posgrado está dirigida a perfeccionar la competencia comunicativa de manera que le permita al egresado una mejor comunicación profesional en inglés en el ámbito académico u ocupacional.

En Cuba, coincidiendo con el surgimiento del Instituto Superior de Ciencias Médicas como centro universitario independiente de la Universidad de La Habana en 1975, se inició la impartición de cursos de posgrado para los profesores de ciencias básicas y para médicos en ejercicio. Estos se enfocan más al IFE a partir de 1995, a raíz de la firma de contratos de trabajo entre los ministerios de Salud

Pública de Cuba y Sudáfrica. Así se crea el curso de inglés para cooperantes de la salud (Texidor, R, 2015).

En la actualidad dentro del perfeccionamiento de los planes de estudio universitarios, en el plan E se propone que el inglés salga del currículo universitario. En consecuencia, la enseñanza posgraduada adquiere aún más relevancia para preparar al profesional en relación con lo que necesita del idioma para desarrollar su labor profesional.

Las ER tienen gran importancia en esta labor. Su misión principal es preparar a los cuadros y reservas, que por sus funciones y perspectivas de desarrollo lo requieran. La enseñanza de IFE adquiere gran relevancia en este contexto ya que el especialista está insertado en la vida laboral y debe responder a exigencias de su puesto de trabajo relacionados con este idioma.

1.2 Las habilidades de la lengua inglesa en el programa de entrenamiento en inglés para la industria de petróleo y gas en la EEM

Los momentos actuales demandan la formación de personal altamente preparado, y para lograr la competencia comunicativa en cualquier lengua, que es el objetivo principal del enfoque comunicativo, es fundamental el dominio de las cuatro habilidades básicas de manera integrada: comprensión auditiva, expresión oral, compresión lectora y expresión escrita.

Según la autora Arcia (2003), se puede decir que "no existe un aprendizaje efectivo de una lengua extranjera si no se integran las habilidades que la conforman" (pp.22-28). Agrega que, "el desarrollo de unas u otras habilidades ha estado condicionado por diversas tendencias que han afectado o favorecido, en diferentes momentos, a una u otra habilidad " (p.75).

En los últimos años, debido a la influencia de la enseñanza comunicativa de lenguas, así como de los elementos teóricos que han aportado la lingüística, la psicolingüística, la sociolingüística, el análisis del discurso y otras ramas de la ciencia, se ha producido un entendimiento de la lengua como sistema de comunicación en el que no se pueden ver sus componentes de forma aislada, sino más bien en su conjunto, de la forma que esta tiene lugar en la vida cotidiana. Esto ha favorecido el entendimiento de una estrecha relación en el desarrollo de las cuatro habilidades para lograr la competencia comunicativa (Arcia, 2003).

La autora de esta tesis considera que no existe un aprendizaje efectivo de una lengua extranjera si no se integran las habilidades que la conforman. Las relaciones de estas y la competencia comunicativa serán abordadas más adelante en este capítulo. A continuación, se presenta el criterio de diferentes autores sobre las cuatro habilidades, así como, una valoración crítica de las definiciones de las mismas asumidas para esta investigación.

Los autores Krashen (1982), Omaggio (2001), Petrovsky (1980) y Wipf (1984) han defendido un enfoque de comprensión auditiva en la enseñanza de idiomas. Sus trabajos reflejan un interés en enfatizar la comprensión auditiva y proporcionar a esta un papel fundamental en la enseñanza de lenguas.

En cuanto al desarrollo de esta habilidad, Lomas (2003) ha defendido la idea de que esta posibilita al lector una amplia gama de recepciones y enfatiza el desarrollo de hábitos, habilidades y valores éticos, estéticos y morales.

Shrum (2012) plantea que la habilidad de comprensión auditiva implica:

Comprender el mensaje global, así como determinadas ideas de lo que se habla, identificar la actitud y el estado de ánimo del hablante, identificar a las personas que hablan, el vínculo entre las mismas y el contexto en el cual se produce la comunicación además de distinguir los sonidos claves para entender lo que se escucha. (Shrum, 2012).

El trabajo con esta habilidad requiere de tres fases fundamentales: actividades anteriores, simultáneas y posteriores a la comprensión auditiva. (Finnochiaro, 1987).

La autora coincide con estas ideas pues permiten a través de las tareas docentes de desempeño5 planificar los diferentes momentos de desarrollo de esta habilidad en el escenario laboral especifico.

En una actividad de comprensión auditiva generalmente se incluye una tarea de expresión escrita u oral, un estudiante oye una presentación sobre un tema determinado y toma notas o elabora preguntas sobre el mismo, lo que le servirá después para leer y hablar al respecto.

En relación con la expresión oral, Finocchiaro (1979), la define como: “la producción del lenguaje oral y... considera que aprender a hablar un idioma extranjero es el aspecto más difícil del aprendizaje”. (Finocchiaro, 1979, p.46).

En su tesis de doctorado Casar (2001) define la habilidad de expresión oral como: “acciones que se ejecutan en el proceso de interacción social y de intercambio de información de forma oral en inglés para expresar funciones comunicativas propias de la vida social” (Casar, 2001, p.45).

En el caso de esta tesis se relaciona con la actividad laboral de los especialistas de la industria de petróleo y gas (lo que implica la desatención al uso cotidiano, no especializado, del inglés, posible gracias al nivel B1 con que matriculan los estudiantes).

Cada vez que el estudiante realiza una tarea de expresión oral involucra al mismo tiempo la comprensión auditiva, cuando al escuchar una entrevista, por ejemplo, debe presentar las ideas esenciales de la misma para luego escribir (expresión escrita) un resumen de los aspectos más importantes escuchados.

En relación con la comprensión lectora, se coincide con Enríquez (1997), quien la concibe como:

Un proceso activo, productivo, interactivo y creativo donde el lector, en un diálogo interno con el autor a través del texto, construye y/o reconstruye el significado según su propósito de lectura.

5 Son aquellas que desarrollan conocimientos y habilidades prácticas, en algunos casos con alto grado de profesionalidad y especialización, de creación artística, de innovación y de otros procesos relacionados con el desempeño profesional. Estas tareas desarrollan la autonomía y la creatividad del estudiante y se utilizan fundamentalmente en los entrenamientos de posgrado en escenarios laborales apropiados para lograr los desempeños esperados bajo la orientación y control de tutores o profesores. (Bernaza, 2015)

En ella se considera el papel activo del lector al interactuar con el texto en el proceso de lectura. (Enríquez,1997, p.23)

Esta definición responde al papel que se le asigna al estudiante en el proceso pedagógico declarado en esta tesis. A su vez, al trabajar un texto de la industria este elabora preguntas sobre el mismo, presenta sus ideas y expresa sus opiniones (expresión oral) sobre el texto que estudia.

Por otra parte, en relación la expresión escrita, Guez y otros (1982) plantea: “es la codificación de la información que toma en consideración el canal gráfico de relación y la producción del habla de forma gráfica”. (p.294)

Antichi (1986) expresa que: “consiste en la utilización de los sistemas gráficos y ortográficos del idioma para la fijación escrita del habla oral”. (p.290).

Las múltiples investigaciones sobre esta habilidad en contextos académicos revelan, en sus definiciones y descripciones, la gran diversidad de criterios en cuanto a la visión de la expresión escrita en la lengua inglesa (Neufville,2006). Las siguientes citas son ejemplos de lo anteriormente planteado:

La escritura es una representación gráfica del habla, o sea, los sonidos que uno produce al hablar. Las palabras tienen que ser organizadas para formar así las oraciones y estas a su vez se unen de tal manera que forman un texto acerca de un tema. La escritura incluye la decodificación de un mensaje para alguien que generalmente no está físicamente presente. El escritor tiene que asegurarse que lo que escribe se va a entender con éxito (Acosta,1996, p. 45).

