Caracterización de la evaluación del componente actitudinal del desempeño estudiantil desde la perspectiva de los docentes

ÍNDICE GENERAL

ÍNDICE GENERAL

LISTA DE CUADROS

RESUMEN

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. Situación problemática
1.2. Objetivos
1.3. Justificación

CAPÍTULO II . FUNDAMENTOS TEÓRICOS
2.1. Antecedentes de la investigación
2.2. Referentes Teóricos
2.2.1. El componente actitudinal de la evaluación del desempeño estudiantil en el contexto de la UPTJFR
2.2.2. La Teoría Fundamentada como herramienta de la investigación cualitativa
2.2.2.1. Una aproximación a la generación de teorías.
2.2.2.2. La construcción de teoría a partir de los datos.
2.3. Referentes Legales

CAPÍTULO III . FUNDAMENTOS EPISTÉMICOS Y METODOLÓGICOS
3.1. Paradigma y método
3.2. Contexto de la investigación
3.3. Participantes
3.4. Estrategias de recolección de datos
3.5. Estrategias de análisis datos
3.6. Rigor de la Investigación

CAPÍTULO IV . RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. Categorización
4.2. Codificación Axial
4.3. Codificación Selectiva

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

REFERENCIAS

LISTA DE CUADROS

Cuadro 1: Taxonomía de enfoques paradigmáticos

Cuadro 2: Guía de Entrevista sobre la evaluación del componente actitudinal de los estudiantes

Cuadro 3: Guía de temas para la discusión en grupos sobre la evaluación del componente actitudinal de los estudiantes

Cuadro 4: La Codificación Abierta

Cuadro 5: Unidad de análisis categorizada.

Cuadro 6: Listado inicial de categorías

Cuadro 7. Categorización inicial de la investigación

Cuadro 8: Agrupación de categorías en “Formación integral del estudiante”

Cuadro 9: Agrupación de categorías en “Estrategias de captación de actitudes”

Cuadro 10: Agrupación de categorías en “Efectos de las Estrategias”

Cuadro 11: Agrupación de categorías en “Componente actitudinal del desempeño estudiantil”

Cuadro 12: Relaciones entre subcategorías de “Estrategias de captación de actitudes” y “Efectos de las estrategias”

Cuadro 13: Caracterización de la evaluación del componente actitudinal de los estudiantes desde la perspectiva de los docentes

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD POLITÉCNICA TERRITORIAL DEL ESTADO BARINAS “JOSÉ FÉLIX RIBAS”

CARACTERIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN DEL COMPONENTE ACTITUDINAL DEL DESEMPEÑO ESTUDIANTIL DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DOCENTES.

Autor: Arroyo V., Boris A.

Enero, 2014

RESUMEN

Evaluar el componente actitudinal exige el desarrollo de estrategias no tradicionales por parte de los docentes, puesto que las actitudes tienen naturaleza intangible y en la mayoría de los casos conforman constructos complejos elaborados por los hombres a partir de conceptos básicos. La utilización de instrumentos cuantitativos como escalas de actitudes, resulta insuficiente si se desea un conocimiento profundo acerca de la evolución de conductas que evidencien el desarrollo del componente actitudinal del estudiante.

La presente investigación, inmersa en el paradigma cualitativo, utiliza un proceso hermenéutico colectivo para caracterizar la evaluación del componente actitudinal estudiantil desde la perspectiva de los docentes que laboran en la Universidad Politécnica Territorial José Félix Ribas, específicamente en su Sede Académica de Barinitas. El autor se vale de los métodos planteados por la Teoría Fundamentada para hacer emerger de los datos acopiados en el mismo contexto de los participantes, las técnicas, instrumentos y procedimientos que utilizan en la evaluación del referido componente del desempeño estudiantil.

Los resultados trascienden la elemental conceptualización de categorías, en una elaboración esquematizada de relaciones que plasman la interpretación sistemática de la experiencia docente durante la vida académica institucional universitaria, reflejando el trabajo continuo sobre la formación de valores y actitudes en los estudiantes para permitir su fácil transición del ámbito académico al contexto laboral social. Al ser un trabajo cualitativo no se pretenden generalizaciones, pero sí que sirva de referencia para estudios posteriores que sean desarrollados en poblaciones con características parecidas y en contextos similares.

