Lernen und arbeiten in Schule und Betrieb. Ein Blick in die Schulpraxis

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Personliche Motivation und Hintergrunde fur die Fragestellung

3. Was ist SchuB?
3.1. Offizielle Presentation des hessischen Kultusministeriums
3.2. Lernortkooperation SchuB - Zuordnung und Unterscheidung verschiedener Modelle und Konzepte
3.3. Erlass uber die Zusammenarbeit von Schule und Betrieb im Bereich der allgemeinbildenden und derberufsbildenden Schulen
3.3.1. Das Schulgesetz
3.3.2. Betriebliche Experten/innen in der Schule
3.3.4. Betriebspraktikum
3.3.5. Ruckblick
a) Benotigen die Lehrkrafte besondere Qualifikationen oder Kompetenzen?
b) Wie vereinbart die Schule das Neutralitatsgebot mit eventuellen Versuchen der Vereinnahmung der Schuler/innen durch Betriebsinteressen?
c) Inwieweit darf und muss sich die Schule als Bildungsmonopol externen Institutionen offnen und sie am Bildungsauftrag beteiligen?
d) Welche kommunikativen Besonderheiten erfordert die Zusammenarbeit von Schule und Betrieb?
3.4. Kritische Anmerkungen
3.5. Was hat das Kapitel „Was ist SchuB“ geleistet?

4. Ubergang, Schnittstelle und Hurde Berufsausbildung: Uber die zeitaktuelle Notwendigkeit von SchuB
4.1. Arbeitsmarktlage und Entwicklung der Schulabschlusse: Chancen und Schwierigkeiten beim Ubergang in die Berufswelt
4.2. Ein Projekt des Deutschen Jugendinstitutes: Ubergangspanel
4.3. Interpretation der Ergebnisse
4.4. Ausblick

5. Von der Theorie in die Schulpraxis: Uber die Wirkung von SchuB im Klassenzimmer
5.1. Intention
5.2. Wahl und Begrundung der Methode
5.2.1. Qualitative Sozialforschung
5.2.2. F orschungszugang
5.2.3. Methodik
a) Vorwissen uber den Forschungsgegenstand
b) Historie und Forschungstradition
c) Charakteristika der Stichprobe
5.3. Interview: Arbeitsschritte im qualitativen Forschungsprozess
a) Basisphase
b) Planungsphase
c) Durchfuhrungsphase
d) Auswertungsphase
5.4. Auswertung und Interpretation der Interviews
5.4.1. Auswertung
a) Ursachen
b) Merkmale und ihre Wirkung
5.4.2. Interpretation

6. Fazit und Ausblick

7. Abkurzungsverzeichnis

8. Literaturverzeichnis
8.1. Literatur
8.2. Internetquellen

1. Einleitung

Einleitend wird die Ordnung und Struktur der Arbeit dargestellt, damit sich der/die Leser/in einen ersten Uberblick uber den Verlauf verschaffen kann. Eroffnend stelle ich kurz und knapp einige Grunde vor, die mich dazu ange- trieben haben, das Thema „SchuB - Lemen und Arbeiten in Schule und Be- triebul zum Gegenstand meiner Arbeit zu machen. AnschlieBend arbeite ich den Begriff SchuB inhaltlich auf, erlautere seine Bedeutung, gehe auf die ver- schiedenen Erscheinungsformen ein und benenne den schulgesetzlichen Rah- men fur die Zusammenarbeit von Schule und Betrieb. Im Anschluss folgt eine kritische Auseinandersetzung mit den bis dato gewonnenen Erkenntnissen. Ein kurzes Resumee schlieBt das Kapitel ab.

Im darauffolgenden Kapitel wird die Notwendigkeit des SchuB-Konzepts, un- ter Berucksichtigung der aktuellen Entwicklung des deutschen Arbeitsmarktes und den damit verbundenen Konsequenzen fur Heranwachsende mit einer ge- ringen Bildungsaspiration, erortert. In diesem Zusammenhang werden Heraus- forderungen an die individuelle Lebensweggestaltung und mogliche Uber- gangsschwierigkeiten thematisiert. AbschlieBend klart ein Vergleich, ob der Beitrag durch SchuB den Defiziten der Ubergangsproblematik entgegenzuwir- ken vermag.

Im vorletzten Kapitel wird mit Hilfe der theoretisch-thematischen und wirt- schaftspraktischen Erkenntnisse der Einfluss von SchuB auf die Lembemuhun- gen in der Schulpraxis untersucht. Auf einen kurzen Exkurs uber die Arbeit qualitativer Forschung und die Methode der narrativen Interviewfuhrung folgt die eigene Untersuchung, die sich mit der fur die Schuler/innen subjektiven Bedeutsam- und Wirksamkeit der FordermaBnahme auseinandersetzt. Ab­schlieBend werden die Chancen und Schwierigkeiten fur SchuB zusammenfas- send abgebildet.

Das letzte Kapitel der Arbeit schlieBt die Thematik mit einem Ausblick auf die Entwicklung und Moglichkeiten des hessischen Kooperationsprojekts ab.

1 Im Folgenden Verlauf der Arbeit wird zugunsten des Leseflusses die Abkurzung „SchuB“ anstelle des ausgeschriebenen Titels „Lernen und Arbeiten in Schule und Betrieb“ bevorzugt verwendet werden.

2. Personliche Motivation und Hintergrunde fur die Fragestellung

Im Sommer 2011 habe ich im Rahmen der Schulpraktischen Studien der Goe- the-Universitat Frankfurt die XY-Schule besucht. Die Hospitation erstreckte sich uber einen Zeitraum von insgesamt funf Wochen. In diesem Zusammenhang kam ich das erste Mai mit dem SchuB-Konzept in Kontakt. Die Abkurzung SchuB steht dabei fur „Lernen und Arbeiten in Schule und Betrieb“. Das Konzept wird an der XY-Schule seit dem Schuljahr 2008/2009 umgesetzt. Als Lehramtsstudent fur Forderschulen haben die SchuB-Klassen direkt mein Interesse geweckt, besonders, da ich noch nie von einer solchen oder ahnlichen FordermaBnahme an einer Haupt- schule gehort oder gelesen hatte. Das Programm verfolgt den Zweck, ab- schlussgefahrdete und lernmude Schuler/innen mit einer Kombination aus be- ruflichen Praxiselementen und schulcurricularen Basics fur den Hauptschulab- schluss zu motivieren. Zu diesem Zweck teilt sich die Schulwoche der Schu­ler/innen in drei Schul- und zwei Arbeitstage, welche die Lemenden in Ausbildungsbetrieben verbringen.

Das wirklich Besondere an der SchuB-Idee, dass mich auch Jahre nach meinem Aufenthalt an der XY-Schule noch begeistert, ist die Vorstellung einer quali- tativen statt quantitativen Veranderung von Schule. Ich mochte kurz erklaren, inwiefern diese Erkenntnis meinen praktischen Erfahrungsschatz bereichert hat:

Mit dem SchuB-Programm wurde der Versuch untemommen, Schule zeitge- maB zu gestalten. ZeitgemaB heiBt, bestehende Strukturen im Schulwesen auf- zubrechen, zu verandem und zu aktualisieren. ZeitgemaB bedeutet auch, das Bildungssystem auf die Bedurfnisse und den Lebensstil einer Generation anzu- passen, anstatt ohnehin schulschwache- und mude Schuler/innen, die sich dazu noch oft mit einer Handvoll auBerschulischer Probleme und Konflikte ausei- nandersetzen mussen, mit noch mehr Unterricht, Lernzeit und Nachhilfe zu konfrontieren. Ebendas versucht SchuB. Das Programm bietet den Schulem/innen nicht einfach mehr von dem Schulkonzept, in dem sie zu scheitern drohen, sondem bemuht sich mit einer vollig neuen Idee, Schule fur die betroffenen Jugendlichen wieder lebensrelevant zu gestalten.