“Forma de actividad verbal escrita que se enseña y aprende a partir del desarrollo de hábitos y micro-habilidades (ej. puntuación, ortografía, resumen, toma de notas, funciones retóricas) para la escritura (re)creativa en el contexto de aprendizaje de la lengua extranjera” (Richards,1997).

La autora Neufville (2006) emplea el término comunicación escrita en lugar de expresión escrita, y la define como:

Proceso consciente de (re)descubrimiento de ideas y profundización del pensamiento, mediado por la palabra escrita, motivado por la necesidad, deseo e intención del escritor de cumplir un propósito determinado y la necesidad, deseo e interés del lector en dicho propósito y que, a partir de la interacción y la reflexión, refleja un desarrollo cognitivo-afectivo-valorativo y socio­cultural del escritor-lector (Neufville, 2006, p. 13-14).

Después de haber revisado los diferentes criterios en torno a esta habilidad, se asume el concepto de expresión escrita dado por Richards (1997). Además, se considera importante, como plantea Neufville (2006), la utilización de recursos que medien y estimulen procesos de intercambio, interacción y reflexión gradual, en este caso, en el campo de actuación profesional de la industria de petróleo y gas. El que escribe (re)descubre y perfecciona su mensaje en un texto escrito en la medida en que interactúa con otros (incluyendo otras habilidades) y reflexiona sobre el contenido y la forma de su producto.

Cuando el estudiante especialista de la industria realiza una tarea de expresión escrita generalmente recurre a otras habilidades como la comprensión lectora para buscar información sobre el tema que desea escribir. Intercambia información de forma oral con colegas en busca de otras experiencias en relación con el tema que investiga, poniéndose así de manifiesto la integración de las cuatro habilidades del idioma inglés. Estas tienen el mismo nivel de relevancia en el proceso de comunicación sin distinción de formas organizativas de enseñanza.

Quienes estudian IFE en la EEM tienen el propósito de comprender y expresarse oralmente y por escrito en la lengua inglesa en torno a las temáticas de su especialidad, lo que supone el dominio de la terminología y los medios gramaticales correspondientes en diversas situaciones según la profesión.

Partiendo de la concepción de que no se pueden ver los componentes de la lengua de forma aislada, sino en su conjunto, se puede plantear que constituye una necesidad la integración de las cuatro habilidades en la enseñanza del inglés, en vinculación con el léxico propio de la profesión de los estudiantes y conjuntamente con los medios gramaticales pertinentes, para preparar un profesional con calidad, que sepa escuchar, hablar, leer y escribir en inglés sobre temas relacionados con su actividad laboral.

La comunicación requiere tanto del dominio del sistema de la lengua como de su funcionamiento en el habla. Por lo tanto, para aprender una lengua extranjera, el estudiante debe asimilar sus componentes lingüísticos al igual que desarrollar hábitos y habilidades para comprender lo escuchado y lo leído y expresarse oralmente y por escrito.

1.3 Fundamentos psicopedagógicos para el diseño del programa de entrenamiento en inglés para la industria de petróleo y gas en la EEM

Toda propuesta educativa se propone contribuir a la formación del ser humano, de ahí que sea importante precisar los referentes que la autora ha seleccionado como fundamentos para el perfeccionamiento de la superación profesional (entrenamiento) en IFE que se propone.

1.3.1 El enfoque Histórico - Cultural (EHC) como sustento de una enseñanza desarrolladora

Las concepciones del EHC desarrollado por Vygotsky (1986) y de la teoría de la actividad de A.N Leontiev (1979) y sus seguidores, con sus aportes a la educación son uno de los referentes teóricos que facilitan y posibilitan la dirección científica del proceso de aprendizaje del estudiante de la educación posgraduada.

Como teoría del desarrollo humano, el EHC enfatiza principalmente el desarrollo pleno de la personalidad. En él, el sujeto se concibe como un ser social con acciones más complejas, producto de la interacción y de la capacidad de pensar sobre la acción. El desarrollo de la personalidad está mediado por la relación con otros, intercambio en el que emergen inquietudes y necesidades que impulsan el desarrollo del ser humano y le permiten aprender a negociar significados en forma congruente con la cultura en la cual está inmerso.

Aunque Vygotsky no formula una teoría de la enseñanza, este sienta las bases teórico-metodológicas que posibilita elaborarla posteriormente. Este autor asume una posición nueva con respecto a la relación entre enseñanza y desarrollo. Para él, la enseñanza es la fuente del desarrollo, la cual precede y conduce al mismo. En consecuencia, Vygotsky (1986) desarrolla su concepto de zona de desarrollo próximo que se define como:

La distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de un compañero capaz (Vygotsky, 1986 p.7)

A.N. Leontiev retoma de la teoría de Vygotsky el papel fundamental de la actividad en el desarrollo psíquico del hombre y elabora una teoría general de la actividad. Desarrolla, además, la idea del vínculo entre la actividad externa e interna y plantea como componentes funcionales de toda actividad: la orientación, la ejecución y el control. Brinda un análisis de la estructura de la actividad (sujeto, objeto, base orientadora de la acción, objetivo, métodos, medios, condiciones y resultados) y distingue los conceptos de actividad, acción y operación. Una característica fundamental de toda actividad es su carácter objetal, es decir, toda actividad se despliega sobre un objeto, orientada por un motivo. Esta actividad a su vez se realiza a través de un conjunto de acciones a las que Leontiev (1981) llama “proceso subordinado a la representación del resultado que debe alcanzar, o sea, el proceso subordinado a un objetivo consciente” (p.59), fin o meta que constituye la idea previa del producto final. Estas acciones por su parte se realizan a través de operaciones que constituyen los métodos por medio de los cuales se realiza la acción; por lo tanto, las operaciones se vinculan a las condiciones en las cuáles está dado el objetivo.

Leontiev (1979) plantea “la explicación verdadera de la conciencia descansa en las cond iciones sociales y en las formas de aquella actividad que condiciona su necesidad, en la actividad laboral” (p.22).

En la enseñanza, los profesores se enfrentan a una contradicción básica: las exigencias sociales de la profesión y la posibilidad de dar respuesta a las mismas, a partir de las condiciones individuales y sociales donde se desarrolla el proceso pedagógico.

El estudiante de posgrado, en este caso proveniente de la industria de petróleo y gas, según su objeto de trabajo y las exigencias de su puesto, debe responder y realizar a través de diferentes acciones, la tarea o tareas básicas de su cargo. Esto, por medio de diferentes métodos y en condiciones disimiles de trabajo, siempre teniendo en cuenta, los nuevos adelantos que se generan en su área de trabajo.

La enseñanza desarrolladora

La enseñanza desarrolladora tiene su origen en la concepción vigotskiana acerca de la relación entre enseñanza y desarrollo. Recoge la esencia y el espíritu acerca de cómo la escuela debe organizar, orientar y controlar el proceso de enseñanza aprendizaje.

Esta concepción, sostiene que el proceso de desarrollo, sigue al proceso de aprendizaje que crea las condiciones para dirigir sus influencias pedagógicas en aquellas formaciones de los estudiantes aún por desarrollar, es decir a su nivel potencial. Por ello, se insiste en esta investigación que las ER como continuadoras de la labor de las universidades a nivel de posgrado, deben contribuir a estimular en el estudiante aquello que por sí solos no pueden hacer, a través de apoyos que se brindan en sus programas de superación profesional.

