Schülervorstellungen von Grundschulkindern zu ausgewählten Aspekten von Schmetterlingen

Eine empirische Untersuchung als Beitrag zur didaktischen Rekonstruktion


Masterarbeit, 2016

80 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das Modell der didaktischen Rekonstruktion
2.1. Zum Begriff „Didaktische Rekonstruktion“
2.2. Das Forschungsmodell

3. Biologische Sicht zum Begriff des Schmetterlings
3.1. Systematische Einordnung
3.2. Körperbau
3.3. Lebenszyklus
3.4. Überwinterungsmethode

4. Schülervorstellungen zum Thema Schmetterlinge
4.1. Fragestellung
4.2. Vorgehensweise
4.2.1. Auswahl der Erhebungsmethode
4.2.2. Anlage des Interviewleitfadens
4.2.3. Auswahl der Interviewpartner und Durchführung der Interviews
4.2.4. Auswertung der Interviews
4.2.5. Aufbereitung des Materials
4.3. Vorstellungen zum Thema Schmetterling bei Hannah
4.3.1. Geordnete Aussagen (Hannah)
4.3.2. Explikation (Hannah)
4.4. Vorstellungen zum Thema Schmetterling bei Sonja
4.4.1. Geordnete Aussagen (Sonja)
4.4.2. Explikation (Sonja)
4.5. Vorstellungen zum Thema Schmetterling bei Kai
4.5.1. Geordnete Aussagen
4.5.2. Explikation (Kai)
4.6. Verallgemeinerte Vorstellungen der Kinder zum Thema Schmetterling

5. Didaktische Strukturierung
5.1. Vorgehensweise
5.2. Biologische Sichtweise und Schülervorstellungen im Vergleich
5.3. Leitlinien für den Unterricht

6. Zusammenfassung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

Das Lehren und Lernen in Bildungssituationen wandelt sich aufgrund von wechselnden Ergebnissen der Lehr-/Lernforschungen stetig. Ende des letzten Jahrhunderts wurde eine neue Ausrichtung des Faches „Sachunterricht“ vorgenommen. Dabei geht es darum, eine bloße Aneignung von trägem Wissen zu vermeiden, indem Lernumgebungen geschaffen werden, welche das Verstehen der Schülerinnen und Schüler fördern. Diese sind dadurch charakterisiert, dass sie das Einbringen und Entwickeln von Interessen ermöglichen und Möglichkeiten bieten, Kompetenzen zu erlernen (vgl. Duit & Treagust 1998; Möller 2001).

Um solche Forderungen im Unterricht umsetzen zu können, stellt sich jedoch die Frage, wie sich die inhaltliche und methodische Ausgestaltung einer Lernsituation an den lebensweltlichen Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler orientieren kann, ohne den Wissenschaftsbezug zu vernachlässigen und dabei dennoch eine fachpropädeutische Vorbereitung auf die weiterführende Schule zu berücksichtigen. Wissenschaftler sind sich einig, dass es dazu Strukturierungselemente benötigt (vgl. Mayer 2004; Möller 2001). Seit einigen Jahren versucht die fachdidaktische Forschung, einen Beitrag zur Unterrichtskonzeption zu leisten und solche Strukturierungselemente zu entwickeln, bei denen Kinder nicht nur erforscht werden, sondern zunehmend an der Forschung teilnehmen. Die daraus gewonnenen Ergebnisse sollen dabei helfen, verallgemeinerbare Planungsaufgaben für die didaktische Strukturierung eines Themas zu entwickeln, indem die fachlichen Vorstellungen zu den erhobenen Schülervorstellungen in Beziehung gesetzt werden (vgl. Gropengießer 2007). Dafür müssen die Schülervorstellungen zuvor in einem wissenschaftlichen Rahmen erhoben werden. Als theoretischer Rahmen dient der Forschung dabei unter anderem das 1992 von Kattmann entwickelte Modell der „Didaktischen Rekonstruktion“, welches in der vorliegenden Arbeit Anwendung findet.

„Der Schmetterling ist ein Tier, ein Insekt mit großen bunten Flügeln“ (Trans Sonja 1-4, 20-23).

Jeder von uns kennt Schmetterlinge und kann sagen, dass ein Schmetterling ein Tier ist. Nach welchen Kriterien ordnen wir jedoch ein Wesen der Tierwelt zu? Und wenn wir den Schmetterling genauer betrachten, was wissen wir dann von ihm? Welche Sinne besitzt ein Schmetterling, wie genau funktionieren diese und welche davon sind für ihn am wichtigsten? Wie überwintern Schmetterlinge, in welchen Lebensstadien treten sie im Winter auf? Bereits für einen Erwachsenen und Laien sind diese Fragen schwer zu beantworten. Wie aber denkt ein Kind über diese Fragen nach? Wie versuchen Kinder, sich ihnen unbekannte Wissensgebiete zu erschließen, und mithilfe welcher Methode konstruieren sie neues Wissen?

Der Schwerpunkt dieser Arbeit liegt auf der Erforschung von Schülervorstellungen. Dazu werden Schülervorstellungen zu dem Thema „Schmetterlinge“ erfasst, um diese im Sinne der didaktischen Rekonstruktion aufzuarbeiten und analysieren zu können. Parallel dazu wird die biologische Sichtweise zu dem Thema geklärt, um beides vergleichend in Beziehung setzen zu können. Der Aufbau der Arbeit orientiert sich dabei an der Systematik des Modells der Didaktischen Rekonstruktion. Im Anschluss an die Einleitung wird in Kapitel 2 das Modell der didaktischen Rekonstruktion allgemein dargestellt. In Kapitel 3 folgt eine fachliche Auseinandersetzung mit dem Thema Schmetterlinge, insbesondere zu der ihnen eigenen Systematik, ihrem Körperbau, dem Lebenszyklus und ihren Überwinterungsmethoden. Zu Beginn des 4. Kapitels wird die zentrale Forschungsfrage formuliert und die Untersuchungsmethode dargestellt. Anhand von problemzentrierten Interviews werden danach Lernperspektiven zum Thema Schmetterlinge am Beispiel von drei Schülerinnen und Schülern erfasst und analysiert. Im 5. Kapitel werden aus der Zusammenführung der erhobenen Schülervorstellungen mit den fachlichen Vorstellungen Leitlinien zur Strukturierung des Unterrichts entwickelt. Im abschließenden Fazit werden die Ergebnisse inhaltlich sowie methodisch reflektiert und zusammengefasst.