3. Was ist SchuB?

3.1. Offizielle Presentation des hessischen Kultusministeriums

Erste tieferreichende Informationen uber das SchuB-Projekt finden sich online auf dem Hessischen Bildungsserver als PDF-Presentation, veroffentlicht unter dem Namen des Hessischen Kultusministeriums. Aus diesem Grund soil die 23-seitige Ausarbeitung das Fundament fur das Thema dieser Arbeit bilden, gerade weil es die markantesten Merkmale von SchuB vorstellt, ohne sich da- bei im Detail zu verlieren. Entsprechend beantwortet dieses Dokument grund- legende Fragen uber die Zielgruppe und Absichten von SchuB, stellt die Be- sonderheiten der Konzeption heraus, spricht Formalien an und endet mit einer Reihe von statistischen Erhebungen, die die Entwicklung und den Einfluss des Programms auf die Standorte und Abschlussklassen dokumentieren.

Daher ist die Web-Prasentation des Kultusministeriums ein geeigneter Gegen- stand, um in die SchuB-Thematik einzusteigen. Die Fragestellung „Was ist SchuB?“, wirft viele Fragen auf, u. a. fur wen dieses Konzept entworfen wur- de. Die Zielgruppe sind stark abschlussgefahrdete Schuler/innen, die das Inte- resse an Schule verloren und sowohl entscheidende soziale Kompetenzen als auch berufliche Qualifikationen noch nicht erworben haben.^[1] Aus diesem Grund fordert SchuB gezielt die Personlichkeitsentwicklung, unterstutzt die Heranwachsenden bei der Suche nach Perspektiven und bereitet auf die Pla- nung der eigenen Lebensweggestaltung vor.^[2] Daruber hinaus arbeitet das Pro- gramm sowohl an der Entwicklung einer intrinsisch motivierten Haltung zu Lern- und Weiterbildungsmoglichkeiten als auch der Vermittlung von Soft Skills. Primares Ziel ist dabei ohne Frage das Erreichen des Hauptschulab- schlusses. Daneben stellt aber auch die Moglichkeit zu vorzeitiger Berufsorien- tierung und Praxiserfahrung einerseits eine groBe Rolle, andererseits eine ein- zigartige Chance fur den Werdegang der Schuler/innen dar.^[3]

Soweit der erste Eindruck; fur ein tiefergehendes Verstandnis und einen ange- messenen Umgang mit der Thematik werden im Folgenden die Besonderheiten der Konzeption zusammenfassend vorgestellt. Bei dem SchuB-Projekt handelt es sich um eine „zweijahrige padagogische Einheit mit festen Bezugsperso- nen“^[4]. Die Bezeichnung „feste Bezugspersonen“ umfasst den/die Klassenleh- rer/in, den/die Sozialpadagogen/in und die Fachlehrer/innen. Die sozialpada- gogische Fachkraft ist in der Regel mit einer Halbtagsstelle beschaftigt, berat und unterstutzt das Klassenteam, aber auch die Schuler/innen.^[5] Den Verant- wortlichen kommt dabei nicht nur die klassische Unterrichtsvorbereitung- und Durchfuhrung zu, sie mussen auch in besonderem MaB Bezugs- und Vertrau- ensperson sein. Besonders heiBt u. a., Schuler/innen uber Fragen des Lernens, aber auch des Lebens beraten, innerhalb von Familien als Kommunikations- knoten agieren und alle anfallenden Aufgaben der Praxisarbeit koordinieren zu konnen.^[6] Um den besonderen Anforderungen Rechnung tragen zu konnen, gibt es ein verpflichtendes Fortbildungsangebot uber zwei Jahre, das zukunftige SchuB-Lehrkrafte vorbereitet.^[7] Mit Blick sowohl auf die veranderte Lehrerrolle als auch die Bedurfnisse der Jugendlichen wurde die Klassenstarke auf maxi­mal 15 Schuler/innen begrenzt. Markantestes SchuB-Merkmal durfte aber der zweitagige Aufenthalt pro Schulwoche in den Ausbildungsbetrieben sein.^[8] Die Betriebe werden ublicherweise halbjahrlich gewechselt, sodass mindestens drei Berufsfelder von den Schulern/innen eingesehen werden konnen.^[9] Am Ende eines jeden Praktikums schreiben die Betriebe eine individuelle Beurteilung, die den Zeugnissen beigelegt werden muss.^[10] Mit Blick auf die notwendige Reduktion des Schulunterrichts auf insgesamt drei Tage, muss das Konzept folglich eine Handvoll padagogischer und organisatorischer Besonderheiten leisten. Ein pragnantes SchuB-Charakteristikum sind die sogenannten „Facher- verbunde“^[11], in denen Nebenfacher nicht wie an Regelschulen separat, sondem stattdessen in thematisch stimmigen Lernblocken angeboten werden. Ein kon- kretes Beispiel hierfur ist der Lernblock Materie-Natur-Technik, der grundle- gende Elemente der Physik, der Chemie und der Biologie miteinander verbin- det. Neben den Hauptfachem Deutsch, Mathematik wie auch einer Fremdspra- che findet selbstverstandlich auch eine regelmaBige und im Stundenplan fest verankerte Reflexion der betrieblichen Praxiselemente im Unterricht staff.^[12] Didaktisch und methodisch knupft SchuB an Unterrichtsmodelle mit aktivie- rendem und explorativem Charakter, wie dem Projektlernen, an. Stimmig dazu ist das „Kompetenzfeststellungsverfahren“^[13], das dem Klassenteam als pada- gogischer Ausgangspunkt fur die Erstellung individueller Forderplane der Schuler/innen dient.^[14]

Nachdem jetzt die Frage „Was ist Schub?“ erste Antworten erhalten hat, bleibt offen, wie sich die Platzvergabe im SchuB-Programm gestaltet. Eine gangige Bedingung bei einem Klassen- oder Schulwechsel ist oft eine gemeinsame Empfehlung aller Fachlehrkrafte, die zuvor in einer Konferenz getroffen wur- de. Dieser Beschluss ist notwendig fur die Teilnahme am SchuB-Programm. Danach bedarf es einer Bewerbung des/der Schulers/in und einem Aufnahme- gesprach. Alle Aktionen legitimieren sich dabei uber das „Prinzip der Freiwil- ligkeit“^[15]. Die interessierten Schuler/innen mussen sich aus eigenen und freien Stucken fur das SchuB-Projekt entscheiden. Diese Entscheidung wird spater bei der Aufnahme von den Bewerbem/innen, den Erziehungsberechtigten und der ausgewahlten Schule in einer vertraglichen Vereinbarung schriftlich fest- gehalten. Am Ende des Verfahrens obliegt es der SchuB-Schule, uber eine endgultige Zu- oder Absage zu entscheiden.^[16]

AbschlieBend, um den ersten Eindruck des Themas zu komplettieren, werden die signifikantesten und nennenswertesten Ergebnisse der SchuB-Statistik zu- sammengetragen und kurz vorgestellt. Insgesamt handelt es sich im Jahr 2014 um 1014 Teilnehmer/innen, wovon 876 einen Abschluss erreicht haben. Das bedeutet, dass 86,4 Prozent der abschlussgefahrdeten SchuB-Schuler/innen das Programm erfolgreich verlassen.