La planificación educativa desde este referente prevé tres eslabones importantes en el proceso de enseñanza aprendizaje: los objetivos (para qué enseñar) el contenido (qué se debe enseñar) y el proceso de enseñanza aprendizaje (cómo hay que enseñar para lograr los objetivos planteados), en qué condiciones se realiza esta enseñanza, los métodos, formas y medios que requiere para obtener los resultados y evaluar su producto (Talizina,1993). En consecuencia, la formulación de los objetivos debe ser comprensible, medible, alcanzables y viables; la determinación de los contenidos debe contemplar tanto los específicos (vocabulario, gramática, habilidades del idioma) como no específicos (valores, formas de comportamiento profesional); en el proceso deben utilizarse recursos que orienten la influencia pedagógica a las zonas potenciales que estimulen la participación activa del estudiante y con ello su crecimiento personal.

Una enseñanza verdaderamente desarrolladora debe atender entre otros aspectos, en primer lugar, al sujeto que aprende: en este caso el estudiante que proviene de la rama de petróleo y gas. Pero este sujeto no se encuentra aislado, es un sujeto que interactúa y se desenvuelve bajo determinadas circunstancias, otro aspecto de atención es el contexto (o sea el centro de investigación, la refinería de petróleo y gas) (Hernández, A. 2003).

Las tareas que se le proponen al estudiante deben posibilitarle aprovechar al máximo su zona de desarrollo próximo y por tanto tener en cuenta las potencialidades educativas de cada actividad que se le asigne. No es diseñar las tareas de acuerdo a lo que los estudiantes puedan hacer según su edad cronológica, sino orientadas a esa zona en la cual con determinados niveles de ayuda se estimulen e incluso se acelere el desarrollo (Hernández, A. 2002). Es por ello que, apoyados en materiales auténticos de la industria, y otros medios que el estudiante utiliza a diario en su puesto de trabajo, así como en la colaboración con colegas de la industria se favorece el aprendizaje.

En el documento de Orientaciones metodológicas (que se presenta en el capítulo 3), aparecen todas las tareas en las que se materializa el tratamiento que los diferentes componentes del proceso pedagógico tienen desde los referentes de la enseñanza desarrolladora.

1.3.2 El Enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas extranjeras. Aplicación de principios generales de la pedagogía y didáctica a la enseñanza del inglés

El enfoque comunicativo surge en la década de 1970 y fue aceptado paulatinamente en los años 80. Su amplia aceptación se debió en gran medida a que constituía una reacción contra los métodos de gramática-traducción y audio-lingüal.

Douglas Brown (1994) enmarca al enfoque comunicativo dentro de la teoría lingüística que considera al lenguaje como un sistema para la expresión de significado, de propósitos funcionales en un medio interactivo de comunicación. Este enfoque utiliza actividades que involucran una comunicación real, tareas y un lenguaje significativo para el que aprende en tanto le permite resolver problemas concretos de su puesto laboral.

Dentro de este enfoque los objetivos del PEA reflejan las necesidades del estudiante, e incluyen tanto habilidades funcionales (uso social de la lengua) como competencia lingüística. Los presupuestos del enfoque comunicativo guardan estrecha relación con ideas de Vygotsky (1986), quien plantea que el aprendizaje de una lengua presupone su empleo social, que demanda de la comprensión de las otras personas, del entorno y de la experiencia social e individual.

El objetivo fundamental del enfoque comunicativo es contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa. Varios autores han definido esta.

Savignon (1983) define la competencia comunicativa como:

La eficiencia funcional en el uso del lenguaje; la expresión, interpretación y negociación de significado que involucra la interacción de dos o más personas que pertenecen a la misma o a diferentes comunidades lingüísticas, o entre una persona y un texto oral o escrito. (Savignon, 1983, p.65).

En esta definición se destaca la referencia a la comunicación sujeto-texto oral o escrito, que contrasta con posiciones reduccionistas del propio enfoque que limitan su aplicación a las habilidades de expresión oral y escrita.

Jack C. Richards (2001) define la competencia comunicativa como “la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en la comunicación en dependencia del contexto espacial y temporal, de los roles de los participantes, y de la naturaleza de la transacción que se produce” (p.43).A juicio de la autora, en este caso se reduce las exigencias de la competencia comunicativa al espacio y el tiempo y se limita el valor de lo histórico- social de los interlocutores en el logro de la misma.

En su tesis de doctorado Font (2006) plantea que la competencia comunicativa es:

El desempeño del sujeto en su actividad verbal y no verbal en situaciones reales de comunicación que involucran la interacción entre dos o más personas, o entre una persona y un texto oral o escrito, en correspondencia con un contexto social determinado. (Font, 2006. p.15)

La autora considera que esta definición reconoce el valor de la interacción con otros en la comunicación y la importancia del contexto donde se desarrolla. En el caso del entrenamiento de posgrado el proceso pedagógico se lleva a cabo con especialistas de experiencia que deben utilizar el idioma comunicativamente en el intercambio con otros dentro del contexto de la industria de petróleo y gas.

En el campo de la didáctica de las lenguas Canale y Swain (1980) plantean que la competencia comunicativa implica el desarrollo de las siguientes competencias: gramatical o lingüística (necesaria para emplear los medios o discursos lingüísticos), sociolingüística (que incluye la competencia sociocultural y competencia discursiva, es decir, el dominio de diferentes tipos de discursos y la habilidad para adecuar los medios lingüísticos a las características de la situación y el contexto), estratégica (el conjunto de estrategias verbales y no verbales que permiten compensar las interrupciones en la comunicación, habilidad para iniciar, desarrollar y concluir la comunicación)(Canale y Swain ,1980).

En esta investigación se asume la competencia comunicativa con sus tres componentes: competencia lingüistica, sociolingüística, y estratégica. Es importante señalar que existe una relación de inclusión entre las habilidades de la lengua inglesa y los componentes de la competencia comunicativa. En el programa de entrenamiento que se propone se tratan las habilidades, no las competencias pues el currículo de inglés no se desarrolla por competencias sino por habilidades.

La implementación práctica de este programa requiere de una serie de principios pedagógicos y didácticos que permitan la dirección científica del proceso pedagógico. Entre ellos se destacan como fundamento pedagógico de la enseñanza en general y en particular del inglés, dos principios que rigen la educación cubana que también se manifiestan en el nivel de posgrado:

La unidad de instrucción y educación. “Esta idea lleva consigo la comprensión de la necesidad de educar al hombre a la vez que se instruye, y para hacerlo se utilizan todas las posibilidades brindadas por la comunidad universitaria y la sociedad en general” (Horruitinier, 2006. p.21). En consonancia con el principio de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, constituye uno de los pilares de la enseñanza desarrolladora sustentada en el EHC. Esta idea expresa la intención de desarrollo integral de la personalidad que se persigue, lo cual debe quedar recogido en los objetivos que orientan el proceso de formación. Aunque los estudiantes de posgrado son adultos, es válido igualmente este principio, por lo que el diseño de las tareas de desempeño debe orientarse también al área afectiva de su personalidad.

La vinculación del estudio con el trabajo. “Este principio en las carreras universitarias, consiste en garantizar, desde el currículo, el dominio de los modos de actuación profesional, de las competencias para asegurar la formación de un profesional apto para su desempeño en la sociedad” (Horruitiner, 2006. p. 26). En lo que respecta a la formación posgraduada este principio adquiere una particularidad en este entrenamiento, pues los estudiantes poseen un vínculo laboral, y en consecuencia son portadores de conocimientos y experiencias en su área de actuación profesional, la industria de petróleo y gas, en la que requieren el inglés, por lo que reconocen la necesidad de superarse en esta área. No es posible desarrollar hábitos y habilidades sin brindar al estudiante la oportunidad de poner en práctica lo aprendido. En este entrenamiento el estudiante en contacto con su objeto real, pone en práctica el idioma inglés interactuando con colegas de su área o de otras áreas de la misma industria. Así se logra la comunicación en este idioma en situaciones que se le presentan a diario en la refinería, el centro de investigaciones etc.

