Kann Inklusion von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund trotzdem gelingen? Ungleichheiten in der Gesellschaft und Schule

Inhalt

1. Einleitung
1.1. Persönlicher Zugang zum Thema
1.2. Besuch der Lessingschule in Ingolstadt

2. Ungleichheiten in Gesellschaft und Schule
2.1. Das Scheiter des deutschen Bildungssystems
2.2. Gesellschaftliche Entwicklung als Herausforderung für die Pädagogik
2.3. Kinder und Jugendliche mit Migrationsgeschichte im deutschen Bildungssystem

3. Klärung des Inklusionsbegriffs

3.1. Von der Integration zur Inklusion

3.2. Migration als Teil der Inklusion

4. Kann Inklusion von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund trotzdem gelingen?
4.1. Ausgewählte Forschungsmethoden
4.2. Entwicklung des Schülers J.
4.2.1. Beobachtung von J.
4.2.2. Interview mit der Lehrkraft
4.3. Die Interviews
4.3.1 I. und ihre Mutter
4.3.2. Kind N. und ihr Vater
4.3.3. Jugendliche E.
4.3.4. Vergleich zwischen den Schülern
4.4. Persönliches Résumé

5. Inklusives interkulturelles Lernen
5.1. Interkulturelles Lernen- eine begriffliche Annährung
5.2 Auseinandersetzung mit der Fremdheit
5.3. Heterogenität
5.4. Unterricht, Unterrichtsgestaltung und Didaktik

6. Wie es gelingen kann- Am Beispiel der Grundschule Berg Fidel

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang

1. Einleitung

1.1. Persönlicher Zugang zum Thema

Deutschland ist ein Einwanderungsland. Kulturelle Vielfalt ist ein Hauptbestandteil unserer Gesellschaft geworden. Diese Vielfalt wird durch Personen herbeigeführt, die einen Migrationshintergrund haben und den Alltag, so wie das wissenschaftliche, intellektuelle und künstlerische Leben mitprägen.

Kinder und Jugendliche, die aus Familien stammen, in denen mindestens ein Elternteil nicht in Deutschland geboren ist, sind sogenannte Kinder mit Migrationshintergrund. Auch ich stamme aus solch einer Familie. Ich bin zwar in Deutschland geboren, habe aber bis zu meinem vierten Lebensjahr in der Türkei gelebt. Mein Vater ist in Deutschland geboren und spricht sehr gut Deutsch, hat es aber nicht geschafft seine Schulausbildung abzuschließen. Meine Mutter dagegen ist erst mit 21 Jahren nach Deutschland ausgewandert und hat immer noch große Defizite in ihren Deutschkenntnissen. Deshalb finde ich es besonders interessant mich mit allen Themen bezüglich Migration zu beschäftigen. Durch die eigene Betroffenheit, ist es mir in diesem Bereich immer möglich aus Erfahrung zu sprechen. Dadurch habe ich das Gefühl, anderen bereichern zu können.

Eines meiner Praktika habe ich an einer Grundschule mit hohem Anteil an Kinder mit Migrationshintergrund gemacht. In der ersten Klasse war ein türkischstämmiges Mädchen, das während der Wochenplanarbeit immer wieder um Hilfe gebeten hat. In der Aufgabe ging es darum, aus einem „Buchstabensalat“ Wörter zu bilden. Nachdem sie viele der Wörter nicht bilden konnte, hat ihr mehrmals ihre deutsche Banknachbarin geholfen. Sie bearbeitete auch die gleiche Aufgabe, im Gegensatz zu der türkischstämmigen Schülerin hatte sie keine Probleme damit. Anschließend wendete sich die Schülerin mit Migrationshintergrund verzweifelt mir zu und behauptete: „Ich kann das nicht, weil ich bin Türke. Sie kann es, weil sie deutsch ist.“ Ich finde, dass man an der Aussage merkt, dass sich diese Schülerin als „anders“ und sogar als benachteiligt empfunden hat.