Dabei handelt es sich bei einem Drittel der Absolventen/innen um einen Hauptschulabschluss, bei knapp 50 Prozent sogar um einen qualifizierten Hauptschulabschluss. Des Weiteren gelang es gut 36 Prozent aller am SchuB- Programm teilnehmenden Schuler/innen, im direkten Anschluss ein Ausbil- dungs- oder Arbeitsverhaltnis einzugehen. Die verbleibenden jungen Erwach- senen haben sich entweder fur eine weiterfuhrende Schule entschieden, sich fur die berufsvorbereitende BildungsmaBnahme der Bundesagentur fur Arbeit an- gemeldet oder waren sich uber ihren weiteren Werdegang unsicher.^[17] Gefordert und finanziert wird das SchuB-Projekt aus den Mitteln des Europai- schen Sozialfonds.

3.2. Lernortkooperation SchuB - Zuordnung und Unterscheidung ver- schiedener Modelle und Konzepte

Frau Hellmer unterscheidet in ihrer Studie „Schule und Betrieb. Lernen in der Kooperation“^[18] verschiedene Formen der Lernortkooperation. Eine inhaltliche Auseinandersetzung mit den Handlungsansatzen der verbreitetesten Kooperati- onsprojekte in der Ausbildungs- und Schullandschaft ermoglicht eine kategori- ale Unterscheidung des SchuB-Konzepts unter der Vielzahl an Modellen und Konzeptionen. Daneben ermoglichen die verschiedenen Kategorien Einblicke in die Ursachen und Hintergrunde, in denen sich die Notwendigkeit und der Wunsch nach innovativen Praxismodellen ausdrucken.

Grundsatzlich wird zwischen der Lernortkooperation im dualen System der Berufsausbildung und der Kooperation von Schule und Betrieb im allgemein- bildenden Schulsystem unterschieden. Das duale Prinzip der Berufsausbildung ist die in Deutschland mittlerweile gangigste und nicht ohne Grund wohl be- kannteste Kooperationsform von Schule und Betrieb, hat sie ihre Anfange doch bereits in der Mitte des 19. Jahrhunderts.^[19] Da eine erfolgreiche Berufsausbil­dung in der Verantwortung beider Lernorte liegt, bemuht sich die Schule um die Vermittlung fachtheoretischer und allgemeinbildender Inhalte, wahrend die Lehre fachpraktischer Anteile dem Ausbildungsbetrieb obliegt.^[20] Das getroffe- ne Arrangement beinhaltet demnach zwei unterschiedliche Ebenen der Koope­ration. Hellmer unterscheidet dazu zwischen der gemeinsamen Zusammenar- beit und der bewussten Abgrenzung beider Lernorte.^[21] Das impliziert im Um- kehrschluss, dass sich beide Institutionen zwar die Arbeit ihren jeweiligen Fa-

higkeiten nach teilen, weist aber zeitgleich auch auf die Gefahr des „Nebenei- nanders“^[22] hin. Euler warnt aus diesem Grund vor der undifferenzierten Ver- wendung des Begriffs der Lernortkooperation, wenn es sich nur um eine koor- dinative Abstimmungen von Schule und Betrieb handelt.^[23] Damit es auch wirk- lich zu einer ergiebigen Kooperation beider Lernorte kommt, mussen didakti- sche Bemuhungen auf curricularer Ebene angestellt werden, um ubergreifende handlungs- und transferorientierte Lehr- und Lemprozesse schaffen zu kon- nen.^[24] Dieser Aufgabe hat sich 1996 das Kultusministerium gestellt und Rah- menlehrplane fur den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule ausgear- beitet.^[25] In einer Online-Handreichung von 2007 erklart die KMK ihr Lernfeld- Konzept fur Berufsschulen, das sich an den „beruflichen Aufgabenstellungen und Handlungsfeldern orientiert“^{[26] [27]}. Die didaktische Umorientierung von einem uberwiegend fachsystematischen Berufsschulunterricht hin zu der Vermittlung von Handlungskompetenzen markiert den Wandlungsbedarf- und Charakter der Kooperation beider Lernorte. Hellmer spricht in diesem Zusammenhang von einer „umfassenden Gestaltungsaufgabe, die auch nach jahrzehntel anger Praxis noch immer Herausforderungen und Entwicklungspotentiale [...] bie-

Neben dem dualen System der Berufsausbildung entstehen auch immer mehr Kooperationsprojekte zwischen allgemeinbildenden Schulen und betrieblichen Partnern, um Jugendliche ausreichend auf die Arbeitswelt vorzubereiten. Hellmer begrundet diesen Trend unter Ruckgriff auf Feldhoff, Judy und Killus in zwei Schritten. Zum einen ist die Wirkung der herkommlichen Praktika in der Schulzeit defizitar. Die Betroffenen erledigen fast ausschlieBlich Hilfsar- beiten, ihnen fehlt oft das notige Theoriewissen, um Arbeitsprozesse nachvoll- ziehen zu konnen und der knappe Erfahrungszeitraum lasst kaum Platz zur Neigungsfindung von Berufen zu. Zum anderen sind neue Konzepte von No- ten, die mit der schnellen „technischen, okonomischen und gesellschaftli- chen“^[28] Entwicklung mithalten konnen, damit Jugendlichen lernen, mit den wandelbaren Anforderungen der Unternehmen und des Ausbildungs- sowie Arbeitsmarktes zurechtzukommen. Daruber hinaus weist Hellmer auf die Ubergangsschwierigkeiten von der Schule ins Berufsleben hin, die vor allem fur Jugendliche mit Lernschwierigkeiten oder sozialer Benachteiligung eine besondere Hurde darstellen.^[29] Das Institut fur Arbeitsmarkt- und Berufsfor- schung fasst anhand aktueller Literatur und Forschungsprojekte zusammen, wie brisant die Situation fur Betroffene tatsachlich ist: „Geringqualifizierte sind haufiger arbeitslos als gut Ausgebildete und finden oft nur schlecht be- zahlte und unsichere Arbeit.“^[30]

Aus diesem Grund sind die Praxisprojekte vornehmlich eine MaBnahme fur benachteiligte und leistungsschwache Schuler/innen, die den Lemenden den Ubergang von der Schule in den Betrieb ermoglichen soil.^[31] Daneben geht es aber nicht nur um die fruhzeitige Berufsvorbereitung in der Schule, sondern ebenfalls um die Vermittlung umfassender lebensrelevanter Kompetenzen. Unter Berucksichtigung der oft schicksalhaften und herausfor- dernden Biographien, entsteht hier die Notwendigkeit, Fahigkeiten zur „Identi- tatsbildung und individueller Lebensgestaltung“^[32] zu fordern. Das Ziel ist es, ein Interesse an lebenslangen Lernprozessen bei benachteiligten Schu- lern/innen zu wecken und fortlaufend zu unterstutzen, um sie sowohl auf zu- kunftige berufliche als auch auf individuell personliche Herausforderungen ausreichend vorzubereiten.^[33]