La autora coincide con los autores Labarrere y Valdivia (1988), quienes en correspondencia con los presupuestos del EHC, definen una serie de principios didácticos para la enseñanza comunicativa de las lenguas extranjeras:

Principio del carácter educativo de la enseñanza. Los contenidos se abordan dentro de un marco social determinado, en el cual el estudiante se enfrenta a situaciones de la vida cotidiana que le resultan afines. En este caso el marco es la industria de petróleo y gas en sus diferentes escenarios, refinería, centro de investigación, empresa de exploración-producción etc. Las situaciones que se abordan en este contexto sirven al estudiante no solo para que se desarrolle como comunicador de la lengua, sino que aprenda de ellas para su quehacer diario en su centro de trabajo, para su formación como ser humano. Temas como los procesos de refinación, solución de problemas de la industria, toma de decisiones son abordados con una óptica muy participativa y crítica por parte de los estudiantes. Se incluyen la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades, y además otras formaciones de la personalidad humana.

Principio del carácter científico de la enseñanza. Se orienta a contemplar dentro de los contenidos aquellos elementos esenciales de los últimos avances de la ciencia y la técnica objeto de aprendizaje. En este caso, se logra concretar en la construcción de materiales docentes auténticos extraídos de documentos de la industria donde laboran los estudiantes, aquellos aspectos que constituyen generalizaciones teóricas de esos temas.

Principio del carácter consciente y activo del estudiante bajo la guía del profesor. Cuando se trata de una lengua extranjera, y más aún cuando esta lengua se aprende fuera de un ambiente lingüístico favorable, es aún más necesaria la apropiación consciente del sistema de la lengua, para a partir de ella poder incorporar a la actividad verbal estos conocimientos en forma de habilidades comunicativas (Krashen, 1982). En este entrenamiento al estudiante estar situado en el escenario laboral, se crean mejores condiciones para que el aprendizaje adquiera sentido personal al encontrarse rodeado de elementos familiares con los cuales interactúa diariamente y le hace falta la lengua inglesa para la ejecución de tareas diarias. En este proceso participa activamente, incorpora experiencias, temores, opiniones, razonamientos e intercambia con los otros colegas que a su vez traen las propias. Se hace responsable de su propio aprendizaje, adquiere autonomía al sentirse más seguro en su ambiente laboral y habilidades para aprender a aprender. El profesor tutor guía el proceso, pero a la vez participa, observa y aprende de los conocimientos de sus estudiantes de posgrado.

Principio de la atención a las diferencias individuales dentro del carácter colectivo del proceso docente-educativo. Teniendo en cuenta que en el entrenamiento de inglés para la industria de petróleo y gas que se propone, los estudiantes que participan son adultos con experiencia en las diferentes áreas de la industria y los materiales docentes que se utilizan se adaptan a las necesidades y características del contexto laboral de ellos. Como parte del enfoque comunicativo se hace uso de variadas formas de interacción con estructuras pedagógicamente organizadas en el escenario laboral: en parejas, en grupos, tríos, individual etc. Cada una de ellas cumple una función importante dentro del proceso, y se deben utilizar teniendo en cuenta el objetivo general de cada tarea de desempeño, pero considerando las diferencias individuales para la composición personalizada de cada tipo de interacción.

Principio del carácter audiovisual de la enseñanza. Unión de lo concreto y lo abstracto. Aunque los estilos individuales de aprendizaje pueden variar de estudiante a estudiante, y que algunos de ellos estén más orientados hacia una percepción visual, es innegable que el contacto directo con lo concreto, con el objeto en sí mismo o una representación gráfica o auditiva de él, resulta de gran utilidad para la apropiación de conceptos en la lengua extranjera. El uso de medios visuales y audio­visuales ha estado muy generalizado en la enseñanza de lenguas, y el enfoque comunicativo no los excluye. Los avances de la tecnología educativa facilitan aún más el uso de estos medios a partir de las posibilidades que brindan la televisión, el video y la computación para poder representar audiovisualmente una realidad objetiva que podría resultar difícil de mostrar de otra manera en el aula (Font, 2006). En el caso del programa de entrenamiento que se propone al estar situados en el escenario laboral y utilizar objetos y medios de su trabajo cotidiano, se favorece la retención de conceptos en la lengua que estudian.

El enfoque comunicativo además tiene tres principios propios que complementan la aplicación del grupo de principios didácticos generales en el PEA del inglés, ellos son:

Principio de la comunicación como objetivo del PEA. El lenguaje es un medio de comunicación y no un conjunto de reglas gramaticales o una lista de vocablos. Aunque en este programa de entrenamiento se incluyen aspectos gramaticales importantes a tener en cuenta, no es el objetivo principal enseñar gramática inglesa a los estudiantes. La comunicación activa es el objetivo y a la vez vehículo de enseñanza, como planteara la Dra. Rosa Antich (Antich, 1986).

Principio de la organización de los contenidos comunicativos en términos de funciones, nociones y estructuras lingüísticas. Los contenidos se organizan y estructuran a partir de las funciones comunicativas de la lengua. Esta autora considera que no es posible aprender una lengua extranjera sin conocer y saber usar su gramática. Pero esto no puede consistir el núcleo de la enseñanza sino un elemento a tener en cuenta al organizar los contenidos del programa. Es por ello que estos estudiantes, al matricular el entrenamiento, deben tener nivel B1 de inglés general, que incluye los elementos de gramática necesarios. Las funciones comunicativas deben a su vez estar relacionadas con los conceptos que la lengua puede expresar (nociones), y lo que se puede hacer con ella: explicar el proceso de la columna de fraccionamiento en la refinería, dar instrucciones en relación con el uso de la barra perforadora en la torre de perforación, etc. Los contenidos deben organizarse de acuerdo a estos elementos en su conjunto y siempre relacionados con su uso social.

Principio del papel determinante de la necesidad de comunicación en una situación social concreta. El proceso parte de las situaciones comunicativas en las cuales el estudiante necesita hacer uso de la lengua, para pasar a la forma en que organiza el idioma en esas situaciones y luego las formas gramaticales que utiliza en ellas. Por ejemplo, el estudiante necesita saludar en la mañana al visitante extranjero a la entrada de la refinería; es una situación formal, profesional, debe empezar con el saludo antes de conocer el nombre y otras informaciones y debe utilizar para ello el saludo para situaciones formales y las preguntas de Wh (What is your name?) adecuadas con las estructura correcta para cada tipo.

Lo anteriormente planteado permite afirmar que el enfoque comunicativo es congruente con los postulados del EHC como sustento de la enseñanza desarrolladora y los principios de la pedagogía y la didáctica de la enseñanza del inglés asumidos.

1.4 La formación del posgrado en Cuba. Exigencias curriculares en el posgrado

La educación de posgrado, como actividad organizada, es una innovación típica del sistema universitario norteamericano, y en muchos aspectos incongruente con sistemas universitarios organizados en términos de carreras profesionales como es el caso de América Latina y de la mayoría de los países europeos. En los Estados Unidos, el posgrado en ocasiones viene después del college (término en inglés) y es una carrera de investigación alternativa a las profesiones liberales, como la medicina y el derecho, que otorgan títulos de nivel similar. En la tradición de Europa Continental y de América Latina, la educación colegial se acaba en el nivel secundario y el posgrado, cuando existe, es visto normalmente como una especialización adicional a la carrera universitaria. El desarrollo de la capacidad de investigación, que en los Estados Unidos es la propia razón de ser del posgrado, en América Latina tiende a ser considerado, la mayoría de las veces, solamente como una exigencia pedagógica de estas nuevas carreras, responsable por la demora en la obtención de los títulos y por las altas tasas de desistencia que suelen predominar (Schwartzman, 1996).

Hasta la década del 60 el posgrado prácticamente no existía en América Latina. La introducción de cursos regulares de posgrado fue una importación directa de los Estados Unidos, que terminó siendo adaptada al contexto latinoamericano con nuevas características y funciones.