2. Das Modell der didaktischen Rekonstruktion

2.1. Zum Begriff „Didaktische Rekonstruktion“

In der vorliegenden Arbeit wird mit dem Modell der Didaktischen Rekonstruktion gearbeitet, welches als ein Forschungsrahmen der „Fachdidaktischen Lehr- und Lernforschung – Didaktische Rekonstruktion“ der Universität Oldenburg entwickelt wurde um fachdidaktische Fragestellungen von Untersuchungen wissenschaftlich analysieren zu können (vgl. Kattmann et al. 1997). Dies geschieht durch eine Verknüpfung von fachwissenschaftlichen Vorstellungen und Schülervorstellungen. Die Schülervorstellungen werden in diesem Modell als wichtige Lehr-Lernprozesse anerkannt, indem sie analysiert werden und in Beziehung zu fachwissenschaftlichen Vorstellungen gesetzt werden. Auf diese Weise können für den Unterricht notwendige Ansatzpunkte und Leitlinien entwickelt werden. Die Didaktische Rekonstruktion knüpft an die Grundideen des Konstruktivismus an und ersetzt nicht schlicht bereits vorhandenes Wissen. „Lernen wird nicht als Ersetzen von vorunterrichtlichen Vorstellungen durch wissenschaftliche Vorstellungen verstanden, sondern als Conceptual Reconstruction im Sinne von Modifizierung, Bereicherung und Differenzierung der vorunterrichtlichen Vorstellungen. Im Sinne einer Angleichung an das eigentlich Gemeinte sollte dieser Terminus den älteren Terminus des Conceptual Change ersetzen“ (vgl. Postner, Strike, Hewson & Gertzog 1982; Strike & Posner 1992 in: Reinfried, Mathis, Kattmann 2009). Das Modell bezieht sich auf drei aufeinanderfolgende Untersuchungsaufgaben (Fachliche Klärung, Erfassen von Lernperspektiven und Didaktische Strukturierung) (siehe Abb.1), die bisher bei der Erforschung von naturwissenschaftlichem Unterricht vorausgesetzt oder nicht eigens als wissenschaftliche Aufgabe begriffen wurden (vgl. Kattmann in Krüger & Vogt 2007). Dabei sieht das Modell ein iteratives hin und her springen zwischen den drei Forschungsaufgaben vor. Durch diese iterative Vorgehensweise können die jeweiligen (vorläufigen) Ergebnisse der einzelnen Untersuchungsaufgaben in die weiteren Forschungsschritte eingehen (vgl. Kattmann, ebd).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Forschungsschritte und Dynamik im Modell der Didaktischen Rekonstruktion

2.2. Das Forschungsmodell

Das Forschungsmodell wurde ausführlich in mehreren Publikationen dargestellt (vgl. Kattmann & Gropengießer 1996; Gropengießer 1997; Kattmann et al. 1997). Aus diesem Grund werden die drei Untersuchungsschritte (Erfassen von Lernperspektiven, Fachliche Klärung und Didaktische Strukturierung) nur kurz dargestellt. Abweichungen von dem Modell, welche für die vorliegende Arbeit vorgenommen wurden, werden an dieser Stelle begründet und erläutert.

In der ersten Untersuchungsaufgabe (Erfassen von Lernperspektiven) werden Vorstellungen von Schülerinnen und Schülern zu einem zuvor festgelegten Thema empirisch erforscht. Um die Untersuchung empirisch zu stützen, finden sozialwissenschaftliche und fachdidaktische Erfassungs- und Analysemethoden wie Interviews, Beobachtungen, Gruppendiskussionen oder Lernexperimente Anwendung (vgl. Gropengießer 2007). Ziel dabei ist es, die Gedankenkonstrukte der Kinder herauszustellen und genauer zu untersuchen.

Zu Beginn der zweiten Untersuchungsaufgabe (Fachliche Klärung) werden die zu dem jeweiligen Untersuchungsgegenstand entwickelten fachwissenschaftlichen Quellen analysiert. Dabei ist zu beachten, dass die Auswahl der fachwissenschaftlichen Quellen an die Schüleräußerungen angepasst werden muss. Als Quellen fungieren dabei wissenschaftliche Monografien und Aufsätze, in denen wichtige Aspekte eines Themas ausreichend veranschaulicht werden (vgl. Kattmann, Duit & Gropengießer 1997). Aufgrund des Umfangs der vorliegenden Arbeit und unter Berücksichtigung des Forschungsziels wird auf eine ausführliche Analyse der fachwissenschaftlichen Quellen verzichtet. Es wird somit keine klassische, fachliche Klärung durchgeführt. Um jedoch trotzdem die erhobenen Schülervorstellungen und die dahinterstehenden Konzepte der Kinder fachlich angemessen beurteilen zu können, findet anstelle einer fachlichen Klärung eine Auseinandersetzung mit der biologischen Sichtweise zu dem Thema Schmetterling statt. Dazu werden Themengebiete, welche zu der Fragestellung der Arbeit und zu den Antworten der Kinder passen, aus fachlicher Sicht genauer beleuchtet.

Die dritte Untersuchungsaufgabe wird als Planungsprozess verstanden, der zu verallgemeinerbaren Ziel-, Inhalts-, und Methodenentscheidungen für Unterricht führt (vgl. Gropengießer 2007). Um dies zu erreichen vollzieht sich der Planungsprozess, wie in Punkt 2.1 erwähnt, als Wechselspiel zwischen der biologischen Sichtweise und den erfassten Schülervorstellungen. Im Sinne der didaktischen Rekonstruktion werden die Schülervorstellungen der Kinder mit der biologischen Sichtweise verglichen und Gemeinsamkeiten und Unterschiede beider herausgestellt. Die daraus gewonnenen Ergebnisse helfen, sogenannte Leitlinien für den Unterricht zu entwickeln.