Descriptores: Educación universitaria, evaluación de actitudes, desempeño estudiantil, teoría fundamentada.

INTRODUCCIÓN

A partir de la creación de la Misión Alma Mater en el año dos mil nueve, por el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria (MPPEU) de la República Bolivariana de Venezuela, se da impulso a la transformación de las antiguas carreras universitarias en Programas Nacionales de Formación (PNF), los cuales habían sido creados con fecha anterior en el año dos mil ocho con el propósito de flexibilizar la oferta académica universitaria, respondiendo a las demandas locales de formación y además constituirse en un soporte institucional para el desarrollo de las políticas de municipalización universitaria que adelantaba el gobierno.

Los PNF debían propiciar el desarrollo de redes de conocimiento que permitiesen su apropiación por parte de las sociedades, creando estrechos vínculos entre universidades y entre éstas y las comunidades, lo cual fomentaría la pertinencia social del conocimiento y el compartimiento de recursos educativos. De igual manera tendrían que ser modificadas las estructuras curriculares universitarias para permitir la movilidad nacional de profesores y alumnos de manera fácil y sin mayores obstáculos burocráticos.

Es así como en este marco de reformas universitarias son transformados progresivamente los Institutos Universitarios de Tecnología de Venezuela en Universidades Politécnicas Territoriales, para satisfacer las necesidades de territorios de la nueva conformación estratégica geopolítica venezolana. Entre estas demandas destaca, conjuntamente con el desarrollo de habilidades técnicas profesionales, el desarrollo de competencias para la inserción en el mercado laboral de los nuevos profesionales, tales como capacidades de liderazgo, comunicación eficaz, trabajo en equipo, planificación estratégica, negociación y resolución de conflictos, que coadyuvaran a crear condiciones de competitividad de las nuevas empresas socialistas en el camino hacia el logro total de la soberanía nacional y de la suprema felicidad total estipulada en el Plan Nacional Simón Bolívar.

El desarrollo de estas nuevas competencias para el trabajo, exige a las instituciones universitarias conformar el conocimiento de sus estudiantes en tres componentes estructurales, uno referido al “conocer”, denominado componente conceptual y relacionado con todos los conceptos requeridos en el perfil profesional; el segundo asociado con el “saber hacer”, es decir el conocimiento de procedimientos y técnicas operacionales; y un tercer componente concerniente a los valores y actitudes que permiten la inserción exitosa del profesional en el aparato productivo, lo referido al “ saber ser” y denominado componente actitudinal.

Este último componente no desarrollado tradicionalmente por las Universidades nacionales, supone un cambio en las estrategias de enseñanza aprendizaje y la creación de instrumentos novedosos que permitan la valoración del avance de estos conocimientos por parte de los estudiantes. Los lineamientos emanados del MPPEU plantean entonces el reto a las nuevas Universidades Politécnicas Territoriales que innovaran en el desarrollo del componente actitudinal y luego socializaran sus experiencias.

Después de varios años construyendo el currículo de manera cíclica, recursiva y de forma colectiva, los docentes de la Universidad Politécnica Territorial José Félix Ribas (UPTJFR) tienen mucho que contar acerca de sus experiencias en la formación integral de los tres componentes del conocimiento. En consecuencia surge la presente investigación con el propósito de sistematizar la praxis docente de la evaluación del componente actitudinal y que sirva para incrementar el acervo científico pertinente. A su vez la investigación es presentada por el autor como trabajo de creación intelectual para optar al ascenso a la categoría de agregado, dentro del plan de concursos especiales de ascensos del personal docente ordinario de la UPTJFR.

El trabajo está conformado por cuatro capítulos: el primero describe el problema planteado, estableciendo el objetivo y la justificación de la investigación; en el segundo capítulo se tratan los fundamentos teóricos del estudio; el tercer capítulo describe los aspectos epistemológicos y metodológicos; y en el cuarto se presenta el análisis de la información y los resultados obtenidos.