La educación de posgrado surgió en Cuba en 1976. Es una de las direcciones principales de trabajo de la educación superior cubana, y constituye su nivel más alto, dirigido a promover la educación permanente de los graduados universitarios. En ella concurren uno o más procesos formativos y de desarrollo, no solo de enseñanza aprendizaje, sino también de investigación, innovación, creación artística y otros, articulados armónicamente en una propuesta docente-educativa pertinente a este nivel (Bernaza, 2013).

La importancia de la educación de posgrado se fundamenta, de un lado, en la evidencia histórica de la centralidad de la educación, la investigación y el aprendizaje colectivo en los procesos de desarrollo; y de otro, en la necesidad de la educación a lo largo de la vida, apoyada en la autogestión del aprendizaje y la socialización en la construcción del conocimiento.

El desarrollo social exige de procesos continuos de creación, difusión, transferencia, adaptación y aplicación de conocimientos. El saber, estrechamente vinculado a la práctica, es una fuerza transformadora que el posgrado fomenta permanentemente para promover el desarrollo sostenible de la sociedad.

El posgrado en Cuba se rige por los siguientes principios:

- la pertinencia social
- la calidad, definida como el grado de vinculación de un programa específico con el saber o la cultura universal o de fronteras
- la expansión en el sentido de conciencia clara sobre la necesidad de aumentar de manera significativa en nuestros países y en todas las áreas las actividades de este nivel educativo
- democratización pues el sistema se autoregula mediante la participación permanente de todos los entes involucrados en su desarrollo y hay conciencia de que el acceso al conocimiento no debe limitarse, por la posesión de títulos académicos o profesionales, sino más bien de los perfiles culturales y de producción (MINSAP, 2005).

La educación de posgrado en Cuba considera como objetivos centrales la formación académica de posgrado y la superación profesional continua de los egresados universitarios durante su vida profesional, contribuyendo de forma sistemática a la elevación de la productividad, eficiencia y calidad del trabajo. De ellos se derivan los siguientes objetivos más concretos: posibilitar a los recién graduados universitarios, durante su período de adiestramiento laboral, la adquisición de los conocimientos y las habilidades específicas para asumir con eficiencia las funciones inherentes a los cargos a los que son destinados en sus centros de trabajo; contribuir a la adquisición de los conocimientos y habilidades de carácter general o específico no recibidos durante la carrera o adquiridos sin la profundidad requerida y que son necesarios para el mejor desempeño de determinados cargos o puestos de trabajo; posibilitar la actualización sistemática de los conocimientos y habilidades profesionales de acuerdo con los avances y el desarrollo científico-técnico; permitir la obtención de un nivel avanzado de profundidad o amplitud de conocimientos y métodos en campos específicos de la actuación profesional; formar y desarrollar a los cuadros científicos al más alto nivel de desarrollo de cada rama de actividad, de acuerdo con las necesidades actuales y futuras del país.

A cada vertiente principal le corresponden formas específicas dirigidas a cumplimentar sus objetivos particulares y estas se intervinculan para dar coherencia y lograr un enfoque de sistema de educación de posgrado. (MES,2004).

Se coincide con Bernaza (2015) quien distingue algunas características del posgrado:

- Es un proceso en el que se renueva y redimensiona el conocimiento y aprende a identificar y resolver nuevos problemas de su profesión, y práctica social.
- El apoyo de las TIC y el aprendizaje colaborativo son muy importantes.
- Los estudiantes poseen heterogeneidad cultural en relación con el área del conocimiento del programa e intereses bien marcados y estrategias propias de aprendizaje en espacio y tiempo, abierto y sin distancia.
- El contenido se estructura, desde el punto de vista curricular, a través de cursos y entrenamientos, como unidades básicas del posgrado.
- Presupone una independencia del estudiante, que le permita aprender a aprender y lo prepare para desarrollar procesos de alto grado de autonomía y creatividad (aprender a emprender).
- Sus fuentes bibliográficas son diversas y de alto grado de actualización ; las experiencias y vivencias de los profesionales dentro del proceso son sumamente relevantes al poder intercambiar con otros profesionales de su ramo.
- Se favorecen espacios para el desarrollo de la independencia y creatividad a través de formas organizativas de enseñanza como el entrenamiento. (Bernaza, 2015, p. 57-62)

En consecuencia, la educación de posgrado debe caracterizarse por la flexibilidad en la adopción de formas organizativas y el rigor de la calidad de las ofertas y sus actividades se desarrollan en diferentes modalidades presencial o semipresencial (MES, 2007).

La educación de posgrado se desenvuelve en un escenario de desafíos; por tanto debe proyectarse también al futuro con vistas a llevar hacia delante el desarrollo, con conciencia de servicio a su país y dispuestos a incorporar de manera independiente las innovaciones dentro de su profesión, así como los cambios sociales sobre los que repercute; de ahí que su currículo deba prever los mecanismos para poder efectuar ajustes y actualización.

Lo citado anteriormente exige de un proceso continuo de perfeccionamiento del currículo que se trabaja en dos planos: estructural-formal y procesual- práctico.

Dentro del primero se concretan tres documentos fundamentales entre los cuales debe existir una relación lógica, ellos son: perfil profesional, plan de estudios y programas docentes. (Colectivo de autores, 2003). En el nivel de posgrado los perfiles de formación o egreso, se corresponden con una figura de posgrado académico determinada, dirigida a la formación en áreas específicas de una profesión.

Existen diferentes concepciones de currículo, en esta investigación se toma como referente aquellos trabajados desde el EHC en el contexto cubano, dentro de los que se destacan:

Addine (1997) plantea:

El currículo es un proyecto educativo integral con carácter de proceso, que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico social, progreso de la ciencia y necesidades de los estudiantes, que se traduzca en la educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar. (Addine, 1997, p.6).

Horruitiner (2006) considera:

Es un proyecto sistematizado de formación integral y a su vez un plan de acción, a partir del cual se dirige y ejecuta el proceso de enseñanza aprendizaje, teniendo en cuenta las necesidades del contexto histórico-social, los intereses y motivaciones de los actores principales del proceso. Responde a preguntas ¿Por qué y para qué enseñar?, ¿Qué enseñar-aprender? ¿Cuándo enseñar- aprender? ¿Cómo enseñar-aprender? y ¿Qué, cuándo y cómo evaluar? (Horruitiner, 2006, p. 79).

Valle lo define como (2007):

El sistema de actividades y relaciones docentes y extra docentes, que permiten la formación del futuro profesional a partir de los objetivos derivados de las exigencias sociales, las nuevas tendencias de la formación profesional, las condiciones institucionales y los niveles de ingreso de este (Valle, 2007, p. 54).

En libro Currículum y formación profesional Pacheco lo conceptualiza (2003):

Un proyecto de formación y un proceso de realización a través de una serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje, articulado en forma de propuesta político-educativa que propugnan diversos sectores sociales interesados en un tipo de educación particular, con la finalidad de producir aprendizajes que se introduzcan en forma de pensar, sentir, valorar y actuar frente a los problemas complejos que plantea la vida social y laboral de un país determinado. (González, 1995, p.10).

La autora reconoce que en todas ellas se enfatiza el dinamismo como esencia del currículo, se concibe como proyecto y proceso orientado al desarrollo integral de sus actores, donde el diagnóstico y evaluación curricular forman parte de su perfeccionamiento continuo.

Para esta investigación se asume la de González (1995) por considerar que no se limita al pregrado y se ajusta más, a las particularidades del posgrado por varias razones:

- Resalta el vínculo del proceso formativo con exigencias de los diferentes sectores sociales (industria).
- Pondera el aporte de las experiencias al proceso pedagógico (el estudiante portador de vivencias en su campo de actuación)
- Se orienta a la solución de problemas de la vida social y laboral.