Entsprechend dem Modell wurde in der vorliegenden Arbeit die biologische Sichtweise bei der Erhebung und der Analyse der Schülervorstellungen mit einbezogen, andersherum haben die Ergebnisse der Schülervorstellungen sich orientierend auf den gelegten Fokus der biologischen Sichtweise ausgewirkt. Um das zu erreichen wurde bei der Bearbeitung der Untersuchung rekursiv vorgegangen, indem die Auswertung bereits mit den ersten gesammelten Daten beginnt (vgl. Boehm 1994; Gropengießer 2007). Die daraus gewonnenen Ergebnisse fließen in die Auswahl der zu betrachtenden Themen der biologischen Sichtweise und der didaktischen Strukturierung mit ein und beeinflussen dadurch auch die Durchführung weiterer Interviews (vgl. Gropengießer, ebd.). Alle Konzepte aus der Forschungsfragestellung, beziehungsweise jene, welche in der Datenauswertung entdeckt wurden, werden als vorläufige Konzepte betrachtet.

3. Biologische Sicht zum Begriff des Schmetterlings

Für die biologische Sicht zum Begriff des Schmetterlings werden Aussagen aus der Fachliteratur und Fachlexika untersucht und festgehalten. Insbesondere wird hierbei auf die Verwendung von Originalliteratur Wert gelegt. Bei der Analyse wissenschaftlicher Lehrbücher muss berücksichtigt werden, dass dort Sachverhalte in der Regel verallgemeinernd dargestellt bzw. zusammengefasst werden und Erkenntniswege, Methoden und deren Beschränkungen selten erwähnt werden. Wissenschaftliche Lehrbücher sind damit im Grunde bereits didaktisch reduziert. Eine erneute didaktische Reduktion auf Schulbuchebene löst die Aussagen aus ihrem Zusammenhang und kann so zu fachlich falschen Vorstellungen bei den Kindern führen (vgl. Gropengießer 2001).

Da es sich bei der vorliegenden Arbeit um eine Untersuchung in dem Bereich Sachunterricht handelt, wird die biologische Sichtweise nicht vertiefend aufgeführt. Die Themengebiete zum Schmetterling werden (passend für eine sachunterrichtliche Unterrichtsumsetzung) fachlich recherchiert und wiedergegeben.

3.1. Systematische Einordnung

Das Teilgebiet der Biologie, welches sich mit dem Beschreiben, Benennen und Ordnen der Lebewesen beschäftigt, bezeichnet man als Systematik. Der griechische Philosoph Aristoteles (384-322 v. Chr.) war einer der Ersten, der eine systematische Einordnung der Lebewesen vorgenommen hat. Dabei ordnete er die ihm bekannten Lebewesen in einer Stufenleiter nach ihrem Grad der „Perfektion“. Das von Aristoteles erstellte System behielt noch bis ins 18. Jahrhundert seine Gültigkeit. Abgelöst wurde das System „Aristoteles“ von dem System des schwedischen Arztes Carl von Linné (1707-1778), welcher als Begründer der heutigen Systematik gilt. Aristoteles und auch noch Linné haben die Organismen weitgehend nach willkürlich gewählten Unterscheidungsmerkmalen geordnet, welche sich an der Ähnlichkeit der Lebewesen orientierten (phänetische Methode). Ein solches System wird auch künstliches System genannt. Künstliche Systeme charakterisieren sich durch eine gewisse Starrheit. Diese Starrheit liegt unter anderem darin begründet, dass zu Zeiten Linnés von einer Konstanz und gleichzeitig von einer Unveränderlichkeit der Arten ausgegangen wurde. Seit der Entwicklung der Evolutionstheorie versucht die Wissenschaft, dieses künstliche System in ein natürliches System zur Einordnung der Lebewesen umzubauen. Darauf aufbauend hat Willi Henning in den 1950er Jahren die phylogenetische Systematik entwickelt, wobei die Einteilung der Lebewesen nur auf Verwandtschaftsverhältnissen basiert, die im Laufe der Evolution entstanden sind (vgl. Wiesemüller, Rothe & Henke 2003).

Tiere

Taxonomisch bilden die Tiere das Reich der Animalia oder Metazoa . Dabei handelt es sich um eine monophyletische Gruppe (=gleiche Abstammung) der Eumetazoa (Gewebetiere). Kennzeichnend für Tiere ist ihre Vielzelligkeit. Der Körper baut sich aus vier grundlegenden Gewebetypen auf (Epithel-, Binde-, Muskel- und Nervengewebe). Tiere sind heterotroph, das bedeutet, sie müssen durch die Ernährung von anderen Lebewesen vorgeformte organische Moleküle aufnehmen und diese im Körper zersetzen, um Stoffwechselenergie zu gewinnen. Die meisten Tiere verfügen über ein Kreislaufsystem (um die aufgenommenen Nährstoffe im Körper zu transportieren), ein Atmungssystem (zur Aufnahme von Sauerstoff und der Abgabe von Kohlendioxid) und ein Exkretionssystem (zur Abgabe von Stoffwechselschlacken). Die meisten Tiere sind frei beweglich. (vgl. Purves, Sadava, Orians & Heller 2006).

Schmetterlinge

Nach der phylogenetischen Systematik gehört der Schmetterling zu der Ordnung der Lepidoptera , übersetzt Schmetterling/ Schuppenflügler. Dies ist eine griechische Zusammensetzung aus λεπίς lepís ‚Schuppe‘ und πτερόν pterón ‚Flügel‘. Die Ordnung der Lepidoptera ist der Klasse der Insekten (Insekta) oder Kerbtiere (Hexapoda) zuzuordnen und stellt neben den Käfern (Coleoptera) die artenreichste Ordnung dar. Weltweit sind bisher etwa 140.000 Schmetterlingsarten entdeckt, beschrieben und benannt worden. Zu den Schmetterlingen gehören unter anderem die Tagfalter (Papilionoidea, Rhopalocera),wie beispielsweise der Zitronenfalter (Gonepteryx rhamni), der Kleine Fuchs (Aglais urticae) oder das Tagpfauenauge (Inachis io), welche sich durch eine große Farbvielfalt auszeichnen. Neben den Tagfaltern gibt es noch rund 2000 heimische Großschmetterlinge (Macrolepidoptera), welche im Vergleich zu ersteren eine eher unscheinbare Färbung aufweisen. Die meisten dieser Arten sind nachtaktiv und entziehen sich dadurch unserer Aufmerksamkeit (vgl. Bellmann 2010). Die letzte Gruppe wird von den Kleinschmetterlingen (Microlepidoptera) gebildet, mit einer ähnlich großen Artenanzahl wie die der Großschmetterlinge. Es handelt sich bei dieser Gruppe um ursprüngliche, vorwiegend sehr kleine und meist nachtaktive Falter, welche uns auch als „Motten“ bekannt sind (vgl. Bellmann, ebd.). Die Unterteilung in Groß- und Kleinschmetterlinge sowie in Tag- und Nachtfalter hat keine wissenschaftliche Grundlage, sie dient aber der Vereinfachung für die Arbeit mit Schmetterlingen.

