Leistungsmessung und Bewertung von Lernerfolgsprüfungen im schulischen Alltag


Hausarbeit, 2012

22 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Abgrenzung von selbsterstellten Prüfungen zu standardisierten Tests

3. Methoden der Lernerfolgsprüfung
3.1. Schriftliche Lernerfolgsprüfungen
3.2. Mündliche Lernerfolgsprüfungen10

4. Bezugsnormen einer Lernerfolgsprüfung
4.1. Individuelle Bezugsnorm
4.2. Soziale Bezugsnorm
4.3. Kriteriumorientierte Bezugsnorm
4.4. Folgerung für die Praxis

5. Entwicklung von Lernerfolgsprüfungen
5.1. Gütekriterien lernzielorientierter Prüfungen
5.1.1. Objektivität
5.1.2. Validität
5.1.3. Reliabilität
5.1.4. Aufgabentrennschärfe
5.1.5. Ökonomität
5.1.6. Aufgabenschwierigkeitsgrad
5.2. Ablauf lernzielorientierter Prüfungen
5.3. Ansatzpunkte zur Verbesserung der Qualität von Prüfungen
5.3.1. Ansatzpunkte zur Verbesserung der Validität
5.3.2. Ansatzpunkte zur Verbesserung der Objektivität

6. Zusammenfassung und abschließende Betrachtung

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

Diese Arbeit befasst sich mit der Leistungsmessung und Bewertung von Lernerfolgsprüfungen.[1] Im Mittelpunkt stehen dabei die Prüfungen, die zum Alltag der Lehrkräfte an Schulen gehören, also jene, die von ihnen selbst erstellt und durchgeführt werden.[2] Eine Prüfung kann dabei entweder zur Ermittlung der Lernvoraussetzung oder des Lernerfolges der Schülerinnen und Schüler durchgeführt werden, also zu Beginn oder am Ende einer Lerneinheit. Dabei setzt eine abschließende Lernerfolgsprüfung zunächst die genaue Bestimmung der Lernziele voraus, welche dann, nach einer didaktischen Intervention zur Erreichung der Ziele, geprüft werden. Da sich Lernziele und Lerninhalte je nach Verlauf des Unterrichts auch ändern können, werden Prüfungen auch zur laufenden Diagnose des Leistungsstandes eingesetzt. Insofern ist die Lernerfolgsprüfung als ein den Lehr und Lernfortschritt begleitender Prozess an zusehen. Dabei ist zwischen der Beurteilung des Lernerfolgs und der Feststellung des Lernergebnisses zu unterscheiden, da die tatsächlichen Lernergebnisse manchmal von den angestrebten Lernergebnissen abweichen können. Die Lernerfolgsprüfung dient daher auch der Ermittlung möglicher Abweichungen, welche dann wiederum Rückschlüsse auf den Lehrprozess zulassen.[3]

Bevor auf die verschiedenen Aspekte bei Lernerfolgsprüfungen eingegangen wird, erfolgt in Abschnitt 2 zunächst eine Abgrenzung von selbsterstellten Lernerfolgsprüfungen zu sogenannten standardisierten Test. Abschnitt 3 enthält eine Übersicht der verschiedenen Arten und Methoden von Lernerfolgsprüfungen. Es folgen dann in Abschnitt 4 einige grundsätzliche Überlegungen zur Wahl der Bezugsnorm, also des Beurteilungsmaßstabes. In Abschnitt 5 werden die Gütekriterien, die bei der Erstellung von Aufgaben, der Durchführung einer Prüfung und bei deren Auswertung zu beachten sind, vorgestellt. Anschließend wird unter Berücksichtigung der vorangegangenen Überlegungen der Ablauf einer Lernerfolgsprüfung skizziert, und sich dann der Frage zugewandt, welche Möglichkeiten eine Lehrkraft zur Verbesserung ihrer Prüfungen hat, um sich so gegen den (ständigen) Vorwurf der Subjektivität und Will kür zu wappnen.