Fur die Kooperation von Schule und Betrieb gibt es verschiedene Modelle, die nach Handlungsansatzen unterschieden werden konnen. Hellmer orientiert sich bei der Auswahl und Anordnung an der Systematik des Deutschen Jugendinsti- tutes.^[34] Das SchuB-Konzept fallt dabei in die Kategorie „Praktikum: der Be- trieb als Lernort“^[35]. Die Idee dahinter ist, kurz resumiert, das Schulpraktikum auszuweiten, benachteiligten Jugendlichen einen ganzheitlichen Einblick in die Berufs- und Arbeitswelt zu vermitteln und ihnen damit den Zugang zu Ausbil- dung und Erwerbstatigkeit zu offnen. Diese Form der Kooperation kennzeich- net sich durch zwei Praxistage pro Woche oder mehrere Blockpraktika aus.^[36] Ein anderes Modell mit dem Ansatz „Schlusselqualifikationen und Lebens- kompetenzen“^[37] fordert speziell facherubergreifende Kompetenzen, sogenannte Soft Skills, die sich die Schuler/innen in handlungs- und projektorientierten Unterrichtsformen aneignen sollen. Die Praxiselemente finden in diesem Mo­dell nicht regelmaBig, aber in RegelmaBigkeit statt. Dazu werden betriebliche Experten in der Schule konsultiert oder Praktika organisiert. Mit den Betrieben gemeinsam erhobene Beobachtungsbogen, an denen das Erreichen verschiede- ner Kompetenzen dokumentiert wird, eroffnen den Jugendlichen sogar den direkten Einstieg in ein Ausbildungsverhaltnis.^[38] Das dritte Modell spezialisiert sich auf die „Curriculare Berufs(wahl)vorbereitung und Lebensplanung“^[39]. Dieser Ansatz entwirft lehrplanerganzende Curricula, die in enger Zusammen- arbeit mit auBerschulischen Institutionen die individuelle Lebensweggestaltung der Schuler/innen thematisiert. Markantes Merkmal ist dabei die Forderung reflexiver Fahigkeiten, besonders im Hinblick auf den schwierigen Ubergang in die Berufstatigkeit.^[40] Hellmer merkt an, dass die Fulle an Projekten neben einer systematischen Unterscheidung nach Kategorien auch anhand der Trager- schaften differenziert werden konnen.^[41]

Allen Lemortkooperationen gemeinsam ist der Wandel der deutschen Bil- dungslandschaft, der sich nicht nur durch die gesellschaftliche Offnung der Schule kennzeichnet, sondem auch durch den Wechsel eines ehemals rein the- oretisch-fachsystematischen hin zu einem ganzheitlich-facherubergreifenden und handlungsorientierten Unterrichtsverstandnis, das lebensrelevante Kompe- tenzen fordem und aktiv Anted an der biographischen Entwicklung der Subjek- te nehmen mochte. Sowohl wechselhafte und unbestandige Anforderungen als auch die rasante Entwicklung des Arbeitsmarktes erschweren ohnehin leis- tungs- und lernschwachen Schuler/innen den Ubergang in ein Ausbildungs- oder Arbeitsverhaltnis. Aus diesem Grund versucht das SchuB-Programm seit elf Jahren den Anforderungen und Bedurfnissen Jugendlichen in herausfor- dernden Lebenslagen gerecht zu werden, indem es sie nicht nur auf den Ab- schluss, sondern auch auf das Berufsleben vorzubereiten versucht. Mit welchen Schwierigkeiten das Praxisprojekt konfrontiert wird, welche Chancen es fur die Lernbemuhungen und biographische Entwicklung junger Erwachsener bietet und inwiefem es mit der angesprochenen Ubergangsproblematik umgeht, soil im Folgenden in Kapitel „4. Ubergang, Schnittstelle und Hurde Berufsausbil- dung: Uber die zeitaktuelle Notwendigkeit von SchuB“ thematisiert werden. Bevor aber der Frage nach der zeitaktuellen Notwendigkeit von Konzeptionen wie SchuB nachgegangen werden kann, gilt es den rechtlichen Rahmen als auch die Formalien einer Lemortkooperation zu bestimmen.

3.3. Erlass uber die Zusammenarbeit von Schule und Betrieb im Be- reich der allgemeinbildenden und der berufsbildenden Schulen

Der folgende Abschnitt setzt sich mit den organisatorischen und rechtlichen Fragen uber die Zusammenarbeit von Schule und Betrieb auseinander. Die Antworten finden sich im Hessischen Schulgesetz und den Rahmenrichtlinien aus den Erlassen des Hessischen Kultusministeriums. Alle Beschlusse wurden mit der Landesarbeitsgemeinschaft Schule-Wirtschaft Hessen kommuniziert. Des Weiteren werden auch Hinweise, Empfehlungen und Kommentare von Schulen und Betrieben bis zu dem Jahr 1995 berucksichtigt und zusammenge- tragen, um einen realistischen Eindruck uber die Anfange der Lemortkoopera­tion abbilden zu konnen.^[42]

Konkret verfolgen die folgenden Abschnitte fundamentale Fragen, etwa die Qualifikation der Lehrkrafte, mogliche Vereinnahmung der Schuler/innen durch Betriebsinteressen, dem MaB der Offnung der Schule als Bildungsinstitu- tion und- monopol oder aber die Art der Kommunikation beider Lernorte.^[43]

3.3.1. Das Schulgesetz

Von grundlegender Bedeutung fur eine Lemortkooperation ist §16 des Hessi- schen Schulgesetzes, der sich ausdrucklich fur die Offnung der Schule gegen- uber seinem Umfeld ausspricht. Vertrage durfen unter Berucksichtigung der finanziellen Moglichkeiten frei in Art, Umfang und Inhalt mit auBerschulischen Institutionen gestaltet und abgeschlossen werden. In §4 uber den Stundenplan wird die Schule sogar dazu angehalten, geeignete Kooperationsmoglichkeiten wahrzunehmen. Bis dato recht offene Formulierung uber die Zusammenarbeit von Schule und Betrieb wurden 1993 durch zwei Erlasse im Juli und Dezember stark konkretisiert. Dabei wurden fur die unterschiedlichsten Erscheinungen und Aspekte einer Kooperation allgemeingultige Regelungen verschriftlicht. Darunter fallen beispielsweise Betriebserkundungen oder Projektwochen mit Betrieben.^[44] Im Folgenden sollen die wichtigsten Regelungen zusammenge- fasst und erlautert werden. Dabei deckt der rechtliche Rahmen nicht nur die Komplexitat eines solchen Kooperationsvorhabens auf, sondem weist auch auf die vielen unscheinbaren Hurden hin, die von beiden Lernorten fur eine erfolg- reiche Zusammenarbeit bewaltigt werden mussen.