CAPÍTULO I EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. Situación problemática

Las posiciones asumidas por la UNESCO en sus Conferencias Mundiales sobre la Educación Superior (UNESCO, 1998 y 2009), así como los resultados obtenidos de sus conferencias regionales en Cartagena de Indias, Macau, Dakar, Nueva Delhi, Bucarest y Cairo, manifiestan la importancia de potenciar la equidad, calidad y pertinencia de los entes educativos universitarios para promover un desarrollo sostenible de la humanidad, estableciendo de forma precisa la responsabilidad que tienen los gobiernos al considerar a la educación superior como un bien público. Por otra parte concreta la necesidad imperante que tienen las Universidades de colaborar con la formación de ciudadanos con un pensamiento crítico, socialmente activos, comprometidos con el desarrollo sustentable de las naciones, defensores de los derechos humanos y responsables de la preservación ambiental en todos sus ámbitos.

Para cumplir estas demandas, en Venezuela se fomentan acciones a partir de la aprobación de la Constitución de la República Bolivariana del año 1999^[1]. En ella se determina claramente cuál es el rol del estado venezolano y los derechos de los ciudadanos en relación con el sector educativo. Concretamente en sus principios fundamentales (Capítulo I), a través de sus artículos 1, 2 y 3, establece como valores preeminentes la libertad, la igualdad, la justicia, la solidaridad, la democracia y la responsabilidad social, además de promover el respeto a la dignidad personal y la construcción de una sociedad justa y amante de la paz (CRBV, 1999)

De igual manera la Constitución evidencia su carácter humanista cuando en su Capítulo IV, sobre los derechos culturales y educativos, expresa en su artículo 102 que el Estado asumirá la educación:

… como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social, consustanciados con los valores de la identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal… (CRBV, 1999: pp. 93 y 94).

Paralelamente a la promulgación de la nueva Constitución de 1999, el Estado crea el Proyecto Nacional Simón Bolívar^[2] para consumar lo consagrado en su carta magna, el cual es relanzado dentro del Primer Plan Socialista del Desarrollo Económico y Social de la Nación para el período 2007 – 2013, donde se orienta a la Nación en la construcción del llamado Socialismo del Siglo XXI reforzando nuevamente la visión humanista tanta veces reclamada por las comunidades, específicamente a través de sus dos primeras directrices denominadas Nueva Ética Socialista y La Suprema Felicidad Total, las cuales proponen “… la fusión de los valores y principios más avanzados de las corrientes humanistas del socialismo y de la herencia histórica del pensamiento de Simón Bolívar” a partir de “…la construcción de una estructura social incluyente…” (PNSB, 2007: p.3)

Todo estas intenciones humanistas finalmente convergen en la creación de la Misión Alma Mater “… con el propósito de impulsar la transformación de la educación universitaria venezolana y propulsar su articulación institucional y territorial, en función de las líneas estratégicas del Proyecto Nacional Simón Bolívar, garantizando el derecho de todas y todos a una educación universitaria de calidad sin exclusiones” (Misión Alma Mater, 2009). Entre otras acciones esta Misión fomenta la incursión de la educación universitaria en todo el territorio nacional estrechando su vínculo con las comunidades, para lo cual define entre otros componentes la instauración de Universidades Territoriales y dentro de sus ejes de gestión: los Programas Nacionales de Formación^[3] y la Participación Protagónica de las Comunidades.

En este orden de ideas, mediante Resolución 2.963 de fecha 13 de mayo de 2008, publicada en Gaceta Oficial 38.930 del 14 de mayo de 2008, fueron creados los PNF en Venezuela y desarrollados sucesivamente por la Misión Alma Mater, impartiéndose inicialmente en algunos Institutos y Colegios Universitarios Oficiales y algunas Universidades Experimentales como la UNEFA (Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas), lo cual trajo grandes confusiones al momento de llevar a la práctica los diversos currículos, ya que los mismos resultaron inéditos con respecto a las estrategias de enseñanza-aprendizaje que habían usado en el pasado las Universidades Nacionales.