Kennzeichnend für Insekten sind ihre drei Beinpaare, welche am Thorax angesetzt sind, ein Paar Fühler und ein gegliederter Körperbau. Der Körper unterteilt sich in Kopf (Caput), Brust (Thorax) und Hinterleib (Abdomen). Innerhalb der Klasse der Insekten wird der Schmetterling zur Unterklasse der Geflügelten (Pterygota), genauer den Endopterygota, zugeordnet, da er eine vollständige Metamorphose (Holometabolie) vom Raupenstadium bis zum adulten Tier (Imago) durchläuft. Alle Körperteile des Schmetterlings sind mit einer winzigen Schicht Schuppen bedeckt, welche für die Farbgebung verantwortlich sind und ihm sein flaumiges Aussehen geben (vgl. Smart 1987; Bellmann 2003).

In der vorliegenden Arbeit wird der Fokus auf die Tagfalter (Rhopalocera= keulige Fühler) gelegt, welche sich von anderen Insekten hauptsächlich durch ihre bunten, undurchsichtigen Flügel mit charakteristischer Form unterscheiden. Der Artenreichtum der bekannten Tagfalter beträgt in etwa 20.000. Tagfalter fliegen, wie der Name es bereits vermuten lässt, nur tagsüber, viele Arten sogar nur bei hellem Sonnenschein (vgl. Bellmann, ebd.; Hintermeier 2005).

3.2. Körperbau

Der Kopf und seine Sinnesorgane

Der Kopf der Schmetterlinge ist eine kleine Kapsel, welche die Mundwerkzeuge und die Sinnesorgane trägt. Schmetterlinge können die Nahrung nur in flüssiger Form aufnehmen, da sie keine Kiefer besitzen. Als Nahrung dient dem adulten Tier hauptsächlich Blütennektar. Nektar ist ein Drüsensekret der Pflanzen (vgl. Martin 2000). Der Schmetterling kann aber auch Honigtau (die süßen Ausscheidungen von Blattläusen), faulendes Obst und andere nährstoffreiche Flüssigkeiten zu sich nehmen. Um die Nahrung aufzunehmen benutzt der Schmetterling einen speziell umgebildeten Saugrüssel (Proboscis). Dieser Rüssel ist wie eine Uhrfeder aufgerollt und liegt unter dem Kopf (siehe Abb. 2). Durch eine Zunahme des Blutdrucks kann der Rüssel entrollt werden, um Nahrungssäfte durch eine Art Pumpe im Kopf aufzusaugen. An jeder Seite des Rüssels sind ein Paar Labialpalpen oder Lippentaster vorhanden, mit welchen der Schmetterling seine Nahrung ebenfalls auf Brauchbarkeit überprüft. Auf den Lippentastern (Palpen) finden sich Tast- und Riechorgane. Einige Schmetterlingsarten, wie beispielsweise die Pfauenspinner (Saturniidae), besitzen keinen Rüssel und können daher keine Nahrung aufnehmen. Diese Tiere sterben schon bald nach der Paarung. Ihr eigentliches Leben spielt sich im Stadium der Raupe ab (vgl. Smart 1987; Bellmann 2003).

Die Fühler des Tagfalters verdicken sich keulenförmig und tragen Sinnesorgane, welche für den Geruch und das Gleichgewicht verantwortlich sind. Die Fühler haben sowohl eine mechanische als auch eine chemische Funktion für den Schmetterling. Mit den Fühlern können die Schmetterlinge riechen, manche auch tasten, schmecken und Temperaturen wahrnehmen (vgl. Smart, ebd.).

Die Reizaufnahme erfolgt durch kleine Härchen, die auf den Fühlern verteilt sind, über welche die Männchen beispielsweise Pheromone der Weibchen über weite Strecken wahrnehmen können und die Weibchen geeignete Raupenpflanzen für die Eiablage auswählen (vgl. Smart, ebd.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Augen der Tagfalter sind, proportional zum Kopf gesehen, auffällige halbkugelige Erhebungen (siehe Abb. 2). Wie andere Insekten auch besitzen Tagfalter Facettenaugen, bei denen jedes Auge aus einer großen Anzahl von Einzelaugen (Ommatidien) zusammengesetzt ist. Jedes Einzelauge besitzt eine Linse und einen lichtaufnehmenden Bereich. Durch den Aufbau des Auges können Tagfalter nicht so gut sehen wie der Mensch. Die Umgebung wird von den Tieren als Mosaik von winzigen Bildern wahrgenommen . Ihre Sehweite beträgt etwa 200 m. Auch Farben nehmen die Tagfalter anders als der Mensch wahr. Sie können ultraviolettes Licht wahrnehmen, sind aber beispielsweise nicht in der Lage, rote Farben zu erkennen. Farben von Blumen werden von den Tieren demnach ganz anders wahrgenommen als von uns Menschen (vgl. Smart; Bellmann, ebd.).

Der Brustabschnitt (Thorax)

Der Brustabschnitt der Schmetterlinge trägt die Bewegungsorgane, Beine und Flügel. Wie bereits ausgeführt, besitzt der Schmetterling drei Beinpaare. Jedes Bein gliedert sich in Hüfte (Coxa), Schenkelring (Trochanter), Schenkel (Femur), Schiene (Tibia) und Fuß (Tarsus). An seinen Füßen hat der Schmetterling hochsensible Geschmackssinneszellen, 2400-mal empfindlicher als eine geschmacksempfindliche menschliche Zunge, mit denen er die Nahrung zusätzlich auf Brauchbarkeit auswählen kann.