3.3.2. Betriebliche Experten/innen in der Schule

Im vorangegangenen Kapitel wurden verschiedene Praxisprojekte nach Hand- lungsansatzen unterschieden. Darunter auch der Ansatz „Schlusselqualifikatio- nen und Lebenskompetenzen“^[45], indem u. a. betriebliche Experten/innen in die Schule eingeladen und den Unterricht eingebunden wurden. Sie ubernehmen dann die Rolle eines Mentors, der in seinem Beruf dem Wissen der Leh- rer/innen und Schuler/innen uberlegen ist. Die vollzogene Tatigkeit, egal ob betriebsinterne Arbeitsprozesse vorgestellt oder Lemwerkstatten begleitet wer­den, muss sich dabei im Rahmen der geplanten Unterrichtseinheit der verant- wortlichen Lehrkraft vollziehen. Zwar durfen nichtschulische Mitarbeiter nach Erlass 3.1.2. des hessischen Kultusministeriums^[46] Teilgruppen von Schu- lern/innen vorubergehend betreuen, die Verantwortlichkeit fur den Unterricht bleibt nach 3.1.1^[47] aber immer in den Handen des/der Lehrers/in. Bevor be- triebliche Experten/innen in die Schule eingeladen werden, muss sich die Lehrkraft im Klaren daruber sein, dass deren Abwesenheit im Betrieb Lohn- und Folgekosten verursacht. Dieser Umstand ist deshalb zwingend bei der Un- terrichtsvorbereitung (wertschatzende Zusammenarbeit, verantwortungsvoller Umgang mit verbindlichen Terminen, Absprachen und Ubereinkunften) zu berucksichtigen. Je nach Vorhaben kann ein Raumwechsel angebracht sein, auf jeden Fall ist es aber ratsam die Schuler/innen angemessen auf den anstehen- den Besuch vorzubereiten. Die betrieblichen Mitarbeiter/innen wiederum soil- ten sich ebenso auf die Situation im Schulunterricht einstellen, da sie hier nicht wie ublich mit Praktikanten/innen oder Auszubildenden zusammen arbeiten, sondern mit Schulern/innen. Zu beachten ist dazu eine abwechslungsreiche und subjektorientierte Presentation aus Vortragselementen, Bildern, Symbolen und berufsspartentypische Gegenstande. Des Weiteren wird darauf hingewiesen, regelmaBig Nachfragen zu stellen und die Schuler/innen immer wieder aktiv in das Unterrichts- und Praxisgeschehen mit einzubeziehen.^[48] Konkrete Beispiele fur die Mitarbeit betrieblicher Experten/innen sind das Uben von Bewerbungs- gesprachen unter realen Bedingungen in den Kooperationsbetrieben, angeleite- te Praxisprojekte wie die Restaurierung eines Mofas im Rahmen des Schulun- terrichts oder einer Ausbildungsmesse auf dem Schulgelande, an der den Schu­lern/innen Experten/innen verschiedener Betriebe fur Fragen zur Verfugung stehen.^[49] Wahrend betriebliche Mitarbeiter/innen vor Ort mitwirken, gelten die Grundsatze der Amtshaftung. Daneben genieBen sie Unfallschutz.^[50]

3.3.3. Das Betriebserkundung

Neben dem Fall, dass betriebliche Experten/innen die Schule besuchen und in den Unterrichtsverlauf eingebunden werden, besteht daruber hinaus die Mog-lichkeit, den Betrieb vor Ort mit der Lemgruppe zu erkunden. Auch dafur exis- tiert ein rechtlicher Rahmen, den es zu berucksichtigen gilt. Wie auch bei dem Besuch betrieblicher Experten/innen in der Schule, formuliert das Hessische Kultusministerium Hinweise mit Handlungsempfehlungen, um auf etwaige Stolpersteine bei der Zusammenarbeit hinzuweisen und so das Kooperations- projekt von Schule und Betrieb zu unterstutzen und weiter zu fordem. ^[51] Zuerst ist die Betriebserkundung begrifflich von der Betriebsbesichtigung zu unterscheiden. Besichtigungen verfolgen die Absicht, ein Untemehmen ganz- heitlich vorzustellen. Der Inhalt der Fuhrung wird maBgeblich von den Betrie- ben selbst bestimmt und dem Publikum, in dem Fall die Schuler/innen, kommt uberwiegend die passive Position des/der Zuhorers/in zu. Hartmann halt Be- triebsbesichtigungen oft fur unreflektierte und oberflachliche Veranstaltungen, die „[...] als eher zufallige EinzelmaBnahme am Schuljahresende durchge- fuhrt“^[52] werden.^[53] Betriebsbesichtigungen bezeichnet er infolgedessen als recht undifferenzierte Informationsveranstaltungen zum Werbezweck der Betriebe, die sich demnach auch wesentlich schlechter als Praxismethode fur den Schul- unterricht eignen.

Betriebserkundungen hingegen sind Unterrichtsveranstaltungen, die sich mit Ausschnitten der betrieblichen Wirklichkeit befassen. Zu diesem Zweck muss der Besuch in auBerschulischen Institutionen Aspekte aus dem Unterricht auf- greifen, konkretisieren oder erganzen.^[54] Dafur muss die Lehrkraft in einen Aus- tausch mit den betrieblichen Mitarbeitern/innen treten und ihnen ihre Unter- richtsplanung und -intention mitteilen. Gemeinsam kann dann entschieden werden, ob der angefragte Betrieb geeignet ist und das von der Lehrperson geplante Angebot umsetzen kann.^[55] Um dann einen reibungslosen Ablauf und einen profitablen Wissenszuwachs fur die Lemgruppe garantieren zu konnen, wird der Lehrkraft unter Erlass 3.2.1^[56] empfohlen, den Betrieb vorher selbst in Augenschein zu nehmen. Daneben mussen die Schuler/innen durch den/die Lehrer/in methodisch entsprechend vorbereitet werden, damit sie wahrend der

Erkundung in der Lage dazu sind, Informationen schriftlich sichern und sich unausgesprochene Kausalitaten erschlieBen zu konnen. Ab dem neunten Schul- jahr ist es Schulern/innen dann rechtlich gestattet, Betriebe auch mit ei- nem/einer Mitarbeiter/in anstelle der Lehrkraft zu erkunden. Die beaufsichti- gende Person wird von dem Betrieb benannt und durch die Schulleitung beauf- tragt. Fur den/die Mitarbeiter/in gelten wahrend des Zeitraumes der Aufsicht die Grundsatze der Amtshaftung und er/sie genieBt Unfallschutz. Erlass 3.2.3^[57] weist daruber hinaus darauf hin, dass Betriebe nur dann ein geeignetes Ziel darstellen, wenn die Erreichbarkeit hinnehmbar ist, der Lehr- und Erziehungs- auftrag der Schule vertreten wird und der Besuch der betrieblichen Teilberei- che im Rahmen der zur Verfugung stehenden Zeit zu bewaltigen ist. Bei der Auswahl eines Betriebes empfiehlt das Kultusministerium „neben Produktions- statten [...] auch Dienstleistungsbranchen und soziale Einrichtungen“^[58] mit zu berucksichtigen, um den Schulern/innen einen Einblick in die Vielfalt ver- schiedener Arbeitsprozesse zu ermoglichen.^[59]