Por una parte, los PNF se basan en una perspectiva humanista como aspecto fundamental en la formación integral del individuo, concentrando esfuerzos y experiencias en una construcción colectiva de saberes y, por otro lado establecen la vinculación con las comunidades y el ejercicio profesional a lo largo del proceso formativo utilizando el abordaje en la complejidad de problemas en contextos reales. Como es obvio, los docentes universitarios al no tener suficiente experiencia a nivel nacional en la educación universitaria basada en problemas y estar acostumbrados al desarrollo pedagógico conductista, carecen de conocimientos en cómo llevar a la práctica estas directrices. Además una de las fallas que se le atribuyen al sistema nacional de educación universitaria es precisamente la poca vinculación que tiene con las comunidades.

Pero este no es solamente el problema, que ya de por si es delicado, sino que al exigir una educación más humanista, los Lineamientos para la Evaluación del Desempeño Estudiantil^[4] en los PNF publicados en Gaceta Oficial N° 39.483, del Lunes 9 de agosto de 2010, proponen en sus procesos de evaluación entre otros aspectos prioritarios los siguientes (se conserva la numeración original):

… 2. Las relaciones interpersonales basadas en el bien común y en el desempeño de roles es en los ambientes formativos.

3. La creatividad e innovación en las resoluciones de problemas.

4. El desenvolvimiento ético en situaciones de estudio y trabajo.

5. La solidaridad, los procesos de abstracción y el pensamiento crítico.

6. El componente estético lúdico…. (LEDE en los PNF, 2010)

Como puede observarse, los aspectos mencionados tienen relación estrecha con la actitud que tienen los estudiantes, pero al revisar las evaluaciones que les son aplicadas tradicionalmente, se puede apreciar que las estrategias, técnicas e instrumentos utilizados hasta la fecha no suministran suficiente información para evaluar actitudes eficientemente. Es decir, por mencionar un ejemplo, resulta poco práctico emplear solamente un test o prueba escrita u oral al estudiante para valorar su ética, su responsabilidad, su componente lúdico, o los procesos de abstracción o pensamiento crítico que posee, entre otras variables.

De acuerdo con la experiencia del autor dentro de la Universidad Politécnica Territorial José Félix Ribas^[5], la cual inició cuando apenas era Instituto Universitario de Tecnología del Estado Barinas (IUTEBA), el componente actitudinal siempre ha sido considerado oficialmente en la evaluación del desempeño estudiantil. Así lo norma el LEDE en su Artículo 13, el cual define que la evaluación del estudiante “incluye no solo la verificación de competencias habilidades destrezas y conocimientos, sino que además debe evaluarse el desarrollo y consolidación de valores para el trabajo y actitudes fundamentales para la contribución de una sociedad de iguales” (op. cit., 2010).

No obstante en los diversos Consejos de Integración y Vinculación Social Pedagógicos (CIVSP) de distintos PNF^[6], instrumentos de análisis colectivo por tramo o trimestre de la praxis docente en donde participan además los estudiantes, surgen reiteradas observaciones acerca de las dificultades que se tienen al momento de evaluar el componente actitudinal. Tal es la situación problemática por la diversidad de opiniones encontradas que se generan en las ocasiones cuándo se observan fallas en las conductas o actitudes estudiantiles, que algunas veces el CIVSP se declara no concluyente con respecto a la toma de decisiones y elevan la responsabilidad al Consejo Académico Universitario, lo cual constituye una evidencia de los vacíos existentes en el LEDE en el componente referido.

Cabría entonces preguntarse, considerando lo anteriormente expuesto, ¿existe una percepción consensuada sobre la evaluación del componente actitudinal por parte de los docentes de la UPTJFR?, ¿debería el componente actitudinal del desempeño estudiantil, tener la misma ponderación o importancia que los componentes conceptuales y procedimentales?, ¿cuáles actitudes consideran importantes al momento de la evaluación estudiantil?, ¿qué indicadores o categorías definen cada actitud?, ¿cuáles estrategias, técnicas e instrumentos suponen los más idóneos para evaluar el componente actitudinal?

1.2. Objetivos

Principal

Caracterizar la evaluación del componente actitudinal del desempeño estudiantil desde la perspectiva de los docentes de la Sede Barinitas de la Universidad Politécnica Territorial José Félix Ribas, durante el período 2003 - 2012.