Hinzu kommt, dass wir laut vieler Studien immer noch in vielfacher Hinsicht in einer blockierten Gesellschaft leben. Die tatsächliche Möglichkeit, dass Menschen durch Bildung und Erwerbsarbeit sozial aufsteigen können, funktioniert demnach in unserer Gesellschaft nicht wirklich, denn gerade Kinder aus sozial schwächeren Familien haben hier deutlich weniger Chancen. Zugleich sind Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland, trotz unzähliger Erfolgsgeschichten, nicht nur wesentlich häufiger von Arbeitslosigkeit und Armut betroffen. Sie sind auch der Ausgrenzung im deutschen Bildungssystem, das die Kinder bekanntermaßen früh in verschiedene Pfade sortiert, in besonderem Maße ausgesetzt.

1.2. Besuch der Lessingschule in Ingolstadt

Kinder mit Migrationshintergrund können für Bildungssystem, Schule und die einzelnen Lehrer eine besondere Herausforderung darstellen. Dieser besteht unter anderem darin, eine geeignete Didaktik und Methodik für den Unterricht zu finden, damit diese Kinder und Jugendliche für Schule begeistert und für den erfolgreichen Bildungsweg initiiert werden können. Dies kann jedoch nur gelingen, wenn in den Regelschulen ein besseres Verständnis für die Welt dieser Kinder als bisher entwickelt wird.

Im Rahmen des Seminars haben wir eine Hospitation an der Lessingschule in Ingolstadt durchgeführt. Beim Besuch dieser Schule, die einen sehr hohen Anteil an Kindern mit Migrationsanteil hat, konnte ich eine sehr positive Beobachtung machen.

Meine Hospitation fand während der Adventszeit statt, so haben sich die Kinder der ersten und zweiten Klassen in der ersten Stunde in der Sporthalle versammelt und gemeinsam gesungen und die erste Kerze am Adventskranz angezündet. Das Besondere war, dass außer einem Pfarrer auch ein Hodscha (islamischer Religionsgelehrter) anwesend war. Dieser hat den Kindern erzählt, dass der Nikolaus aus der heutigen Türkei stammt, dass auch sie mit ihren christlichen Freunden gemeinsam singen und sich mit diesen freuen sollen. Anschließend hat er mit den Kindern des islamischen Glaubens gemeinsam gebetet. Dadurch wurden auch diese Kinder aus ihrer Erfahrungswelt abgeholt, konnten sich angesprochen fühlen und sich vielleicht auch mit Weihnachten besser identifizieren als zuvor.

Es ist wichtig, Migration zu verstehen und dadurch die Rahmenbedingungen sowohl für Migranten selbst als auch für die aufnehmende Gesellschaft neu zu gestalten.

Benachteiligung, Ausgrenzung und Diskriminierung von Schülern mit Migrationshintergrund haben Auswirklungen auf ihr Lern- und Leistungsverhalten.

Mit der erfolgreichen inklusiven Beschulung dieser Schüler kann man den langfristigen Belastungen entgegenwirken. Gekoppelt mit interkulturellen Lern- und Lehrangeboten kann auch bei diesen Kindern Schule gelingen.

2. Ungleichheiten in Gesellschaft und Schule

Durch internationale Leistungsvergleichsstudien und die Veröffentlichung nationaler Armuts- und Bildungsberichte in den letzten Jahren ist das Thema der sozialen Ungleichheit in der Gesellschafft und Bildungsbenachteiligung in der Schule noch brisanter geworden. Die Bundesweite Armutsquote ist im Jahr 2013 auf 15,5 Prozent gestiegen und ist somit so hoch wie noch nie. Große soziale Ungleichheiten liegen vor allem zwischen Menschen mit und ohne Migrationshintergrund vor. Während fast jeder dritte Ausländer im Jahr 2013 (32 Prozent) armutsgefährdet war, lag diese Quote bei deutschen Staatsbürgern bei 13,9 Prozent. Es kommt immer mehr zur Polarisation von Arm und Reich, wobei ein hohes Einkommen und ein hoher Bildungsabschluss in Deutschland noch stärker als in vielen anderen Ländern als „wertvolle Güter“, um sich ein „gutes Leben“ ermöglichen zu können, gelten.