Neben der Vorbereitungsarbeit durch den/die Lehrer/in muss sich selbstver- standlich auch der Betrieb auf die Erkundung von Schulern/innen einstellen. Wenn ein Betrieb die oben angefuhrten Kriterien erfullt und der Verlauf der Besichtigung in Rucksprache mit der verantwortlichen Lehrkraft ausgearbeitet wurde, sollten fur die Presentation seitens des Unternehmens noch eine Hand- voll Dinge berucksichtigt werden: Betriebe sollten etwa Informationen nicht isoliert darstellen, sondem immer in einem strukturellen Gesamtzusammen- hang erlautern. Das hat den Hintergrund, dass die Schuler/innen mit der Be­sichtigung oft Neuland betreten und sich Ursache und Wirkung betrieb sinter- ner- und auch ubergeordneter Arbeitsprozesse ihrem Wissen entziehen. Separat wird auch auf den Einstieg, bei dem sich der Betrieb der Lerngruppe vorstellt, hingewiesen. Moglicherweise soil das Interesse der Schuler/innen mit lebens- weltbezogenen Dingen, wie etwa einem aus der Werbung bekannten Produkt, geweckt werden. Im Allgemeinen wird der Tipp gegeben, Gegenstande und Arbeitsablaufe live vorzustellen, sodass sie den Lemenden von sich aus und ohne weiteres Zutun betriebsstrukturelle Einblicke ermoglichen. Dem Interesse der Schuler/innen abtraglich ist hingegen, so zeigen die Erfahrungen der Auto-

rengruppe, die rein deskriptive Presentation. Auch betriebsrelevante Statistiken haben einen eher geringen Mehrwert fur die Jugendlichen und sollten nur spar- sam und mit Bedacht eingesetzt werden. Immer spannend ist dagegen die Be- reitstellung von Materialien, mit denen die Schuler/innen auBerhalb des Betrie- bes sonst nicht in Beruhrung kommen. Einen weiteren Verweis macht das Kul- tusministerium bei Interview-Situationen. Die verantwortlichen Mitarbei- ter/innen sollen darauf achten, dass zu individuell formulierte Fragen dahinge- hend verallgemeinert werden, dass sich die Antwort auf ganze Personengrup- pen statt nur einzelne Akteure des Betriebs bezieht.^[60] Diese Bitte erinnert die Verantwortlichen an die Darstellung ganzheitlich-struktureller Zusammenhan- ge von Untemehmen.

Ein konkretes Praxisexempel ist beispielsweise die hessische Gesamtschule Schenklengsfeld, die mit den Hersfelder Kleiderwerken zum Zweck einer Be- triebserkundung und der Arbeit mit Experten/innen in der Schule kooperiert (hat). Im Rahmen des Fachs „Arbeitslehre“ wurde ein projekt- und handlungs- orientierter Unterrichtsansatz dazu genutzt, um Produktions- und Dienstleis- tungsbetriebe in der Umgebung zu besichtigen. Ziel war es, den Schulern/innen Einblicke in das Netzwerk aus Produktions- und Dienstleistungsbetrieben und die Differenzierung beider Sektoren voneinander zu ermoglichen. Daruber hin- aus hat die Lemgruppe verschiedene Berufsbilder und deren Anforderungen miterlebt und kennen gelernt. Abschluss des Projekts war die Herstellung einer Hose auf industrielle Weise, die zum Teil von einem Schneidermeister beglei- tet wurde. Die Kosten fur die An- und Ruckfahrten, der Stoff fur das Praxispro- jekt und die Abwesenheit des Schneidermeisters wurden von dem Betrieb ge- tragen.^[61] Diese Art von Kooperation ist dem Modell „Schlusselqualifikationen und Lebenskompetenzen“^[62] zuzuordnen, da die Schule im Rahmen einer pro- jektorientierten Unterrichtseinheit mit dem Betrieb kooperiert. Betriebserkun- dungen konnen aber nicht nur mit einem, sondern durchaus auch verschiedenen Modellen umgesetzt werden. Der Ansatz „Praktikum: der Betrieb als Ler- nort“^[63] findet sich in dem Informationsheft in der Lemortkooperation der Ge­samtschule am Gluckenstein mit „verschiedenen Betrieben und Berufsschu- len“^[64] wieder. Dabei handelt es sich um 30 beteiligte Unternehmen aus dem Umfeld, die ein halbes Jahr lang fur funf Stunden in der Woche den Schu- lem/innen als Praktikumsplatz dienen. Im ersten Schulhalbjahr lernt die Klasse in dem gleichen Zeitfenster von funf Stunden pro Woche, projektorientiert zu arbeiten. Der Block fur das Kooperationsprojekt setzt sich aus dem Fach „Ar- beitslehre“ und den Wahlpflichtstunden zusammen.^[65]

3.3.4. Betriebspraktikum

Das Betriebspraktikum ist ohne Frage mitunter die alteste und bekannteste Form der Lernortkooperation und hat ihren Ursprung bereits in der Empfeh- lung des Hauptschulgutachtens durch den deutschen Ausschusses fur das Er- ziehungs- und Bildungswesen im Jahr 1964. Geknupft an das Fach Arbeitsleh- re, sei „eine bildungswirksame Hinfuhrung zur modernen Arbeitswelt [...] nur moglich durch praktisches Tun der Schuler, das von Interpretation und Refle­xion begleitet ist“^[66].^[67] Wo Euler mit Blick auf die Historie der dualen Berufs- ausbildung vor dem „Nebeneinander“^[68] der Lernorte warnt und das Kultusmi- nisterium ausdrucklich auf die „Einbettung [von Praxisprojekten] in den Unter- richt“^[69] hinweist, finden sich in dem Gutachten erste Bemuhungen zur Be- stimmung der Ziele und des didaktischen Auftrags von Betriebspraktika. Der hier ausfuhrlich behandelte Erlass uber die Zusammenarbeit von Schule und Betrieb fuhrt die Arbeit zugunsten einer ergiebigen und nachhaltigen Koopera- tion fort. Aus diesem Grund tragen die Rahmenrichtlinien u. a. Sorge, dass der Praktikumsbertrieb nicht nur nach subjektiven Gesichtspunkten gewahlt wird, sondern die Schuler/innen von der Schule dazu befahigt werden, aufgrund ihrer Fahigkeiten eine moglichst objektive und stimmige Auswahl an potentiellen Unternehmen fur ihr Betriebspraktikum treffen zu konnen. Voraussetzung da- fur sind Fahigkeiten zur (Selbst-)Reflexion, (Selbst-)Beobachtung und (Selbst- )Kritik, um Wunsche und Erlebnisse festhalten, uberdenken und einordnen zu konnen. Selbstverstandlich darf die Arbeit nicht nur auf der Ebene des/der

Schulers/in stattfinden, weshalb der/die Lehrer/in individuelle Anliegen, Be- findlichkeiten und Interessenskonflikte auch immer wieder auf „allgemeine Fragen der Arbeits- und Wirtschaftswelt hinlenken, sodass die schulische Auswertung des Praktikums auch dem allgemeinbildenden Anspruch dieser Unterrichtsveranstaltung gerecht werden kann“^[70]. Um dieser Aufgabe gerecht werden zu konnen, bestatigt der Erlass des Hessischen Kultusministeriums „Arbeitslehre“ als Leitfach fur das Betriebspraktikum und knupft damit an das Gutachten von 1964 an.^[71]