Específicos

1. Recolectar las opiniones de los docentes sobre la evaluación del componente actitudinal estudiantil.
2. Conceptualizar las categorías emergentes del análisis de los datos de campo.
3. Diseñar el modelo conceptual sobre la evaluación del componente actitudinal estudiantil

1.3. Justificación

La evaluación del componente actitudinal, como todo proceso de evaluación, supone la emisión de un juicio de valor a partir de las evidencias acerca de los cambios de conductas observados en los estudiantes (Saavedra, 2004). Referente a la misma, Santos expresa:

La evaluación no es un hecho aséptico, que se pueda realizar sin preguntarse por los valores, por el respeto a las personas, por el sentido de la justicia. La evaluación es también un fenómeno moral porque tiene repercusiones importantes para las personas, para las instituciones y para la sociedad. (Santos, 2007, p. 11)

Como fenómeno moral, la evaluación actitudinal está sujeta a las subjetividades del evaluador y a la premisa de que cada individuo tiene su sistema de creencias forjada en las propias experiencias de vida. Esto significa que posee múltiples dimensiones y diferentes criterios a lo interno de cada una de éstas. Por lo tanto mientras el proceso de evaluación integre mayor pluralidad de puntos de vista, la probabilidad de escapar a las arbitrariedades del quien evalúa tenderá a incrementarse.

Una de las formas de superar la subjetividad de los profesores al evaluar el componente actitudinal es justamente fomentar la aplicación de técnicas, métodos e instrumentos construidos a partir de las experiencias compartidas entre estudiantes y docentes, lo cual implica un proceso reflexivo mancomunado por parte de éstos sobre su propia praxis con la finalidad de corregir situaciones susceptibles de mejora.

Esta reflexión conjunta se refleja en los PNF de la UPTJFR, como lo expresan algunas de sus características^[7]:

1. La formación humanista como aspecto de vital importancia para la formación integral del futuro profesional, sustentada en la integración de contenidos y experiencias dirigidas a la formación en el ejercicio de la ciudadanía democrática, la solidaridad, la construcción colectiva y la acción profesional transformadora con responsabilidad ética y perspectiva sustentable…

3. La conformación de los ambientes educativos como espacios comunicacionales abiertos, caracterizados por la libre expresión y el debate de las ideas, el respeto y la valoración de la diversidad, la multiplicidad de fuentes de información, la integración de todos los participantes como interlocutores y la reivindicación de la reflexión … (Misión Alma Mater, 2009, p.13).

Conforme con estas características, la comprensión de las diversas perspectivas docentes es fundamental en el proceso evaluativo del componente actitudinal de los estudiantes, lo cual justifica la presente investigación. Tal comprensión permitiría la construcción colectiva de una guía orientadora en cuanto a criterios, formas, técnicas e instrumentos de evaluación, en la cual todos verían reflejadas sus formas de proceder y propiciaría la aplicación de la misma, incrementando la identidad institucional de los docentes. Por otra parte la investigación tiene relevancia política pues al considerar a los docentes en la elaboración de instrumentos de evaluación dentro del ámbito universitario, en la misma medida se colabora con el empoderamiento de las comunidades (universitarias, en este caso), en las decisiones concernientes con su desarrollo y bienestar social, cumpliendo con lo establecido en la CRBV.

CAPÍTULO II FUNDAMENTOS TEÓRICOS

2.1. Antecedentes de la investigación

No se encontraron antecedentes concretos sobre la evaluación del componente actitudinal desarrollados en el país. Sin embargo, como orientaciones a nivel metodológico en la evaluación de actitudes referente a diversos temas, fueron consultados los que a continuación se enumeran.

1. Hernández, M.. (2009). Los instrumentos de evaluación en la Licenciatura de Pedagogía de la UMU (2002-2007).

Investigación realizada en la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Murcia, cuyo objetivo fue analizar las técnicas y las capacidades cognitivas que demandan los docentes al momento de evaluar el avance del aprendizaje de sus estudiantes, desde las propias perspectivas de los mismos estudiantes.

El análisis permitió observar que la aplicación de las técnicas de evaluación propicia un progreso en los procesos cognitivos de los estudiantes desde capacidades simples, como la memorización de contenidos, hasta llegar a destrezas de orden superior como lo es la integración teórico práctica de los conocimientos. Por otra parte, los estudiantes afirman que generalmente las técnicas de evaluación aplicadas son de tres tipos: test, trabajos escritos y exámenes orales; expuestos en el orden de exigencia en cuanto a destrezas para demostrar conocimientos se refiere. Finalmente recomienda realizar estudios posteriores al respecto con una mayor profundidad.