Außerdem nimmt nach diesen Studien das deutsche Bildungssystem, durch ihre vertikale Gliederung, eine Spitzenposition bei der sozialen Auslese und Produktion von Schulscheitern ein. Es werden Gewinner und Verlierer produziert und die Chance, zu der einen oder zu der anderen Gruppe zu gehören, ist besonders stark von der sozialen Herkunft anhängig.^[1]

2.1. Das Scheiter des deutschen Bildungssystems

In den letzten Jahrzehnten zeichnete sich durch die internationale PISA-Vergleichsstudie die soziale Ungleichheit des deutschen Bildungssystems deutlich ab. Obwohl Deutschland nicht das einzige sozial „ungerechte“ Land ist, wird anhand von diesen Studien deutlich, dass die Disparitäten bei uns besonders groß sind und diese auf strukturelle Eigenschaften des schulischen Bildungssystems zurückzuführen sind.

Ein Beispiel hierfür ist die frühe Einstufung von Kindern nach dem Besuch der Grundschule auf die unterschiedlichen Schulformen der weiterführenden Schulen. Dies ist eine Selektion, die bei erst zehnjährigen Kindern vollzogen wird. Solch ein früher Eingriff, der so große Konsequenzen für den gesamten Bildungsverlauf haben kann, ist in kaum einem anderen Land zu finden.

Die Exklusionsprozesse finden, allerdings schon bevor ein Kind in die Schule eingetreten ist, statt. Obwohl seit der ersten PISA-Untersuchung der Anteil der Kinder, die vor Beginn des Eintritts in die Grundschule um ein Jahr zurückgestellt werden, von 11% auf 7,5% eines Jahrgangs zurückgegangen ist, wird dennoch weiterhin eine vergleichsweise große Gruppe für nicht „schulreif“ erachtet. Kritisiert wird außerdem, dass 24% der Schüler im Laufe ihres Besuchs der allgemeinbildenden Pflichtschule (Klasse 1- 9 bzw. 10) mindestens einmal ein Schuljahr sitzen.^[2]

2.2. Gesellschaftliche Entwicklung als Herausforderung für die Pädagogik

Die Anwerbung der so genannten Gastarbeiter war zunächst kein Thema der Pädagogik. Denn die Arbeitsmigranten tauchten im Bildungssystem anfangs nicht auf. Sie sollten, sobald sie nicht mehr gebraucht werden, wieder in ihr „Heimatland“ zurückkehren. Doch es ergab sich mit der Zeit ein längerer Aufenthalt als ursprünglich geplant. Familien wurden gegründet und Angehörige wurden nach Deutschland geholt. Bald gingen auch die ersten Migrantenkinder zur Schule. Diese war allerdings nicht auf sie vorbereitet, weshalb die Kinder als ein Problem für die damalige Pädagogik, vor allem durch ihre großen sprachlichen Defizite, wahrgenommen wurden. Die Pädagogik war bestrebt daran, dass sich diese Kinder an die bestehenden Verhältnisse anpassen. Die Schulen reagierten darauf mit dem Konzept, die Gastarbeiterkinder zur Beschulung in für sie eingerichtete Klassen zusammenzufassen und diese dann von Lehrkräften des Herkunftslandes unterrichten zu lassen. Damit fand eine Exklusion von den Regelklassen statt und dadurch ungleiche Bildungschancen.

Dieses Konzept konnte nicht allzu lange gehalten werden. Vor allem, der bis dahin von den Schulen angenommene Ansatz, dass sich die Migrantenkinder an bestehende Bildungspläne anzupassen haben und d.h. wiederum, dass es keinen Grund gibt curriculare Inhalte zu überdenken und zu überarbeiten, wurde kritisiert.

Also wurden die pädagogischen Ansätze immer weiter entwickelt und man versuchte dadurch die Problematiken, der bis dato geltenden „Ausländerpädagogik“ zu überwinden. Wichtig war dabei, die Verständigung, also die sprachlichen Barrieren zu überwinden und Vorurteilen abzubauen, damit die Fremdheit überwunden wird. Außerdem sollte statt der Orientierung an dem, was Migrantenkinder im Vergleich zu deutschen Kindern nicht können, die Bereicherung durch die Vielfalt betont werden.^[3]

2.3. Kinder und Jugendliche mit Migrationsgeschichte im deutschen Bildungssystem

In diesem Abschnitt sollen die Auswirkungen der z.T. oben besprochenen Ungleichheiten des Schulsystems auf Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund dargestellt werden.