En el caso que ocupa a esta investigación se diseña un programa de entrenamiento de inglés para la industria de petróleo y gas en la EEM. Es un programa analítico donde se describen los objetivos, contenidos, medios, métodos, formas, evaluación y bibliografía del mismo.

Existen un número de aspectos importantes muy vinculados entre sí, que deben ser considerados para el diseño, ejecución y evaluación curricular en la educación de posgrado dentro de los que se destacan: el desarrollo continuo y multilateral de la personalidad del profesional, la hegemonía en los procesos de alto grado de autonomía y creatividad: contenido y estructuración, la inter y transdisciplinariedad, la flexibilidad, la pertinencia social, la cientificidad, innovación y carácter prospectivo, la educación a lo largo de la vida, el amplio uso de las TIC y la colaboración donde el estudiante se apropia de experiencias a la vez que enriquece a otros con las suyas, así como la mejora continua curricular (Bernaza, 2015).

El principio de mejora continua en el diseño curricular del programa es importante y se refiere a que este vaya creando las estrategias propias de perfeccionamiento continuo mediante acciones evaluativas pertinentes, consensuando un plan de acción a corto y largo plazo en dependencia de las necesidades de mejora.

En este caso, la autora para el diseño del programa de entrenamiento toma en cuenta de manera general los pasos identificados por el mencionado autor:

- Diagnóstico de las necesidades de superación indispensable para conocer las necesidades de aprendizaje.
- Valoración de antecedentes, experiencias y resultados de trabajo en el posgrado en el plano internacional, regional y las instituciones específicas.
- Determinación del contenido y estructura del diseño del programa es clave y se hace partiendo del diagnóstico para la pertinencia del mismo.
- Elaboración del diseño del programa, ejecución y autoevaluación.

Se enriquece este proceso con la utilización del MTAEA al cual la autora le realizó modificaciones. Algunas de las experiencias cubanas consultadas (Colectivo de autores (1990); Rodríguez (2006), Hernández, A. (2006), Hernández, H. (2006), y Sanz (2006); Ortíz (2008), demuestran que este método ha tenido resultados positivos en el trabajo curricular, especialmente en la elaboración de perfiles profesionales de pre y posgrado. Este método se sustenta en la Teoría de la Actividad y ofrece la posibilidad de analizar cada uno de los componentes estructurales de la actividad profesional, consiste en:

Identificar cada tarea que realiza el profesional como expresión concreta de la actividad general, diferenciada por las variaciones de sus componentes: objeto, resultado final, acciones e instrumentos, objetivos y condiciones específicas en que se realiza. A partir de esta identificación es posible comparar las tareas entre sí, determinar la especificidad de los componentes en sus diferencias, y agruparlas según un criterio preestablecido, como vía para precisar las actividades básicas que caracterizan a la profes ión”. (Corral, 1992; p. 145).

Al no tratarse de la elaboración de un perfil no puede tomarse como premisa documentos de perfiles de las carreras de los estudiantes implicados; sin embargo, es un método que permite identificar las actividades profesionales básicas generalizadoras de la industria de petróleo y gas. Para esta investigación este método se complementa con otro paso orientado a la identificación de las tareas profesionales dominantes del cuadro o reserva de esas básicas generalizadoras; para a partir de ahí analizar en qué medida el empleo del inglés constituye un requerimiento para la ejecución, y determinar sus necesidades de aprendizaje.

1.5 La superación profesional de los cuadros y reservas en las escuelas ramales en Cuba

Las condiciones histórico-concretas en que vive el mundo desde finales del siglo XX e inicios del XXI, caracterizado por la globalización y un vertiginoso desarrollo científico-técnico, impone complejos procesos de cambios y continuas transformaciones sociales, que incrementan las necesidades cognitivas del capital humano para dar respuesta a las nuevas exigencias en su desempeño profesional.

Estos retos se manifiestan en el mundo educacional, en el que se introducen propuestas dirigidas al perfeccionamiento de las estructuras académicas, los currículos y la didáctica, reflejados en las diferentes vías para alcanzar el desarrollo del capital humano y, como parte de este en la superación profesional, problemática actual que incide en la preparación del personal para enfrentarse a su actividad profesional, una vez que haya adquirido la base de conocimientos, habilidades y valores que le preparen para afrontar los cambios que se produzcan en su esfera profesional.

La superación profesional tiene como objetivo la preparación sistemática del personal para el desempeño de sus actividades, así como el enriquecimiento de su acervo cultural. Es la vía de empleo más general y constituye un conjunto de procesos que posibilita al personal que está dirigida la adquisición, complementación, ampliación y el perfeccionamiento continuo de los conocimientos y las habilidades básicas y especializadas requeridas para un mejor desempeño laboral. (MES, 2004).

La autora de esta investigación considera necesario para una mejor comprensión, hacer un análisis de tres conceptos fundamentales que están íntimamente entrelazados; la preparación, superación y capacitación de cuadros, asumiendo criterios de especialistas en la materia.

Valiente (2006), propone los rasgos que a su criterio distingue la superación de los cuadros de los otros cuando explica:

La superación es un proceso, tiene un carácter continuo, prolongado, permanente y transcurre durante el desempeño de las funciones docentes o directivas, a diferencia de la formación que constituye una etapa inicial, de preparación, en el desarrollo del docente o directivo que puede anteceder al momento de asumirlas, su finalidad es el desarrollo del sujeto para su mejoramiento profesional y humano y sus objetivos son de carácter general: ampliar, perfeccionar, actualizar, complementar conocimientos, habilidades y capacidades, y promover el desarrollo y consolidación de valores. Esto distingue la superación de la capacitación, que tiene un significado más técnico o práctico. (Valiente, 2006, p. 33-34)

Por su parte, Gascón (2010), en su investigación sobre la preparación de profesionales de las escuelas municipales del Partido Comunista de Cuba, asume que:

Preparación, es brindar conocimientos y habilidades básicas elementales, compartir experiencias; es un proceso continuo, sistemático, planificado e integral que comprende acciones de capacitación, superación y formación; responde a necesidades y motivos de una organización, grupo e individuo, a través del cual se logra la especialización, reorientación o formación según el caso, que permitan a un sujeto desempeñarse en una función o labor determinada. (Gascón, 2010, p.36)

Puede observarse que, desde la óptica de la preparación de los profesionales, el concepto de mayor generalidad es el de preparación, posición que la autora no comparte teniendo en cuenta lo expresado en documentos normativos de la educación superior y de la preparación y superación de los cuadros.

La autora, para realizar los análisis que aparecen a continuación en relación con los diferentes términos, parte del análisis de las normativas y reglamentos del MES, así como de los documentos relacionados con la Estrategia Nacional de Preparación y Superación de Cuadros y Reservas del Estado y el Gobierno.

La capacitación tiene como componente fundamental la preparación y la superación referida, en lo esencial, la primera a la educación básica y la segunda, a la de posgrado en sus dos vertientes: La superación profesional y la formación académica de posgrado. (Molina, 2012)

En el Decreto Ley 82 de 1984 se señala que:

La preparación es la primera etapa en la capacitación de los trabajadores, a los efectos de brindarles los conocimientos básicos y las experiencias elementales que le permitan desempeñar en un futuro sus primeras funciones como dirigentes, de acuerdo con el plan perspectivo de trabajo con los cuadros de cada entidad (p.27).

La superación es el proceso de actualizar, complementar y ampliar los conocimientos y desarrollar capacidades y hábitos de dirección en los cuadros que ya están desempeñando funciones como tales, y que tienen posibilidades de perfeccionar sus aptitudes a los efectos de mejorar el desempeño de sus cargos actuales o asumir mayores responsabilidades.