Die Tagfalter besitzen zwei Flügelpaare, welche am Thorax ansetzen. Die Flügel sind eingeteilt in Vorder- und Hinterflügel, dabei überlappt das vordere Flügelpaar das hintere und beide sind auf bestimmte Art miteinander gekoppelt. Dabei variiert die Art der Kopplung ja nach Falterart. Durch die Kopplung der Flügel wirkt jedes Flügelpaar wie ein großer Flügel (vgl. Reece & Jane et al. 2014). Die Farbe der Flügel entsteht, wie bereits ausgeführt, durch winzige Schuppen, die mit dem bloßen Auge wie Staub aussehen. Männliche Tiere haben unter den Schuppen spezielle Duftdrüsen, welche Feromone aussondern. Diese Duftstoffe haben eine aphrodisierende Wirkung auf die Weibchen und versetzen diese bei der Werbung in Erregung. Duftdrüsen mit ähnlicher Wirkung auf die Männchen liegen bei den Weibchen an der Spitze ihres Hinterleibes (vgl. Smart 1987).

Der Hinterleib (Abdomen)

Der Hinterleib besteht aus sieben oder acht Ringen (Segmenten), wobei die letzten Segmente auch als Genitalien bezeichnet werden, da sie für die Fortpflanzung ausgebildet sind. Männliche Tiere haben zusätzliche Genitalanhänge (Valven) am Hinterleib, mit denen sie die Weibchen während des Geschlechtsaktes festhalten können. Das Vorhandensein oder Fehlen dieser Valven hilft bei der Geschlechtsbestimmung (vgl. Smart, ebd.).

Atmung und Verdauung

Die Körperhöhle der Schmetterlinge ist ein großer, mit Blut gefüllter Raum (Hämocoel). Die Körperorgane werden nicht wie beim Menschen durch das Blut, sondern durch Öffnungen im Außenskelett mittels einfacher Diffusion mit Sauerstoff versorgt. An diesen Öffnungen schließt sich ein System von „Luftröhren“ (Tracheen) an, welche mit den Organen verbunden sind. Tagfalter haben neun Paare dieser Tracheen.

Das Verdauungssystem ist auf die flüssige Nahrung der Schmetterlinge ausgerichtet. Der Schmetterling verfügt über ein kleines Reservoir (Kropf), in welchem er die aufgenommene Nahrung speichern kann, bis sie gebraucht wird. Die eigentliche Verdauung findet im Magen statt. Unbrauchbare Bestandteile der Nahrung werden aus dem Anus als Fäkalien ausgeschieden, brauchbare Nahrungsbestandteile werden vom Blut aufgenommen und in Fettkörpern gespeichert. Die Abfallprodukte des Blutes werden als “Urine“ zusammen mit den „Exkrementen“ ausgeschieden. (vgl. Smart, ebd.).

3.3. Lebenszyklus

Der Lebenszyklus der Schmetterlinge ist in vier Phasen unterteilt: Ei, Raupe, Puppe und Falter (Abb. 3). Die Raupe im Larvenstadium unterscheidet sich sowohl körperlich als auch in ihrer Lebens- und Ernährungsweise vollständig von der Imago. Aus diesem Grund wird das Puppenstadium zur Überbrückung in den Entwicklungszyklus eingeschoben. (vgl. Smart, ebd.)

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Abbildung 3: Lebenszyklus des Schwalbenschwanzes

Das Eistadium

Tagfalter legen ihre Eier gewöhnlich an oder auf der Futterpflanze der Raupen ab. Die Eiablage und das Aussehen der Eier ist, genau wie die unterschiedlichen Schmetterlingsarten, mannigfaltig. Es gibt Tagfalter, die nur ein einzelnes Ei ablegen, andere wiederum legen ganze Gelege pro Ablageort (Beispiele von unterschiedlichen Schmetterlingseiern siehe Abb. 4). Das Eistadium dauert in etwa sechs bis zehn Tage, bei Überwinterung auch mehrere Monate.

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Abbildung 4: Unterschiedliche Schmetterlingseier

Das Raupenstadium

Das Raupenstadium ist das Fress- und Wachstumsstadium des Schmetterlings. Wie der Falter besteht auch die Raupe aus drei Teilen: Kopf, Brust und Hinterleib. Raupen unterscheiden sich jedoch von den ausgewachsenen Faltern komplett. Das kürzeste Raupenstadium beträgt nur wenige Tage, kann jedoch bei einigen Arten auch mehrere Jahre umfassen. Die Raupen besitzen keine Facettenaugen wie der Imago, sondern für gewöhnlich zwei Gruppen von jeweils sechs seitlichen Ocellen am Kopf. Bei manchen Arten sind es auch weniger und bei einigen Raupen, die ihr Leben im Dunkeln verbringen, fehlen sie ganz. Raupen ernähren sich hauptsächlich von Blättern der Blütenpflanzen und der Bäume, daher haben sie ein anderes Mundwerkzeug als der Imago. Unterschiedliche Raupenarten bevorzugen unterschiedliche Futterpflanzen. Eine Raupe verhungert eher, als dass sie etwas anderes fressen würde als ihre bevorzugte Futterpflanze oder eine nahe Verwandte dieser.

Um wachsen zu können, häuten sich Raupen während ihres Lebens mehrmals. Etwa 24 Stunden vor einer Häutung nehmen sie keine Nahrung mehr auf, beginnen jedoch nach abgeschlossener Häutung direkt wieder mit dem Fressen. Als Schutz vor Fressfeinden haben Raupen unterschiedliche Methoden entwickelt wie z.B. Tarnfarben, Warnfarben, Mimikry oder Schreckfarben. (vgl. Smart, ebd.)

Das Puppenstadium als Ruhestadium

Wenn die Raupe ausgewachsen ist, häutet sie sich zum letzten Mal und beginnt sich zu verpuppen. Die Raupen verwenden unterschiedliche Methoden der Verpuppung und das Aussehen der Kokons variiert auch von Art zu Art. Der Übergang von der Raupe zur Puppe stellt auch einen Zeitpunkt dar, an dem bei den Schmetterlingen eine natürliche Auslese stattfindet. Nur den gesunden und wohlgenährten Raupen gelingt eine vollständige Verpuppung. Wie bereits das Eistadium und das Raupenstadium kann auch das Puppenstadium der Tagfalter je nach Art zwischen ein bis zwei Wochen andauern oder auch mehrere Monate. Die Verwandlung von der Raupe zum Schmetterling wird durch Hormone gesteuert. Während der Puppenruhe wird ein Großteil des Körpergewebes der Raupe aufgelöst, wodurch sich die Flügel, Mundwerkzeuge und Fortpflanzungsorgane des Imago entwickeln können. Das aufgelöste Gewebe dient dabei teilweise als Nahrungssubstanz. Wenn die Puppe das Endstadium ihrer Entwicklung erreicht hat, platzt die Puppenhaut auf und der Schmetterling erscheint.