Den PISA-Studien zufolge haben 21,7% der 15-Jährigen einen Elternteil, der nicht in Deutschland geboren ist, bei 15,3% sind beide Eltern im Ausland geboren. An diesen Zahlen sieht man, dass Deutschland ein Einwanderungsland ist und auch in Zukunft sein wird. Nationale und kulturelle Homogenität der Schüler ist somit nicht realisierbar. Doch Beispiele für sehr frühe Aussonderung von Kindern mit Migrationshintergrund zeigen sich bereits vor Schuleintritt, denn ausländische Kinder werden überproportional oft zurückgestellt.

Zudem hat sich die Überrepräsentanz ausländischen Kinder und Jugendlicher an Förderschulen zu einem Dauerproblem verfestigt. Beispielsweise lag im Jahr 2002 im Bundesdurchschnitt die Wahrscheinlichkeit für ausländische Schülerinnen und Schüler auf eine Förderschule mit dem Schwerpunkt Lernen überwiesen zu werden, im Vergleich zu deutschen Gleichaltrigen um mehr als das Doppelte höher.

Nach der Bildungsberichterstattung von 2006 ist das Risiko, eine Klasse zu wiederholen, bei Kindern mit Migrationshintergrund in den Jahrgangsstufen 1 bis 3 viermal höher als bei anderen.

Hinzu kommt noch, dass Akteure der Schule häufig, wenn auch unbewusst, voreingenommen gegenüber Schülern mit Migrationshintergrund zu sein scheinen. Denn laut der IGLU-Studie ist bei gleichem sozialen Status und gleicher Lesekompetenz die Wahrscheinlichkeit von Kindern mit Migrationshintergrund, eine Gymnasialempfehlung zu erhalten, fünfmal geringer als bei deutschen Kindern.^[4]

Insgesamt betrachtet sind die Zuwanderergruppen in den mittleren und oberen Bildungsgängen deutlich unterrepräsentiert.

Festzuhalten ist, dass eine Bildungsbenachteiligung bei Kindern aus Zuwandererfamilien primär von der Beherrschung der deutschen Sprache abhängig ist. Bei der Betrachtung der Lesekompetenz der Jugendlichen aus diesen Familien, die am Ende der Vollzeitschulpflicht erreicht wird, überschreiten fast 50% der Jugendlichen nicht die elementare Kompetenzstufe I. Dadurch sind sie in allen akademischen Bereichen in ihrem Kompetenzerwerb beeinträchtigt.^[5]

Zusammengefasst kann man behaupten, dass in nahezu keinem anderen Land die Schere zwischen leistungsstarken und leistungsschwachen Schülern so groß ist wie in Deutschland, dass kaum in einem anderen Land die soziale Herkunft so stark über den Bildungserfolg entscheidet und dass extrem früh selektiert wird, um den Wunsch nach leistungshomogenen Lerngruppen nachzugehen.

3. Klärung des Inklusionsbegriffs

3.1. Von der Integration zur Inklusion

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der Inklusionsbegriff ist immer noch relativ unbekannt. Vor allem Menschen, die mit diesem Begriff nicht durch ihre Ausbildung oder durch eigene Betroffenheit in Kontakt gekommen sind, können wenig damit anfangen. Doch seit der Veröffentlichung der UNESCO Politikempfehlungen erhält der Begriff Inklusion eine weltweite Sichtbarkeit und Verbindlichkeit. Die Begriffe Inklusion und Integration werden in Dokumenten der Vereinigten Nationen und der UNESCO synonym gebraucht, auch in der UN-Behindertenkonvention von 2006 werden die Begriffe ohne Unterscheidung verwendet. Im Dokument „Policy Guidelines on Inclusion in Education“ (Deutsch: „Inklusion: Leitlinien für die Bildungspolitik“) wird durchgängig und in allen Versionen der Begriff Inklusion verwendet. In der überarbeiteten deutschen Übersetzung der Salamanca Erklärungen von 2010 wurde der Begriff Integration ausnahmslos durch Inklusion ersetzt. Dabei haben ideologische Überlegungen eine Rolle gespielt und man habe auf eine deutliche Abgrenzung von dem Begriff der Integration gesetzt, so die Übersetzerin.^[6]

Somit scheint der Begriff der Inklusion den der Integration schrittweise abzulösen. Häufig findet man in der deutschen Literatur eine klare Abgrenzung bezüglich der Bedeutung dieser beiden Begriffe. Demnach hat sich die Integration als Ziel die Eingliederung von Menschen mit besonderen Bedürfnissen in ein bestehendes System gesetzt, das heißt, dass Menschen mit Migrationshintergrund– so die traditionelle Sicht - an die „Normalität“ der Mehrheitsgesellschaft angepasst werden.