Eine Zusammenfassung und Schlussbetrachtung erfolgt dann im letzten Abschnitt.

2. Abgrenzung von selbsterstellten Prüfungen zu standardisierten Tests

Zu den selbsterstellten Lernerfolgsprüfungen gehören alle Prüfungen,[4] die vom Lehrenden eigenständig erstellte bzw. aus einem Katalog ausgesuchte Aufgaben enthalten, die sich auf den bereits vollzogenen Lernprozess beziehen (eine Ausnahme bilden die Eingangstests zur Feststellung der Leistungsstandes). Das bedeutet, dass sie die individuellen didaktischen Interventionen des Lehrenden berücksichtigen müssen, und sich in ihnen das im Unterricht Gelernte wiederspiegelt. Weiterhin ist die Lehrkraft neben der Erstellung der Prüfung auch für die Feststellung und die Beurteilung der Leistung bzw. des Lernerfolges verantwortlich.

Standardisierte Tests hingegen werden i.d.R. von ganzen Expertengruppen für bestimmte Bezugsgruppen entworfen und einheitlich durchgeführt. Das Ergebnis wird nach einem vorgegebenen Schema festgestellt und beurteilt. Zu dieser Art von Tests zählen allgemeine Fähigkeitsprüfungen wie Schuleignungstests, spezielle Begabungstests oder Intelligenztests. In den letzten Jahren ist auch eine Vielzahl von Tests entwickelt worden, die sich an regionalen oder nationalen Normen orientieren und beispielsweise das, was in einer bestimmten Jahrgangsstufe und in einem bestimmten Fach zu leisten ist, repräsentieren sollen. Somit fallen auch das in Deutschland angedachte und teilweise schon eingeführte Zentralabitur, aber auch internationale Studien wie IGLU, TIMSS oder die PisaStudie in diese Kategorie von Tests. Die Prüfungen erfordern dabei einen sehr hohen testtheoretischen Konstruktionsaufwand. Daher ist es auch nicht möglich, sie ständig an curriculare Veränderungen an zupassen, weshalb sie schnell an Aktualität verlieren.

Den pädagogischen Ansprüchen einer differenzierten und individualisierten Förderung der Schülerinnen und Schüler können die standardisierten Lernerfolgsprüfung gen ebenfalls nicht nachkommen, da bei ihnen ja gerade jede Individualisierung ausgeschlossen werden soll. Diese Ansprüche können nur bei selbsterstellten Lernerfolgsprüfungen, die bisher noch den Regelfall an den Schulen darstellen, Berücksichtigung finden. Sie bieten daher auch ein wesentlich größeres Spektrum an Methodenvielfalt, die nun im folgenden Abschnitt vorgestellt werden.

3. Methoden der Lernerfolgsprüfung

Grundsätzlich haben alle Prüfungen ein gemeinsames Merkmal, nämlich, dass es bei ihnen um die Bearbeitung und Lösung von einer oder mehreren Aufgaben geht. Eine Aufgabe kann dabei als eine Reizsituation verstanden werden, welche eine Aufforderung zur Reaktion enthält. Eine naheliegende Klassifizierung der Aufgaben kann also nach Art der Darbietungsweise, und nach Art und Weise wie die Antwort verlangt wird, erfolgen.[5]

Bei der Darbietungsweise wird nach der Durchführungsform, also mündliche oder schriftliche Lernerfolgsprüfungen, und der Organisationsform, also Einzel oder Gruppenprüfungen, unterschieden. Ein weiteres Kriterium ist die Vorgabe der für die Aufgaben zur Verfügung stehenden Bearbeitungszeit.

Die Art und Weise wie eine Antwort erfolgen soll, wird schließlich durch die Aufgabenform bestimmt. Die verschiedenen Formen der Aufgabenstellung werden im Folgenden für schriftliche und mündliche Prüfungen vorgestellt.