Imago

Zunächst sind die Flügel des frisch geschlüpften Schmetterlings noch zerknittert und feucht, daher kann er noch nicht sofort losfliegen. Der Schmetterling muss demnach erst darauf warten, dass seine Flügel richtig trocken und steif sind, um zu seinem ersten Flug zu starten. Seinen Lebenszyklus vollendet der Falter, indem er sich paart und das Weibchen Eier ablegt. Die Lebensdauer der ausgewachsenen Tagfalter ist dabei sehr unterschiedlich, sie beträgt in der Regel wenige Wochen bis hin zu 13 Monaten.

3.4. Überwinterungsmethode

Der Schmetterling kann in jeder seiner vier Lebensphasen überwintern, wobei nur 1% der Schmetterlinge als ausgewachsener Falter überwintert. Vor der Kälte sucht der ausgewachsene Falter im Winter Schutz in Höhlen, Schuppen, Garagen, Gebüschen oder zwischen Bruchholz. Manche Schmetterlingsarten, auch bekannt als „Wanderfalter“, verbringen, ähnlich wie manche Zugvögel, ihren Winter in wärmeren Regionen und fliegen im Frühjahr aus dem Mittelmeergebiet zurück nach Deutschland, um sich hier zu vermehren.

Die Hälfte der Schmetterlingsarten (50%) überwintert als Puppe, je nach Puppenart an trockenen Stängeln der späteren Fresspflanze, an Hauswänden, Balken oder Baumstämmen. Das Leben innerhalb der Puppe ist im Winter auf „Sparflamme“ gesetzt, so dass vorhandene Atemöffnungen zum Luftaustausch nur einmal täglich geöffnet werden müssen. 44% der Schmetterlingsarten überwintern als Raupe, dabei benutzen sie unterschiedliche Überwinterungsstrategien. Einige Raupen sind zum Schutz vor der Kälte stark behaart, andere suchen Schutz an den Rinden von Bäumen oder spinnen sich kleine Polster an Knospen bis hin zu ganzen Gruppennestern. Manche Raupen fallen „nur“ in eine Kältestarre, die meisten jedoch legen eine Diapause ein, in welcher sich die Raupe nicht weiterentwickelt und ihr Stoffwechsel herabgesetzt wird. Nur 5 % der Schmetterlingsarten überwintern im Eistadium. Die Eier dieser Arten sind von einer schützenden, chitinartigen Schale umgeben. Wie im Raupenstadium auch unterbricht die Embryonalentwicklung bei den überwiegenden Schmetterlingsarten im Winter. Manche Schmetterlingsarten, deren Eier überwintern müssen, legen diese nicht direkt auf der Futterpflanze ab, welche im Winter nicht blüht, sondern in ihrer Nähe, an Blattknospen oder Zweigen (vgl. Hintermeier 2005).

4. Schülervorstellungen zum Thema Schmetterlinge

Für den Begriff der Schülervorstellungen werden unterschiedliche Synonyme wie lebensweltliche Vorstellungen, Präkonzepte, Lernperspektiven und Lernvorstellungen verwendet. Schülervorstellungen bezeichnen die „Vorstellungen von Lernenden zu Phänomenen und Begriffen“ (Häußler, Bünder, Duit, Gräber & Mayer 1998). Schülervorstellungen „stammen aus alltäglichen Sinneserfahrungen, aus alltäglichen Handlungen, aus der Alltagssprache, aus den Massenmedien, aus Büchern, aus Gesprächen mit Eltern, Geschwistern, Freunden“ (Duit 1992, S. 47). Schüler kommen demnach nicht als unbeschriebenes Blatt in den Unterricht (vgl. Krüger & Vogt 2007). Es ist wichtig, sich als Lehrperson dieser Tatsache bewusst zu sein und an die Vorerfahrungen der Kinder anzuknüpfen. Wissenschaftliche Studien belegen, dass „70 % aller menschlichen Lernprozesse außerhalb der Bildungsinstitutionen stattfinden“ (Dohmen 2001, S. 7). Das wiederum verdeutlicht den hohen Stellenwert von Schülervorstellungen. Kattmann unter anderem weist darauf hin, dass für Schüler ihre Vorstellungen stimmig sind, da sie sich für sie in anderen Handlungssituationen bereits bewährt haben (vgl. Kattmann, Duit & Gropengießer 1997). Aus diesem Grund werden Schülervorstellungen, welche von fachwissenschaftlichen Vorstellungen abweichen, nicht als fehlerhaft angesehen, sondern als Lernchance gewertet (vgl. Gropengießer 2007). Schülervorstellungen entstehen, indem Kinder neue Informationen aufgrund von Vorstellungen, welche sie durch vergangene Erfahrungen erworben haben, interpretieren. Aus diesen Informationen entstehen in den Köpfen der Schülerinnen und Schüler bereits übergreifende Konzepte - noch bevor etwas im Unterricht thematisiert wurde. Um falsche oder unvollständige Konzepte der Schülerinnen und Schüler anzupassen ist es nötig, an den Vorstellungen der Kinder anzusetzen, damit es ihnen gelingen kann, ihre vorhandenen Denkweisen anzupassen und zu verändern. Nur so können bestehende Konzepte der Kinder erfolgreich verändert werden (vgl. Möller 2007). Unterschieden werden allgemeine und spezielle Schülervorstellungen. Allgemeine Schülervorstellungen beziehen sich dabei auf eine große Anzahl von Phänomenen und Begriffen (vgl. Häußler in Hamann & Asshoff 2015). Als allgemeine Aspekte bezeichnet man:

• Naiv-realistische Schülervorstellungen

Der naive Realismus bezieht sich auf die Theorie der Wahrnehmung, nach der subjektive Wahrnehmung und objektive Wirklichkeit im Wesentlichen gleich sind (vgl. Wundt 1896). „Naive Realisten denken, dass man die Welt so wahrnehmen kann, wie sie ist, und dass naturwissenschaftliche Erkenntnisse ein Abbild der Wirklichkeit sind (Naiver Realismus: Ist die Welt so, wie wir sie wahrnehmen?)“ (Hammann & Asshoff 2015, S. 20). Beispielsweise würde man mit einer naiv-realistischen Vorstellung Gegenständen selbst eine Farbe zuschreiben und die Farbgebung nicht als einen Effekt unserer Wahrnehmung erklären. Aus fachlicher Sicht jedoch ist die Wahrnehmung der Farbe eine Leistung des Gehirns und die naiv-realistische Vorstellung somit nicht korrekt.