Die Inklusion geht hingegen davon aus, dass sich das System den Menschen mit besonderen Bedürfnissen anpasst. Es wird derart gestaltet, dass keiner ausgeschlossen wird und somit jeder teilhaben kann. Auch diese Menschen sind hineingeborener Bestandteil und müssen nicht erst noch integriert werden.^[7]

Insgesamt findet jedoch immer noch eine sehr schwammige und unentschlossene Verwendung der Begriffe Integration und Inklusion statt.

3.2. Migration als Teil der Inklusion

Mir persönlich gefällt die Sichtweise, dass die Inklusion einen Schritt weiter als die Integration gehen soll und die Heterogenität zur Normalität erklärt.

Durch die Inklusionspädagogik soll die Unterscheidung in „normale“ Kinder und solche, die zu integrieren sind, aufgehoben werden. Das Denken in zwei Kategorien: auf der einen Seite nicht behindert, integriert und normal, auf der anderen Seite behindert, zu integrieren und anormal, entfällt.

Der Begriff Inklusion wird jedoch hauptsächlich in Bezug auf Kinder mit Behinderung angewendet, sollte jedoch auch Migration in den Blick nehmen. Integration ist das seit Jahrzehnten dominierende Thema beim Umgang mit Kindern mit Migrationshintergrund, umso weniger verständlich ist es, dass sie in der Inklusionsdebatte so selten auftauchen.

Wirft man einen Blick zum Begriff Inklusion im internationalen Kontext findet man ein anderes Bild. In den UNESCO Policy Guidelines wird beispielsweise unter inklusiver Erziehung ein Reformprozess verstanden, der darauf abzielt, die Vielfalt zu unterstützen und zu befürworten. Nach diesen Guidelines sollen Bildungseinrichtungen, durch Vermittlung von Wissen, Armut bekämpfen. Dabei wird nicht das Kind als Problem, sondern das System als Problem gesehen und das ist dann auch verantwortlich für die Sicherung des Rechts auf Bildung. Dabei liegt ein erweitertes Verständnis von Diversität vor, dass auch andere Dimensionen der Heterogenität z.B. die kulturelle Pluralität mit ethnischer Herkunft, Sprache und Religion mit einbezieht. Allerdings ist dieses erweiterte Verständnis von Inklusion bislang nur sehr unzureichend im Inklusionsdiskurs in Deutschland angelangt und das obwohl Kinder mit Migrationshintergrund besonders häufig sonderpädagogischen Förderbedarf haben und vor allem mit dem Schwerpunkt Lernen vermehrt in Förderschulen gehen.

Laut Studien, gibt es eine Tendenz Kinder aus bestimmten Herkunftsländern an Förderschulen zu überweisen, das trifft insbesondere auf Jungen aus muslimischen Herkunftsländern zu. Diese Kinder sind von einer strukturellen Diskriminierung betroffen. Sie stehen im ersten Schuljahr gleich vor mehreren Lernherausforderungen. Vor allem im sprachlichen Bereich müssen sie, zum einen die deutsche Sprache erst richtig erwerben, aber auch den Spracherwerb in der Muttersprache fortsetzen.