Las definiciones del Decreto Ley 82 mantienen su vigencia en la actualidad, dado el enfoque de la capacitación como proceso integral, sistemático y continuo de formación y desarrollo que se plasma en la Estrategia Nacional de Preparación y Superación de los cuadros del Estado y del Gobierno y sus reservas, dada la necesidad que existe de que la capacitación esté en correspondencia con el desarrollo político, económico y social del país, el cual plantea cada día nuevas y más rigurosas exigencias. Ello implica la adquisición continua y escalonada de conocimientos, habilidades, modos de actuación y valores, en correspondencia con objetivos estratégicos del país y de cada organismo o territorio.

La superación profesional en Cuba se rige por el Reglamento de la Educación de Posgrado, resolución 132/2004, es un concepto que queda claramente definido en el artículo 8 donde se expone que:

La superación profesional es aquel subsistema del posgrado, relacionado con la formación permanente y actualización de los graduados. Adopta formas organizativas como el curso, diplomado, entrenamiento y otras que las complementan como auto preparación, conferencia especializada, seminario, taller y debate. (MES, 2004).

Según las Normas y procedimientos para la gestión del posgrado pendientes a aprobar, se plantea:

La superación profesional tiene como objetivo contribuir a la educación permanente y la actualización sistemática de los graduados universitarios, el perfeccionamiento del desempeño de sus actividades profesionales y académicas, así como el enriquecimiento de su acervo cultural a la cual puede acceder un graduado universitario en cualquier etapa de su vida, de acuerdo con las necesidades de su formación profesional o cultural. (MES, 2016).

En los referidos documentos se precisan las siguientes ideas: constituye un proceso, su finalidad está dirigida a la adquisición de conocimientos, al desarrollo de habilidades, a la formación cultural y a posibilitar un mejor desempeño. Este criterio, que es compartido por la autora, destaca la realización de acciones que permiten actualizar los conocimientos, desarrollar habilidades y fortalecer valores, lo cual implica el tránsito hacia niveles superiores en la actividad profesional para enfrentar la realidad laboral y contribuir a elevar la efectividad y la calidad del trabajo lo cual se ratifica en el reglamento de posgrado del MES.

La autora coincide con Bernaza (2015) quien considera a la superación profesional más que un PEA, un proceso pedagógico, donde confluyen diferentes procesos estrechamente vinculados a la actividad profesional. Actualiza al graduado universitario, perfecciona el desempeño de sus actividades profesionales y académicas, así como enriquece su acervo cultural de acuerdo con sus necesidades de formación profesional o cultural. El estudiante más que socializar e insertarse como sujeto y objeto de su aprendizaje, ya trae experiencias y vivencias de su vida laboral que comparte con colegas que a su vez traen las suyas propias, lo cual constituye un proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento. Además, interactúan con el objeto real en su escenario laboral aumentando de esta forma su motivación hacia el aprendizaje.

En la actualidad es necesario enfocar la superación profesional en la elevación del desempeño, que dé respuesta a las propias necesidades del especialista en el contexto de la actividad que realiza, exigencias que satisface el entrenamiento como figura de superación profesional.

1.6 Las escuelas ramales. La escuela de Energía y Minas EEM

Las ER son aquellas subordinadas a los organismos de la Administración Central del Estado y de otras organizaciones. Son las encargadas de llevar a cabo la superación profesional de los cuadros y reservas de estos organismos (Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, 2005).

La Escuela de Energía y Minas se clasifica como A pues reúne las siguientes características:

a) sus niveles de trabajo abarcan a todos los niveles de la pirámide de los recursos laborales, incluyendo la formación, superación y desarrollo de mandos medios y superiores de Dirección;
b) es centro autorizado para impartir superación profesional de posgrado y es de nivel nacional.
c) cuenta con un claustro docente con las categorías requeridas para cubrir la formación y superación de los niveles superiores y medios de la pirámide de los recursos laborales;
d) posee una buena organización y desarrollo del proceso docente educativo y de los planes estratégicos del sector;
e) posee locales docentes apropiados para impartir los diferentes programas de estudio, tecnología de la información y uso de las comunicaciones y un laboratorio.
f) cuenta con programas y la base material de estudio para garantizar el cumplimiento de los diferentes procesos docentes.
g) organiza o participa en temas internacionales para la superación de trabajadores del sector;
h) dirige, ejecuta y promueve trabajos de consultoría e investigación con resultados aplicables;
i) cuenta con un centro de información científico-técnica que permite garantizar con calidad los servicios a la docencia en el sector u organismo. (Ministerio de Trabajo y seguridad Social, 2005)

En la figura 3 se muestra la estructura de la EEM en cuatro direcciones y grupos de trabajo subordinados a las mismas: Dirección General y Docente, Departamento de Logística y Económico.

La plantilla aprobada es de 50 trabajadores, la plantilla cubierta es de 40 de los cuales 13 son del sexo masculino y 27 del sexo femenino. Del total de trabajadores del centro 26 son de nivel superior y 14 de nivel medio, lo que constituye el 76% de la fuerza laboral calificada. El 72.5% de los trabajadores se encuentran entre los 41 y los 60 años lo cual debe tenerse en cuenta para ir rejuveneciendo la fuerza laboral con las plazas vacantes. En el Manual de Gestión de la EEM se encuentran las funciones por áreas o grupos de trabajo. La Dirección Docente que es a la que pertenece la autora tiene entre sus funciones las siguientes:

- Selecciona, prepara, evalúa y otorga categorías docentes a los profesores.
- Determina las necesidades de capacitación de conjunto con las direcciones del MINEM y los OSDE (Organización Superior de Dirección Empresarial).
- Elabora los programas anuales de cursos en correspondencia con la estrategia de capacitación del MINEM.

- Elabora los planes temáticos de los cursos que imparte.
- Elabora los materiales y presentaciones de los cursos que se imparten.
- Coordina los cursos y establece las relaciones necesarias para su aseguramiento.
- Matricula, registra y controla la asistencia, evaluaciones y diplomas de los alumnos.
- Evalúa el impacto de la capacitación que desarrolla.
- Es el vínculo de la escuela con el MES para el desarrollo del trabajo de docente.
- Dirige el programa de investigación docente de la escuela.

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El profesor que labora como capacitador en las ER que existen a lo largo del país, determina las necesidades profesionales de cada trabajador de acorde a la plaza que estos ocupen. Esta determinación de necesidades se realiza a partir de la Determinación de necesidades de capacitación (DNC) de las empresas. Cada organización cuenta con un capacitador que se encarga de determinar las necesidades de superación de los trabajadores.

En esta investigación, la determinación de las necesidades de aprendizaje de idioma inglés, está basada en la aplicación del MTAEA profesional de la industria de petróleo y gas, donde interviene de manera activa el profesor y los estudiantes de posgrado.

La utilización de este método posibilita una orientación mucho más diferenciada y específica del programa de entrenamiento en inglés para la industria de petróleo y gas, a las necesidades de aprendizajes concretos de los estudiantes de la EEM, lo cual se logra a través de la identificación de sus actividades dominantes y la necesidad que en ellas existe del empleo del inglés. A partir de ahí se determinan los objetivos y contenidos del programa de superación que se propone.

1.7 El entrenamiento como forma organizativa de la superación profesional En la revisión bibliográfica se identificó diferentes definiciones de entrenamiento así, por ejemplo, Amaro (2012) describe al entrenamiento: "proceso mediante el cual la empresa estimula al trabajador a incrementar sus conocimientos, habilidades y destrezas para aumentar la eficiencia en la ejecución de las tareas y así contribuir a su propio bienestar y al de la institución " (Amaro, 2012, p. 266).