• Teleologische Schülervorstellungen:

Teleologische Erklärungen (finale Erklärungen) führen die Zweckmäßigkeit von Organismen und ihren Strukturen an (vgl. Hammann & Asshoff, ebd.). Sie werden von Schülerinnen und Schülern oft verwendet, um biologische Veränderungen zu erklären.

„Nach dem „teleologische Realismus“ stellt man sich also die Frage, welches Ziel mit einer Handlung verfolgt wird und ob die Strategie, die verfolgt wird, geeignet ist, das Handlungsziel zu erreichen. Ist dies der Fall, führt man das Ziel der Handlung oder den Handlungsgegenstand als Handlungsbegründung an.“ (Löhrer in ebd., S.28).

Ein teleologischer Erklärungsansatz würde beispielsweise sagen, dass ein Herz schlägt, damit der Körper mit Blut versorgt werden kann. In der Naturwissenschaft hat jedoch nur das Prinzip von Ursache und Wirkung, welches einem kausalen Ansatz entspricht, einen erklärenden Charakter (vgl. Nachtigal in ebd.). Danach würde es eher heißen, das Herz schlüge aufgrund von Muskelkontraktionen durch Reizbildung und Reizleitung. Teleologische Erklärungen basieren:

- auf einer ganzheitlichen Betrachtung,

- fokussieren die Wirkung,

- sind weniger komplex als mechanische Erklärungen und

- lassen häufig die Zwecksetzung erkennen, obwohl die Natur prinzipiell zweckfrei ist (vgl. Hammann & Asshoff, ebd.)

• Anthropomorphe und animistische Schülervorstellungen:

„Anthropomorphismen sind Übertragungen von menschlichen Eigenschaften und Denkweisen. Dabei werden die Natur als Ganzes oder ihre Teile zu Akteuren, die Motive besitzen und wie Menschen denken und handeln. Beispiele hierfür sind gute und böse Bakterien, Teilchen, die bei der Diffusion einen Konzentrationsausgleich anstreben, und Organismen die sich im Laufe der Evolution aktiv anpassen.“ (Hammann & Asshoff, ebd., S. 33). Anthropomorphe Vorstellungen widersprechen damit dem Grundsatz der Objektivität. Anthropomorphe Schülervorstellungen entstehen durch eine menschliche Sichtweise auf die Dinge. Kinder übertragen dabei ihre eigenen Erfahrungen auf Phänomene, um sich diese zu erklären und zu beschreiben (vgl. Gropengießer in ebd.). Gropengießer u. a. betonen, dass Anthropomorphismen fruchtbare Ansatzpunkte im Sinne konstruktivistischer Lerntheorien bieten, um daraus neue Vorstellungen erwachsen zu lassen (vgl. Gropengießer in ebd.). Wissenschaftler fordern aus diesem Grund, „dass Anthropomorphismen nicht tabuisiert, sondern für das Lernen genutzt werden sollten“ (Hammann & Asshoff, ebd., S. 35). Der Animismus ist eine spezielle Art des Anthropomorphismus, indem Tiere vermenschlicht werden.

Spezielle Schülervorstellungen, welche bereits empirisch erhoben wurden und zu der Fragestellung der vorliegenden Arbeit (Punkt 4.1) passen, wurden nur zu dem Bereich Atmung und Verdauung gefunden, wobei es sich bei den nachfolgenden Ergebnissen um Schülervorstellungen zum menschlichen Organismus handelt. Spezielle Schülervorstellungen zum Thema Schmetterlinge, ihren Organsystemen oder ihren Zuordnungsmerkmalen zu den Tieren wurden bislang noch nicht erhoben.

Atmung: Alltagsvorstellungen zur Atmung beziehen sich in erster Linie auf sichtbare Atembewegungen. Die Lunge wird von Kindern häufig als (chemischer) Filter verstanden, in ihr werden die brauchbaren Stoffe (vor allem Sauerstoff) der Luft entnommen, die unbrauchbaren (vor allem Kohlenstoffdioxid und Schadstoffe) ausgeatmet.“ (Kattmann 2015, S. 52).

Verdauung: „Kleine Kinder stellen sich häufig vor, dass die Nahrung vollständig im Körper bleibt... Später wird angenommen, dass die Nahrung sich im Darm nur in der Beschaffenheit ändert, aber nicht in der Menge (Durchleitungsschema). Die Vorstellung dass Brauchbares aufgenommen und Unbrauchbares ausgeschieden wird, entwickelt sich also erst durch entsprechende Informationen (Aufteilungsschema)“ (Kattmann, ebd., S. 358).

4.1. Fragestellung

Gegenstand der Untersuchung ist es, die individuellen Denkstrukturen von Grundschulkindern zu Schmetterlingen zu erfassen. Das Ziel ist es, fachliche Inhalte im Unterricht besser vermitteln zu können.

Die Fragestellung der Interviewstudie zielt auf Vorstellungen, über welche die Kinder einerseits bereits verfügen und die sie andererseits im Zusammenhang mit angebotenen Interventionen entwickeln können. Die Fragestellung lautet:

Anhand welcher Merkmale ordnen Grundschulkinder Schmetterlinge den Tieren zu und welche Vorstellungen haben Grundschulkinder von Schmetterlingen, insbesondere zum Körperbau, zur Überwinterungsmethode und zum Lebenszyklus?

4.2. Vorgehensweise

4.2.1. Auswahl der Erhebungsmethode

Um Schülervorstellungen theoretisch und methodisch angemessen erheben zu können, eignet sich ein qualitativer Forschungsansatz in besonderer Weise. Der Befragte ist hierbei offen in seinen Antworten, wodurch seine individuellen Denkstrukturen deutlich werden. Durch eine qualitativ angelegte Forschung können so Eigenarten des Befragten und unerwartete Vorstellungen herausgestellt werden (vgl. Lamnek 2005).