Ehemals nur fur den Hauptschulzweig zum Zweck der Berufsorientierung kon- zipiert, hat sich das Praktikum im Laufe der Zeit in alien Schulformen als ver- pflichtende Veranstaltung mit einem „allgemeinbildenden [...] Auftrag“^[72] in der Sekundarstufe I etabliert. Neben den Anforderungen der Verwaltung von Unternehmen und dem Beruf selbst, sollen sich die Lernenden auch mit sozia- len Umgangsformen wie der der Kommunikation oder Kooperation auseinan- dersetzen.^[73]

Im direkten Vergleich mit der Betriebserkundung ist ein Betriebspraktikum weitaus intensiver und der langer andauernde und zusammenhangende Zeit- raum erlaubt tiefergehende Gesprache und Beobachtungen, die wiederum zu umfassenderen Einblicken uber das Berufsfeld beitragen. Wo sich das Auspro- bieren bei einer Besichtigung schwierig gestaltet, ermoglicht das Praktikum eigene kleinere Arbeiten im Betrieb an verschiedenen Arbeitsplatzen, sodass die Schuler/innen automatisch mit funktionalen Produktionszusammenhangen konfrontiert werden.^[74] Naturlich mussen die Erfahrungen der Schuler/innen auch dokumentiert werden, um sie spater benoten und reflektieren, aber auch anderen mitteilen zu konnen. Ein Praktikumsheft allein der Benotung wegen fuhren zu lassen, schmalert den Erfahrungs- und Erinnerungswert der Prakti- kumszeit und nimmt den Jugendlichen die Motivation auf kommende Praktika. Stattdessen wird ausdrucklich empfohlen, den Schulem/innen die Moglichkeit zu geben, ihr neu erworbenes Wissen und ihre neu erworbenen Fahigkeiten der Offentlichkeit prasentieren zu durfen. Vorgeschlagen wird u. a. eine „Prakti- kumsmesse“^[75]. Das ist eine oft mehrtagige Veranstaltung, bei der die Prakti- kanten/innen mit betrieblichen Experten/innen in der Schule zusammenkom- men. Zum einen konnen die Jugendlichen ihre Erfahrungsberichte vorstellen, sich uber die ausgetauschten Inhalte miteinander identifizieren oder widerspre- chen, auf jeden Fall aber die Gelegenheit bekommen, um im groBen Kreis mit ihren Mitschulern/innen, Freunden und Familie uber ihre Erlebnisse zu spre- chen. Zum anderen haben die Betriebe die Moglichkeit, fur ihr Unternehmen zu werben, zu informieren und Interessierten Frage und Antwort zu stehen. Umso groBer die Auswahl der Dokumentationsformen im Vorhinein ausfallt, umso „lebendiger und ertragreicher“^[76] gestaltet sich die Vorbereitung und die gemeinsame Reflexion.^[77]

Als Hilfestellung fur das dokumentarische Vorhaben sieht das Kultusministeri- um vor, dass Lehrkrafte Arbeitsauftrage vorbereiten, die den Jugendlichen als Hilfestellung bei ihren Beobachtungen im Betrieb dienen sollen. Mit Blick auf die individuell verschiedenen Praktikumssituationen spricht sich die Autoren- gruppe gegen einheitliche Fragebogen aus.^[78] Passend dazu heiBt es an anderer Stelle: „Die Lehrkraft hat eine grobe Vorstellung davon, was im Betrieb pas- siert und zeigt durch gezielte Fragen und Anregungen, dass fur sie das Be- triebspraktikum keine bloBe Pflichtubung ist“^[79]. Kurz und knapp, die verant- wortliche Lehrkraft muss sich angemessen vorbereiten. Die Vorbereitung bein- haltet dabei nicht nur, dass der/die Lehrer/in im Groben mit den Strukturen und Prozessen der Betriebe vertraut ist, sondem auch, dass er/sie die Schuler/innen kennt.^[80] Eine gute Vorbereitung schutzt daruber hinaus vor strafrechtlichen Folgen, die entstehen konnen, wenn bei der Erstellung der Arbeitsauftrage die Datenschutzrichtlinien der Unternehmen nicht berucksichtigt werden. Zuletzt muss die Lehrperson die Sinnhaftigkeit und Reichweite der Impulse, also die Relevanz der Beobachtungen und Antworten fur die Presentation des Schu­lers/in, abschatzen. Das heiBt, mochte der/die Lehrer/in Informationen erfra- gen, die fur sich nicht aussagekraftig sind und aus denen auch keine weiterfuh- renden Schlusse abgeleitet werden konnen, „sollte man sich auch die Frage [...] schenken“^[81].

Ein unerlassliches Thema bei Betriebspraktika ist die Einweisung der Schu- ler/innen in die Unfallvorschriften, SicherheitsmaBnahmen und ihre Pflichten. Rechtlich verweist § 29des Jugendarbeitsschutzgesetzes auf die „Unterweisung von Gefahren“^[82]. Die Art und der Umfang der MaBnahmen zum Arbeitsschutz werden uber eine betriebsindividuelle Gefahrdungsbeurteilung ermittelt. Die Beurteilung stutzt sich auf § 5 und 6 des Arbeitsschutzgesetzes, das „die Fur- sorgepflicht eines Unternehmers gegenuber seinen Mitarbeitern/innen einfor- dert“^[83]. Da die Arbeitsumgebung fur die Praktikanten/innen Neuland darstellt und betriebliche Reglements in der Regel unbekannt sind, ergibt sich fur die Heranwachsenden automatisch eine erhohte Unfallgefahr, die es von alien Be- teiligten zu jeder Zeit zu berucksichtigen gilt.^[84] Die § 28 und 28a des Jugend­arbeitsschutzgesetzes erinnern an das „mangelnde Sicherheitsbewusstsein, der [die] mangelnden Erfahrung und dem [den] Entwicklungsstand der Jugendli- chen“^[85], die bei der „menschengerechten Gestaltung von Arbeit“^[86] mit einzu- beziehen sind. Demzufolge ist es umso bedeutsamer, dass Untemehmen im Vorhinein mogliche Stolpersteine erkennen und daruber informieren. Aus die- sem Grund verweist die Hessische Unfallkasse in Zusammenarbeit mit dem Hessischen Sozialministerium uber ihren Intemetauftritt u. a. auf branchentypi- sche Gefahren und Dos and Don’ts. Die Form der Unterweisung im Betrieb ist aktivierend mit (Ruck-)Fragen und anschaulichen Fallszenen zu gestalten, um das Interesse und die Aufmerksamkeit der Praktikanten/innen aufrechtzuerhalten.^[87]

[...]

---

^[1] Vgl. Hessisches Kultusministerium (Hg.): SchuB-Klassen in Hessen. SchuB-Klassen und Praxisklassen. 20.11.2014 (13:00Uhr). URL: http://hauptschule.bildung.hessen.de/SchuB/2014_ll_20-SchuB_Homepage_14-15.pdf, zuletzt gepruftam 03.03.2015, S.2f.

^[2] Vgl. ebd., S. 4.

^[3] Vgl. ebd., S. 5.

^[4] Vgl. ebd., S. 6.

^[5] Vgl. ebd., S. 11.

^[6] Vgl. ebd., S. 10.

^[7] Vgl. ebd., S. 15.

^[8] Vgl. ebd.

^[9] Vgl. ebd., S. 6.

^[10] Vgl. ebd., S. 12.