Diese mehrsprachlich sozialisierten Kinder tragen zur Heterogenität bei, sind Ausnahmen oder möglichweise Störfaktoren, die einer besonderen Förderung bedürfen. In meinen Gesprächen mit vielen Migranten, die über ihre eigene Schulzeit berichtet haben, habe ich oft gehört, dass sie nicht wirklich wussten, was sie machen sollen, da sie die Aussagen ihres Lehrers nicht verstanden haben. In solchen Fällen muss zusätzliche Förderung stattfinden, aber diese Kinder in Förderschulen auszusortieren, halte ich nicht für richtig. Man versucht dadurch eine möglichst homogene Klasse zu konstruieren, damit das Regelschulsystem so weiterarbeiten kann wie bisher.^[8]

4. Kann Inklusion von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund trotzdem gelingen?

4.1. Ausgewählte Forschungsmethoden

Als Methode zur Erfassung der Inklusion von Kindern und Jugendlichen habe ich mich für das halbstrukturierte Interview und die nicht teilnehmende Beobachtung entschieden. Dabei handelt es sich um qualitative Methoden d.h. ich werde versuchen durch eine Verbalisierung der Erfahrungen detaillierte, subjektive und individuelle Erkenntnisse über Einstellungen und Handlungen zu erlangen. Hierfür untersuche ich Einzelfälle auf ihre Besonderheiten hin und schließe anhand der Ergebnisse auf allgemeingültige Aussagen.

Meine Beobachtung war nicht teilnehmen und fand in einer natürlichen Situation, also in der Schule statt. Ich wollte dadurch herausfinden, wie die Entwicklung eines ausländischen, seit geringer Zeit in Deutschland lebenden und schlecht Deutsch sprechenden Schülers aussieht. Ich habe einen Schüler, der während dem Schuljahr in die zweite Klasse kam, beobachtet. Relevant für mich war sein Verhalten, das Verhalten seiner Mitschüler gegenüber ihm und das Verhalten der Lehrerin. Anschließend habe ich die Klasse circa nach einem halben Jahr nochmal besucht und die Entwicklung des Schülers aufgezeichnet.

Als nächsten habe ich die Interviews durchgeführt. Hierfür habe ich für die Schüler, Eltern und die Lehrerin einen eigenen Fragebogen entworfen. Diese Methodik erschien mir am sinnvollsten, da ich so einen Leitfaden hatte und mich immer wieder an diesem orientieren konnte. Auf diese Art konnte ich aber auch auf meine Interaktionspartner differenziert, je nach Alter und den Aussagen, eingehen. Das Interview mit den Schülern habe ich mit einer Kamera aufgenommen, wodurch ich mich währenddessen viel besser auf das Gespräch konzentrieren und im Nachhinein für die Interpretation mir ein ganzheitlicheres Bild machen konnte. Bei den Interviews mit den Erwachsenen habe ich eine Sprachaufzeichnung durchgeführt. Die Lehrkraft wollte jedoch, dass ich nach der Auswertung des Interviews die Sprachaufzeichnung lösche. Anhand des Fragebogens wollte ich herausfinden, ob sich diese interviewten Kinder als gleichberechtigte Mitglieder der Schule wahrnehmen. Um herauszufinden, ob die Inklusion in den Einzelfällen erfolgreich war, wollte ich zunächst wissen, ob sie gerne in die Schule gehen und sich dort wohlfühlen. Anschließend sollten sie Aussagen über ihre Freunde machen. Interessiert hat mich, ob ihr Freundeskreis ausschließlich aus Personen mit dem gleichen kulturellen Migrationshintergrund besteht. Außerdem wollte ich wissen, ob sie sich aufgrund ihrer kulturellen Herkunft als benachteiligt empfinden. Fragen nach der Freizeitgestaltung und dem Familienleben sollten mir Aufschluss über außerhalb der Schule wahrgenommene Unterschiede verschaffen. Zuletzt wollte ich erfahren, ob Benachteiligungen aufgrund des Verhaltens der Lehrer gegenüber den Schülern empfunden werden.

4.2. Entwicklung des Schülers J.

4.2.1. Beobachtung von J.

Ich habe dieses Kind über drei Wochen lang während meines Praktikums beobachtet. Anschließend habe ich eine zusätzliche Beobachtung nach einem halben Jahr durchgeführt. Es handelt sich dabei, um einen siebenjährigen aus Afrika stammenden Schüler, der erst seit ca. einem Jahr in Deutschland lebt. In seiner jetzigen Klasse ist er erst seit diesem Schuljahr.