La relación con la investigación del autor radica en los procedimientos cualitativos empleados al momento del acopio de los datos, ya que se utilizaron tres técnicas principalmente: los relatos de los alumnos, los protocolos de los exámenes y la estimulación del recuerdo en grupo, cobrando mayor interés el autor el diseño que se dio a la entrevista y su tratamiento en el análisis de los datos.

2. Chávez, M. (2001). Reflexión metodológica sobre la técnica del Grupo de Discusión en relación al discurso social común sobre música construido por niños, jóvenes, adultos y adultos de la tercera edad, en Colima 1999.

Tesis presentada por la autora para optar al grado de Doctora en Ciencias Sociales de la Universidad de Colima en México, cuyo objetivo general es conocer de manera heurística el procedimiento metodológico de la técnica del Grupo de Discusión en el caso de la música. Mediante este trabajo no se buscó enunciar conclusiones incuestionables y contundentes, ni generalizar experiencias. Por el contrario, se intentó desarrollar un discurso accesible al diálogo y a la reflexión que podría generarse en el momento que lectores activos fuesen capaces de incorporar sus conocimientos y prácticas en el contenido de lo escrito.

Esta tesis conforma una aplicación real de la técnica de grupos de discusión como herramienta para informarse acerca de un área específica de interés, en un ambiente permisivo y sin presiones ni manipulaciones, información relevante que sirvió de apoyo al autor en el momento del acopio y análisis de los datos de la presente investigación.

3. Flames, A. (2012). Las tesis doctorales en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR) y sus influencias en la solución de problemas de la educación venezolana.

Esta tesis planteó el objetivo general de interpretar las categorías de las tesis doctorales en Ciencias de la Educación de la UNESR, sus sub - categorías, sus ideas - guías y sus influencias en la solución de problemas de la educación venezolana.

El estudio se apoya en la teoría de la hermenéutica filosófica de Gadamer y en el método comparativo continuo de Glaser y Strauss, método utilizado por la presente investigación como parte de la aplicación de la Teoría Fundamentada para la recopilación y análisis de los datos obtenidos, de allí su relación con este estudio.

4. Pulido, J. (2007). Paradoja del proceso de evaluación de los alumnos de postgrado de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Caso: Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio.

Investigación realizada en estudiantes de la Maestría en Gerencia Educacional en la UPEL-IMPM, cuyo objetivo fue detectar diferencias entre la teoría de la evaluación y la praxis en el proceso de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. Sus resultados develaron discrepancias como: la falta de información en cuanto al alcance de las evaluaciones, aun cuando la norma aplicada en el postgrado exige este conocimiento por parte de los alumnos; y que la evaluación no refleja realmente el esfuerzo del estudiante respecto al de sus compañeros al convertir a una escala de 1 a 10 la comparación del rendimiento del estudiante con el criterio mínimo de aceptación o logro.

A pesar de ser una investigación inscrita dentro del paradigma cuantitativo resulta un valioso aporte a la presente investigación, porque constituye un ejemplo de la aplicación de programas informáticos de tratamiento de texto en el análisis de los datos.

2.2. Referentes Teóricos

La investigación tiene dos (2) marcos teóricos de referencia; por una parte se debe tener una apreciación oficial del significado del componente actitudinal en la evaluación del desempeño docente, tal y como se concibe en la UPTJFR; también se tienen que conocer los detalles acerca de la Teoría Fundamentada como método para la generación de teorías. Ambos referentes son expuestos a continuación.

[...]

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^[1] En adelante CRBV

^[2] En adelante PNSB

^[3] En adelante PNF

^[4] En adelante LEDE

^[5] En adelante UPTJFR.

^[6] El autor ha fungido como docente en los PNF de Agroalimentaria, Construcción Civil y Mecánica, desempeñando sus funciones en las dos Sedes Académicas de la UPTJFR: Socopó y Barinitas.

^[7] Las negritas son del autor. Se conserva la numeración original.