En esta definición de entrenamiento se destaca la oportunidad que brinda al individuo para adquirir y/o desarrollar conocimientos, habilidades, destrezas y mejorar las actitudes hacia el trabajo, a fin de que logre un eficiente desempeño en su puesto de trabajo. El aprendizaje que se produce en esta forma de posgrado esta guiado o dirigido a lograr conocimientos, habilidades, modos de comportamiento profesionales, según este autor.

Por su parte, Chiavenato (2015) define el entrenamiento como: “un proceso educacional a corto plazo aplicado de manera sistemática y organizada, mediante el cual las personas aprenden conocimientos, aptitudes y habilidades en función de objetivos definidos” (Chiavenato, 2015, p. 16).

Asimismo, este autor considera que el entrenamiento constituye el acto intencional de proporcionar los medios para hacer posible las experiencias de aprendizaje en sentido positivo y beneficioso, completarlas y reforzarlas con una actividad planeada para que los individuos en todos los niveles, de la empresa, puedan desarrollar más rápidamente sus conocimientos y aquellas aptitudes y habilidades que los beneficiarán tanto a ellos como a la misma empresa. Es así como el entrenamiento cubre una secuencia programada de eventos, pudiendo ser visualizados, en conjunto, como un proceso.

Bernaza (2015) plantea que el entrenamiento:

Es el proceso pedagógico centrado más en el ejercicio- en condiciones reales o muy próximas a ellas- de procesos como la investigación, el desempeño profesional especializado, la innovación, la creación artística, así como en el ejercicio de otros procesos estrechamente vinculados con la actividad laboral específica bajo la orientación de un tutor, generalmente de un profesional con alto desempeño demostrado en los procesos de la producción y los servicios. (Bernaza, 2015, p.122-123).

La autora de esta investigación después de haber revisado diferentes definiciones en relación con el entrenamiento asume la del autor Bernaza. La misma enfatiza el papel del escenario real o lo más próximo a él, en la actualización y perfeccionamiento de los conocimientos y habilidades en el ejercicio de su profesión en un área específica. En este caso, el escenario es la empresa de exploración- producción de petróleo, la refinería o el centro de investigaciones, condiciones que favorecen el desarrollo de las habilidades del inglés.

También se coincide con el autor Bernaza (2017) quien en el curso Tareas docentes del posgrado en colaboración: aprender más para avanzar del evento internacional de Pedagogía 2017 plantea que:

El entrenamiento está dirigido a actualizar, perfeccionar, sistematizar y consolidar habilidades y conocimientos prácticos con elevado nivel de independencia para el desempeño profesional o su reorientación, así como para el uso de nuevos procedimientos y tecnologías. Se realiza en escenarios propicios para la investigación, el desarrollo, la innovación, la creación artística, el desempeño especializado u otros relacionados con la actividad profesional, bajo la orientación y monitoreo del tutor. El entrenamiento contribuye al enriquecimiento de la cultura del desempeño y de la personalidad de los profesionales. (Bernaza,2017).

En esta misma línea se analizaron experiencias internacionales que también reconocen el valor del entrenamiento como forma organizativa del posgrado. La Escuela Superior de Administración y Dirección de Empresas (ESADE) de España desarrolla el entrenamiento en inglés lo que llama In­Company training. En su sitio web se plantea que las clases son altamente participativas y están orientadas a un progreso rápido y eficaz de sus empleados. Estos podrán aplicar lo aprendido en clase desde el primer día en su trabajo. Este In-Company training puede desarrollarse en la empresa o en la propia sede de la escuela. Realizan un seguimiento continuado de la evolución de los empleados y redactan informes detallados al finalizar el curso, tanto para la empresa como para el estudiante. La escuela pone a disposición de las empresas a los asesores lingüísticos, los cuales en colaboración con su departamento de recursos humanos especifican las necesidades de aprendizaje que les permitan alcanzar los objetivos de forma rápida y eficaz (Escuela de Administración y Dirección de Empresas http/ www.esade.es).

Otro centro que brinda estos entrenamientos es el Centro de Entrenamiento Británico (BLTC). Este tiene sedes en la República de Moldavia y en Ámsterdam. De igual forma asignan un asesor que vaya a la empresa que solicita el entrenamiento para definir las necesidades de aprendizaje antes de elaborar el programa del entrenamiento. El mismo puede tener lugar en la empresa o en la escuela. Elaboran materiales a la medida, según el campo del inglés en que se vaya a desarrollar el entrenamiento: financiero, de leyes, etc. Llevan a cabo al igual que en España el seguimiento del empleado una vez que comienza sus labores terminado el In-Company training (British Language Training Center http://www.bltc.nl)6.

A continuación, se refieren aspectos importantes del entrenamiento como forma organizativa de la superación profesional, que expresan potencialidades de este en relación con el curso, que justifica su selección en esta investigación.

- Sus acciones formativas se dirigen a actualizar, perfeccionar, sistematizar y consolidar habilidades práctico metodológicas en escenarios propios de la actividad profesional, donde el profesor funge como tutor que monitorea el desempeño de sus acciones laborales.
- La planificación incluye un alto grado de flexibilidad7 dado por el contexto en que se produce que favorece aprendizajes no planificados que se derivan de situaciones profesionales imprevistas inherentes a la dinámica laboral.
- Predominan contenidos de carácter práctico que se sustentan en conocimientos teórico metodológicos adquiridos en cursos precedentes.
- El desarrollo de las actividades de los temas del programa en el escenario real o próximo a él acompañado del profesor tutor crea un clima psicológico favorable hacia el aprendizaje, pues el estudiante se siente más confiado para expresar las angustias y temores en relación con el desconocimiento de una tarea de desempeño específica.
- La participación del profesor en los escenarios reales le genera vivencias que favorecen el diseño de una orientación detallada en los materiales de apoyo para el estudiante de posgrado según el área específica laboral.
- Al desarrollarse en el puesto laboral desde el punto de vista económico es más rentable, el estudiante no tiene que trasladarse a la escuela, lejos geográficamente, desarrollando tareas que repercuten de forma positiva en un mejor desempeño de su labor. Esta particularidad del

6Los datos expuestos de estas instituciones son producto no solo de lo que aparece en sus sitios web, sino que integró información obtenida a través del intercambio con sus directivos vía correo electrónico.

7En dos sentidos: ajustes en el contenido durante el desarrollo de las actividades del entrenamiento, y posibilidad de replicar los temas en los diferentes escenarios de actuación profesional del área específica del entrenamiento. entrenamiento justifica también su selección en este caso, en tanto está orientado a especialistas que por su responsabilidad profesional en su campo de actuación les es difícil ausentarse de su puesto de trabajo.

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^[1] Escuela ramal: Escuela subordinada a los organismos de la Administración Central del Estado y de otras organizaciones. Se clasifican A, B o C de acuerdo a las necesidades estratégicas del sector, los niveles de desarrollo, los servicios que presta, sus niveles de funcionamiento y organización, los niveles de calificación del personal docente con que cuenta y las condiciones técnico materiales y docentes para garantizar los diferentes niveles de formación y superación dentro de la pirámide de los temas laborales. (MES, 2004)

^[2] Son considerados los trabajadores que, por sus cualidades, capacidad de dirección, voluntad y compromiso expreso de cumplir los principios establecidos en el Código de Ética de los cuadros de Estado, son designados, y los electos para ocupar cargos de dirección en la función pública en las esferas de producción, la docencia, la investigación y los servicios. (Consejo de Estado,2010)

^[3] B1 inglés general el estudiante puede entender los puntos principales de una comunicación clara en temas familiares de trabajo, escuela o el tiempo libre. Puede enfrentar la mayoría de las situaciones que se le presentan cuando viajan en donde se hable el idioma inglés. Puede producir textos simples y coherentes en temas que le son familiares o de interés personal. Es capaz de describir experiencias y eventos, sueños, esperanzas y ambiciones a la vez que de manera breve da razones y explicaciones en relación a opiniones y planes (Council of Europe, 2001).