In der didaktischen Rekonstruktion sollen Hypothesen nicht quantitativ überprüft werden. Vielmehr geht es darum, Denkprozesse aufzuzeigen, die im Zusammenhang mit der Fachwissenschaft als Ausgangspunkt einer didaktischen Strukturierung fungieren sollen. Kennzeichnend für qualitative Methoden sind die Prinzipien der Offenheit und der Subjektbezogenheit, wodurch sie ideal geeignet sind, um Schülervorstellungen zu erheben und deren Denkprozesse aufzuzeigen.

In der vorliegenden Arbeit wird als Erhebungsverfahren die Methode des problemzentrierten Interviews genutzt, wobei die Gespräche mit Hilfe eines Tonbandgeräts aufgezeichnet werden. Problemzentrierte Interviews gehören zu den qualitativen Interviews, bei denen der Leitfaden das zentrale Element ist und eine Steuerungs- und Strukturierungsfunktion einnimmt. Zusätzlich hat der Leitfaden beim hypothesengenerierenden Vorgehen eine zentrale Bedeutung. Diese Form der Interviewtechnik ermöglicht es, individuelle Denkstrukturen zu mehreren, konkreten Aspekten in ihrer Qualität und Komplexität im Zusammenhang mit der didaktischen Rekonstruktion der „Lebenswelt des Schmetterlings“ erfassen zu können (vgl. Gropengießer 2007; Mayring 2016). Dabei soll der Befragte möglichst frei zu Wort kommen können, wobei der Fokus des Gesprächs vom Interviewer aus auf einer bestimmten Problemstellung liegt, auf die er immer wieder zurück lenkt (vgl. Gropengießer & Mayring, ebd.). Relevante Aspekte der Problemstellung wurden in einem zuvor entwickelten und erprobten Interviewleitfaden erarbeitet (Siehe 4.2.2).

Leitfadeninterviews gehören zu den sogenannten semi-strukturierten Erhebungsformen zur Ermittlung verbaler Daten, wodurch der Interviewer die Freiheit hat, die Reihenfolge der Interventionen je nach Situation zu wählen und frei zu formulieren sowie neu im Interview auftauchenden Aspekten mit Ad-hoc Fragen nachzugehen (vgl. Diekmann 2004; Gropengießer 2007; Witzel 2000). Aufgrund der geringen Fallzahlen bei einem qualitativen Vorgehen kann es kein Anspruch der vorliegenden Arbeit sein, Rückschlüsse über die durchschnittliche Häufigkeit von Schülervorstellungen zu ziehen. Jedoch kann es nützlich sein, Kategorien für die Klassifikation von Vorstellungen zur Lebenswelt der Schmetterlinge zu bilden.

4.2.2. Anlage des Interviewleitfadens

Wie bereits im Punkt zuvor ausgeführt, wurde für die Durchführung der Interviews, aufbauend auf der Fragestellung und unter Berücksichtigung der Ergebnisse aus der fachlichen Klärung, ein Leitfaden entwickelt (vgl. Gropengießer 2007). Der Interviewleitfaden (Tabelle 1) ist tabellarisch aufgebaut und enthält vorformulierte Fragestellungen und Aufgabenstellungen, die jedoch nicht genauso und in derselben Reihenfolge im Interview gestellt werden müssen. Da es sinnvoll ist, sich bereits im Vorfeld über mögliche Schüleraussagen Gedanken zu machen, enthält der Leitfaden die Spalte „erwartete Vorstellungen“ der Schülerinnen und Schüler sowie „Anmerkungen“, um mögliche Reaktionen und Vertiefungsfragen festzuhalten. Aufgrund der möglichst offenen Fragestellungen kann es leicht passieren, dass sich die Interviews in verschiedene Richtungen entwickeln. Durch die Antizipierung der möglichen Aussagen soll einer zu starken Abschweifung vorgebeugt werden. Inhaltlich ist der Leitfaden so strukturiert, dass unterschiedliche biologische Schwerpunkte berücksichtigt werden. Durch die Strukturierungsmethode des Leitfadens soll eine Vorab-Ordnung der Schüleraussagen gelingen, um dadurch die spätere Strukturierung zu vereinfachen. Die biologischen Schwerpunkte sind vertikal am rechten Rand des Leitfadens vermerkt.

Um einen Einstieg in das Thema zu finden, sollen die Kinder dem Interviewer erklären, was ein Schmetterling ist. Anschließend werden sie gebeten einen Schmetterling zu zeichnen. Beispielhafte Kinderzeichnungen befinden sich in Abbildung 5.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Beispielhafte Schülerzeichnungen aus den einzelnen Interviews

Der Interviewleitfaden (vgl. Tabelle 1) orientiert sich an der Fragestellung der Untersuchung (siehe 4.1) und wurde nach einem durchgeführten Pilotinterview an einigen Stellen angepasst und erweitert. Seine Interventionen lassen sich formal einteilen nach:

• Offen gestellte Einstiegsfragen um in das Gespräch zu kommen, damit der /die Interviewpartner/in die Möglichkeit erhält, eine gedankliche Idee zu entwickeln.

• Aufgabenstellungen mit Material, wie eine Zeichenaufgabe und eine Sortieraufforderung (Zeichnungen der Kinder und Bilder zum zuordnen befinden sich im Angang).

• Vertiefende Fragen, welche die Gedanken der Kinder in eine bestimmte Richtung lenken sollen.

• Ad-hoc-Interventionen, also Fragen, Bemerkungen und Hinweise, die während des Interviews frei formuliert werden, um eine bessere Verständlichkeit der Äußerungen zu erreichen (vgl. Berkemeyer in Gropengießer 2007).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]

Ende der Leseprobe aus 80 Seiten

Details

Titel
Schülervorstellungen von Grundschulkindern zu ausgewählten Aspekten von Schmetterlingen
Untertitel
Eine empirische Untersuchung als Beitrag zur didaktischen Rekonstruktion
Hochschule
Technische Universität Dortmund  (Fakultät für Chemie und chemische Biologie Didaktik der Biologie)
Veranstaltung
Abschlussarbeit
Note
1,7
Autor
Jahr
2016
Seiten
80
Katalognummer
V387112
ISBN (eBook)
9783668691391
ISBN (Buch)
9783668691407
Dateigröße
4324 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Schmetterlinge, didaktische Rekonstruktion, Schülervorstellungen
Arbeit zitieren
Nadine Strecker (Autor), 2016, Schülervorstellungen von Grundschulkindern zu ausgewählten Aspekten von Schmetterlingen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/387112

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