3.1. Schriftliche Lernerfolgsprüfungen

Bei der schriftlichen Lernerfolgsprüfung wird primär zwischen Aufgaben, bei denen aus vorgegebenen Antworten ausgewählt wird (Auswahlaufgaben), und solchen, bei denen Antworten selbst zu produzieren sind (Bearbeitungsaufgaben), unterschieden. Die Auswahlaufgaben gliedern sich wiederum in Zweifachwahlaufgaben, Mehrfach wahlaufgaben und Umordnungsaufgaben. Bei den Zweifachwahlaufgaben geht es in der Regel um die Beurteilung von inhaltlicher oder formaler Richtigkeit eines Sachverhaltes in Form von sogenannten Richtig/Falsch-Aufgaben. Bei den Mehrfach wahlausgaben stehen entsprechend drei oder mehr Antwortmöglichkeiten zur Verfügung. Dabei können eine oder mehrere, jeweils richtige oder falsche Antwortalternativen (Distraktoren) zur Auswahl stehen.[6]

Die Umordnungsaufgaben schließlich umfassen sowohl Zuordnungsaufgaben, bei denen Elemente einer Gruppe bestimmten Elementen einer anderen Gruppe zuge ordnet werden müssen, als auch Reihenfolgeaufgaben, bei denen Begriffe oder Handlungen in die korrekte Reihenfolge gebracht werden müssen.

Bearbeitungsaufgaben oder auch freie Aufgaben, bei denen die Antwort selbst zu generieren ist, können nach dem Freiheitsgrad und dem Umfang der Antwort unter teilt werden. Die Bandbreite reicht dabei von Vervollständigungsaufgaben, bei denen einzelne Wörter oder Satzteile, ergänzt werden müssen (z.B. in Form eines Lückentextes), über Aufgaben bei denen zu Kurzantworten aufgefordert wird, bis hin zu offenen Aufgaben, bei denen weitestgehend keine Vorgaben gemacht werden.[7] Hier unter fallen z.B. Essays, Referate und Projektarbeiten.

Bei der Aufgabenform ist zu beachten, dass jeweils zwischen dem Freiheitsgrad der Aufgabe und der Auswertungsobjektivität, sowie dem Entwicklungsaufwand und dem Auswertungsaufwand ein reziprokes Verhältnis besteht.[8] Ausschlaggebend für die Wahl der Aufgabenform sollte das angestrebte Anspruchsniveau der kognitiven Lernziele gemäß der Taxonomie von Bloom[9] sein.

3.2. Mündliche Lernerfolgsprüfungen

Mündliche Lernerfolgsprüfungen lassen sich,[10] wie schriftliche Prüfungen auch, nach dem Grad der Strukturierung des Ablaufs der Prüfung, also nach dem angestrebten Freiheitsgrad, klassifizieren.

Den Ausgangspunkt markieren die standardisierten mündlichen Prüfungen, die auf einer vorgegebenen, klar strukturierten Kette von Fragen und Antworten basieren. Mit abnehmender Strukturierung nimmt die Flexibilität des Prüfungsverlaufs zu. Das bedeutet, dass die „erwarteten“ Gesprächsgegenstände und der Gesprächsverlauf immer weniger einem vorher festgelegten Leitfaden folgen. Beim Fachgespräch schließlich geht es um die Erörterung komplexer Problemstellungen, für die kein Leitfaden existiert, und der Gesprächsverlauf weitgehend durch den Prüfling bestimmt ist. Die freiesten Formen der mündlichen Lernerfolgsprüfung sind die Simulationen, wie zum Beispiel Rollenspiele und Präsentationen.

4. Bezugsnormen einer Lernerfolgsprüfung

Nach der Vorstellung der unterschiedlichen Methoden von Lernerfolgsprüfungen, er folgt nun eine Darstellung der Möglichkeiten, wie eine festgestellte Prüfungsleistung bewertet werden kann. Im Vordergrund steht dabei die Frage, welche Informationen über die Leistungen der Schülerinnen und Schüler durch die Prüfung gewonnen werden sollen. Daraus wird dann eine Bezugsnorm abgeleitet, die als Maßstab für die Beurteilung der einzelnen Leistungen herangezogen wird.[11] Im Folgenden werden die drei in der Praxis vorkommenden Bezugsnormen vorgestellt.