J. ist ein sehr aufgeschlossenes Kind und die Tatsache, dass er noch nicht gut Deutsch spricht, hindert ihn nicht daran viel mit seinem Umfeld zu kommunizieren. Es war anfangs ungewiss, ob er in dieser Klasse bleiben wird oder in die erste Klasse zurückgestellt werden muss. Die Lehrerin hat sich entschieden, ihn in der Klasse zu behalten, da er sich sehr lernwillig und interessiert zeigte. Obwohl er im Unterricht bemüht war mitzukommen, war er nicht immer konzentriert, hat oft durch die Gegend geschaut und sich dadurch abgelenkt. Bei dem Besuch in den Naturlehrgarten war er sehr überfordert, hat nur wenig verstanden und sehr oft geäußert, dass ihm langweilig ist. Er hat oft die Arbeitsaufträge nicht verstanden, aber trotzdem war er bemüht, hat sich umgeschaut, was die anderen Kinder machen und versucht diesen nachzuahmen. Die großen Verständnisprobleme sind mir erst bewusst geworden, als er als einziger in der Klasse am Wandertag seine Schultasche mitgenommen hatte, da er anscheinend es nicht verstanden hat, dass die Schultaschen daheim bleiben sollen, obwohl es die Lehrerin mehrmals gesagt hatte. Gerade in Mathe ist er sehr fit und hat die Aufgaben schnell und richtig lösen können. Er war ein Kind mit Bewegungsdrang und ist häufig aufgestanden und rumgelaufen. Wenn er aufstehen konnte, um Arbeitsmaterialien zu holen, ist er oft tanzend zu den Sachen gelaufen. Leider hat er als einziger von den Schülern dieser Klasse nie etwas zu essen und außer einer Capri Sonne auch nichts zu trinken dabei. Er trug teilweise die ganze Woche lang dieselben Kleider. Während dem Wandertag habe ich mich lange mit ihm unterhalten, wobei er mir erzählt hat, dass er oft alleine ist und keiner mit ihm spielen möchte. Daraufhin habe ich ihn auch intensiver beobachtet und mir ist aufgefallen, dass er wirklich oft alleine war, obwohl er ein extrovertierter Junge ist. Anfangs hatte er es auch sehr schwierig mit seiner Sitznachbarin, da diese es als sehr nervig empfand, das J. immer wieder bei ihr abgeschrieben hat und geschaut hat, was sie macht. Der Lehrerin ist das auch aufgefallen und sie hat eine andere Schülerin zu ihm gesetzt, mit der er sich auch sehr gut verstand.

Als ich ihn nach einem halben Jahr besucht habe, habe ich gemerkt, dass ihn die Klasse viel besser aufgenommen hatte. Er hat in der Pause mit den Kindern gespielt und er war nun auch gleichwertiges Mitglied seiner Klasse. Obwohl er beim Sprechen immer noch viele Fehler gemacht hat, konnte er alles verständlich ausdrücken. Er hat viel konzentrierter gearbeitet. Das könnte daran liegen, dass er mittlerweile die Arbeitsaufträge besser versteht. Trotzdem hatte er wie auch zur Anfangszeit keine Arbeitsbücher und die Lehrerin hat diese Seiten für ihn einzeln kopiert und dann einheftet. J. sitzt vorne neben dem Lehrerpult, so kann die Lehrerin immer wieder schauen, ob er mitkommt und ihm Hilfestellungen anbieten. Ich glaube, dass das ihm sehr gut tut. Ich habe insgesamt eine sehr positive Entwicklung bei diesem Schüler sehen können. Als besonders erfreulich empfand ich es, dass er nun trotz sprachlicher Defizite, und obwohl er der einzige ausländische Schüler in der Klasse ist, so gut in diese Klasse inkludiert wurde. Das war nach meiner Ansicht anfangs noch nicht der Fall.

[...]

^[1] Vgl. Jürgens 2013, S.11f.

^[2] Vgl. Jürgens 2013 S. 96ff.

^[3] Vgl. Holzbregher 2004 S. 51 ff

^[4] Vgl. Gomolla 2009 S.29 f.

^[5] Vgl. Holzbregher 2004 S. 55ff.

^[6] Vgl. Allemann- Ghionda 2013 S. 125ff.

^[7] Vgl. Adam 2013 S. 52

^[8] Vgl. Amirpur 2012 S. 17 ff.