^[11] Ebd., S. 8.

^[12] Vgl., S. 8.

^[13] Ebd., S. 9.

^[14] Vgl. ebd.

^[15] Ebd. S. 13.

^[16] Vgl. ebd.

^[17] Vgl. ebd., S. 17ff.

^[18] Vgl. Hellmer, Julia (2007): Schule und Betrieb. Lernen in der Kooperation. 1. Aufl. Wiesba­den: VS Verlag fur Sozialwissenschaften (Studien zur Bildungsgangforschung, 11).

^[19] Vgl. Klause, Dieter (1978): Berufsausbildung und Weiterbildung. Wiesbaden: Gabler (Fach- kaufmann fur das Personalwesen), S.10.

^[20] Vgl. ebd., S. 11.

^[21] Vgl. Hellmer (2007), S. 22.

^[22] Euler, Dieter (1999): Lernortkooperation in der beruflichen Bildung. Stand und Perspektiven aus Sicht der wirtschaftspadagogischen Forschung. In: Harney, Klaus/ Tenorth, Heinz-Elmar (Hg.): Beruf und Berufsbildung. Situation, Reformperspektiven, Gestaltungsmoglichkeiten, 40. Beiheft. Weinheim/Basel: Beltz Verlag, S. 250.

^[23] Vgl. ebd.

^[24] Vgl. ebd., S. 256/ 269.

^[25] Vgl. Sekretariat der Kultusministerkonferenz (Hg.) (2007): Handreichung fur die Erarbei- tung von Rahmenlehrplanen der Kultusministerkonferenz Handreichung fur den berufsbezoge­nen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bun- des fur anerkannte Ausbildungsberufe. Online verfugbar unter http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2007/2007_09_01-Handreich- Rlpl-Berufsschule.pdf, zuletzt gepruft am 14.03.2015.

^[26] Ebd., S. 17.

^[27] Hellmer (2007), S. 23.

^[28] Ebd., S. 24.

^[29] Vgl. ebd., S. 23 f.

^[30] Institut fur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung: Geringqualifizierte am Arbeitsmarkt. Bun- desagentur fur Arbeit. Online verfugbar unter http://infosys.iab.de/infoplattform/dokSelect.asp?pkyDokSelect=118&sortLit=2&show=Lit&ti tle=Geringqualifizierte_am_Arbeitsmarkt___ , zuletzt gepruft am 15.03.2015.

^[31] Vgl. Hellmer (2007), S. 24 f.

^[32] Ebd., S. 25.

^[33] Vgl. ebd.

^[34] Vgl. ebd., S. 26.

^[35] Ebd.

^[36] Vgl. Schmidt, Mareike (2002): Innovative Schulmodelle fur eine verbesserte Vorbereitung von Jugendlichen auf Erwerbsarbeit. Munchen/ Leipzig: Deutsches Jugendinstitut e. V. (Pra- xismodelle, Bd. 12), S. 9/ 14f.

^[37] Hellmer (2007), S. 26.

^[38] Vgl. Schmidt (2002), S. 10/ 70 f.

^[39] Hellmer (2007), S. 27.

^[40] Vgl. Schmidt (2002), S. 10 f.

^[41] Vgl. Hellmer (2002), S. 27.1

^[42] Vgl. Burow, Gabriele u. a. (Hg.) (1995): Zusammenarbeit von Schule und Betrieb. Hessen. Wiesbaden: Hessisches Institut fur Bildungsplanung und Schulentwicklung (Informationen und Hinweise, 6),S. 1 f.

^[43] Vgl. ebd.

^[44] Vgl. ebd., S. 3.

^[45] Hellmer (2007), S. 26.

^[46] Erlass vom 8. Juli 1993- VA4 - 549/055 — 66 — i. d. F. vom 6. Dezember 1993.

^[47] Ebd.

^[48] Vgl. Burow (1995), S. 3 ff.

^[49] Vgl. ebd., S. 6 f.

^[50] Vgl. ebd., S. 4.

^[51] Vgl. ebd. S. 7.

^[52] Hartmann, Mario (2010): Methoden im Offenen Unterricht in den Sekundarstufen. Intemali- sierung von Schlusselqualifikationen und Handlungskompetenz durch die Methoden Betriebs­erkundung und Expertenbefragung. 1. Aufl. Munchen: GRIN Verlag GmbH, S. 4.

^[53] Vgl. Ebd.

^[54] Vgl. Burow (1995), S.7.

^[55] Vgl. ebd., S. 8.

^[56] Erlass vom 8. Juli 1993- VA4 - 549/055 — 66 — i. d. F. vom 6. Dezember 1993.

^[57] Ebd.

^[58] Burow (1995), S. 7.

^[59] Vgl. ebd., S. 7 f.

^[60] Vgl. ebd., S. 8 f.

^[61] Vgl. ebd., S. 10.

^[62] Hellmer (2007), S. 26.

^[63] Ebd.

^[64] Burow (1995), S. 10.

^[65] Vgl. ebd., S. 10 f.

^[66] Dedering, Heinz (1994): Einfuhrung in das Lemfeld Arbeitslehre. Munchen u.a.: Oldenbourg, S.4.

^[67] Vgl. ebd.

^[68] Euler (1999), S. 250.

^[69] Burow (1995), S. 11.

^[70] Ebd.

^[71] Vgl. ebd., S. 12. f.

^[72] Ebd., S. Ilf.

^[73] Vgl. ebd., S. 12.

^[74] Vgl. ebd., S. 11.

^[75] Ebd., S. 16.

^[76] Ebd.

^[77] Vgl. ebd., S.15f.

^[78] Vgl. ebd., S. 13.

^[79] Ebd., S. 15.

^[80] Vgl. ebd.

^[81] Ebd., S. 14.

^[82] Unfallkasse Hessen: Sicheres Betriebspraktikum in Hessen! Unter Mitarbeit von Hessisches Sozialministerium/ Yaez Verlag GmbH. Online verfugbar unter http http://betriebspraktikum- hessen.de/betriebe/grundlagen/rechtliche-grundlagen.html, zuletzt gepruft am 30.03.2015.

^[83] Unfallkasse Hessen: Sicheres Betriebspraktikum in Hessen! Unter Mitarbeit von Hessisches Sozialministerium/ Yaez Verlag GmbH. Online verfugbar unter http://betriebspraktikum- hessen.de/betriebe/gefaehrdungsbeurteilung.html, zuletzt gepruft am 30.03.2015.

^[84] Vgl. Burow (1995), S. 14.

^[85] Gesetz zum Schutz der arbeitenden Jugend. Jugendarbeitsschutzgesetz - JArbSchG (2015). Unter Mitarbeit von Bundesministerium fur Justiz und fur Verbraucherschutz/ juris GmbH. Online verfugbar unter http://www.gesetze-im-internet.de/bundesrecht/jarbschg/gesamt.pdf, zuletzt aktualisiert am 21.01.2015, zuletzt gepruft am 30.03.2015.

^[86] Ebd.

^[87] Unfallkasse Hessen: Sicheres Betriebspraktikum in Hessen! Unter Mitarbeit von Hessisches Sozialministerium/ Yaez Verlag GmbH. Online verfugbar unter http://betriebspraktikum- hessen.de/betriebe/was-muss-beachtet-werden.html, zuletzt gepruft am 30.03.2015.