4.1. Individuelle Bezugsnorm

Grundlage der individuellen Bezugsnorm ist die Leistungsentwicklung bzw.[12] der Lernfortschritt der einzelnen Schülerinnen und Schüler im Zeitablauf. Eine erbrachte Leistung wird dabei stets mit der oder den vorangegangenen individuellen Leistungen verglichen. Die Beurteilung erfolgt in Abhängigkeit davon, in welche Richtung, im Sinne von „besser“ oder „schlechter“, sich die Schülerinnen und Schüler entwickelt haben.

Die Orientierung an der individuellen Bezugsnorm ist Grundlage von Leistungsbeurteilungen in Form von "Lernentwicklungsberichten" und ist auf die Prozesseigenschaften des Lernens ausgerichtet. Allerdings lässt sich in keiner Weise eine Aussage darüber treffen, ob ein bestimmtes Lernziel erreicht wurde oder nicht. So kann ein Prüfling trotz sehr guter Beurteilung noch weit vom angestrebten Lernziel entfernt sein. Hierbei wird deutlich, dass diese Form der Beurteilung nicht geeignet ist, sobald Selektions- oder Zuweisungsziele mit einer Prüfung verbunden sind. Eine Aussage über die Leistungsfähigkeit und das Leistungsniveau, wie sie zum Beispiel für den Besuch einer weiterführenden Schule oder Institution notwendig ist, kann nicht getroffen werden. Insofern findet die individuelle Bezugsnorm im normalen Schulalltag eher keine Anwendung.[13]

4.2. Soziale Bezugsnorm

Die soziale Bezugsnorm wird bei sogenannten normorientierten Tests verwendet.[14] Bei diesen Tests besteht das Informationsinteresse darin, die Prüflinge bezüglich ihres relativen Könnens zu unterscheiden. Es wird eine Rangordnung erstellt, anhand derer die relative Position eines Prüflings im Vergleich zur Bezugsgruppe abgelesen werden kann. Die zugrunde liegende Verteilung der Ergebnisse orientiert sich häufig an der Gaußschen Normalverteilung, d.h. es gibt wenige schlechte, viele mittelmäßige und wenige gute Beurteilungen. Diese Denkweise bestimmt die klassische Testtheorie, welche nicht an der Messung des Grades des Erreichens eines Lernzieles interessiert ist, sondern lediglich an der Verteilung der Differenzen zwischen bereits ermittelten Leistungen. Einzelne Ergebnisse lassen sich nicht in Bezug auf das individuelle Können der Schülerinnen und Schüler interpretieren, sondern bedürfen stets des Verteilungsvergleiches. Auf diese Art und Weise können im Gegensatz zur individuellen Bezugsnorm zwar Selektionsziele verfolgt werden, jedoch stellt sich dabei die Frage nach der Objektivität der Leistungsmessung, und damit die Frage der „Fairness“. So ist die Beurteilung der Leistung eines Prüflings immer von der Leistungsfähigkeit der Bezugsgruppe, i.d.R. des Klassenverbandes, abhängig, wobei die Zusammensetzung der Bezugsgruppe i.d.R. wiederum zufällig ist.

Um dieses Problem zu relativieren oder gar zu umgehen kann die Bezugsgruppe entsprechend vergrößert werden. So kann der Vergleich etwa klassen-, schul- oder sogar länderübergreifend vorgenommen werden. Damit nähert man sich allerdings immer weiter den standardisierten Leistungstest und der damit bereits in Abschnitt 2 angesprochenen Problematik an.

4.3. Kriteriumorientierte Bezugsnorm

Bei kriteriumorientierten Prüfungen wird die erbrachte Prüfungsleistung mit einem vorher festgelegten Kriterium verglichen. Dabei wird festgestellt,[15] ob dieses Kriterium erreicht wurde oder wie weit die erbrachte Leistung von dem Kriterium entfernt ist. In Abhängigkeit davon erfolgt dann die Beurteilung. Es wird also das gemessen und beurteilt was der Lehrende bei den Lernenden anstrebt, nämlich der Lernerfolg. Das Interesse besteht also ausschließlich darin herauszufinden, ob ein Prüfling das durch die didaktische Intervention angestrebte Lernziel erreicht hat, unabhängig davon, über welches Können die anderen Prüflinge verfügen. Da die Lernziele weitestgehend durch die Lehrpläne vorgegeben sind, wird die kriteriumorientierte Bezugsnorm auch als sachliche, lernzielorientierte oder curriculare Bezugsnorm bezeichnet.

[...]


1 Einige Autoren, benutzen die Termini Lehrerfolgsprüfung und Lehrzielorientierung. Zur Begründung siehe Ausführungen von Klauer (1972) S. 14 f. In dieser Arbeit werden jedoch die in der deutschspra chigen Fachliteratur gebräuchlichen Ausdrücke Lernerfolgsprüfung und Lernziele verwendet. Auf eine Diskussion der unterschiedlichen Begriffe wird an dieser Stelle verzichtet und diesbezüglich auf Jongebloed (1983a), S. 181 f. verwiesen.

2 Im Verlauf dieser Arbeit wird daher der Begriff selbsterstellte Lernerfolgsprüfungen verwendet.

3 Vgl. hierzu Euler (2007),S. 173, sowie Jongebloed (1983c), S. 597 ff.

4 Die Ausführungen dieses Abschnitts beziehen sich zum Großteil auf Euler (2007), S. 173 f.

5 Vgl. hierzu die Ausführungen von Herbig (1972) S. 74 f.

6 Die Ausführungen des Abschnittes beziehen sich im Wesentlichen auf Metzger (1998), S. 100 ff.

7 Herbig (1972) führt neben diesen drei Formen noch die Assoziationsform an, welche eine Mischung aus Vervollständigungsform und Kurzantwortform darstellt; S. 81 f. Weiterhin definiert er neben den Auswahlaufgaben, den gebundenen Aufgaben, und den Beantwortungsaufgaben noch eine Zwischen form. Hier ordnet er Aufgaben ein, bei denen es um Korrektur und Verbesserungsformen vorgegebe ner Lösungen geht; vgl. S. 92 ff.

8 Eine graphische Darstellung der Aufgabenformen sowie der beschriebenen Zusammenhänge (Abb.1) befindet sich im Anhang dieser Arbeit.

9 Vgl. Bloom (1976): Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich. In Euler (2007), S. 140

10 Die Ausführungen des Abschnittes basieren auf Ebbinghaus (1999), S. 15 ff. und Euler (2007), S. 191 f.

11 Vgl. Jongebloed (1983c), S. 599

12 In Anlehnung an die Ausführungen in Euler S. 176 f. und Klauer (1987), S. 182 ff.

13 Eine Ausnahme bilden hier die Lernentwicklungsberichte, wie sie in einigen Grundschulen erstellt werden.

14 Vgl. Fricke (1974), S. 18 f. sowie Euler (2007), S. 175 f.

15 Vgl. zu diesem Abschnitt Jongebloed (1983c), S. 595 ff. sowie Fricke (1974), S. 22

Ende der Leseprobe aus 22 Seiten

Details

Titel
Leistungsmessung und Bewertung von Lernerfolgsprüfungen im schulischen Alltag
Note
1,3
Autor
Jahr
2012
Seiten
22
Katalognummer
V385664
ISBN (eBook)
9783668600713
ISBN (Buch)
9783668600720
Dateigröße
668 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
leistungsmessung, bewertung, lernerfolgsprüfungen, alltag
Arbeit zitieren
Peter Reelmann (Autor), 2012, Leistungsmessung und Bewertung von Lernerfolgsprüfungen im schulischen Alltag, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/385664

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