Diese Arbeit entsteht vor dem Hintergrund eines Projekts, welches sich mit der Frage, inwieweit eine Differenzierung von Oberstufenaufgaben zum lyrischen Ich zu einer tiefergreifenden Förderung literarischer Kompetenzen nach Spinner führen kann, beschäftigt.
Die Basis für die Beweggründe zu dieser Fragestellung bildet dabei der Artikel 24 der Behindertenrechtskonvention und der damit einhergehenden Verpflichtung der Bundesrepublik, ihr Bildungssystem zu verändern. Nachdem dieser umrissen wurde, schließt sich eine Schilderung des Widerspruchs zwischen dem Artikel und dem aktuellen Inklusionsanteil in deutschen Gymnasien, sowie eine kurze Erläuterung der möglichen Gründe für diese Gegensätzlichkeit an. Zur Entkräftigung der Gründe folgt dann eine summarische Darstellung des Inklusionsverständnisses, auf dem diese Arbeit beruht. Damit kommt auch der Anspruch auf Teilhabe, welcher sich im literaturdidaktischen Zusammenhang auf die Kultur bezieht, zur Geltung.
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
1. Beweggrund für die Fragestellung
2. Skizzierung des Projekts
2.1. Bewertung der Oberstufenaufgaben hinsichtlich Merkmalen inklusiven Unterrichts
2.2. Differenzierte Gestaltung der Aufgaben
2.3 Bewertung der Umgestaltung hinsichtlich Merkmalen inklusiven Unterrichts
2.3.1 Diskussion der Begriffe Gleichheit und Verschiedenheit
2.4. Förderung literarischer Kompetenzen
3. Allgemeine Reflexion
4. Fazit
Zielsetzung und Themen der Arbeit
Das Hauptziel dieser Arbeit ist es zu untersuchen, inwieweit eine Differenzierung von Oberstufenaufgaben zum lyrischen Ich dazu beitragen kann, literarische Kompetenzen gemäß dem Modell von Spinner in einem inklusiven Kontext tiefgreifender zu fördern. Dabei wird analysiert, wie durch adaptive Aufgabenstellungen Barrieren abgebaut und individuelle Lernpotenziale besser genutzt werden können, um eine kulturelle Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler zu ermöglichen.
- Analyse und Bewertung bestehender Oberstufenaufgaben hinsichtlich ihrer Inklusionseignung
- Differenzierte Umgestaltung von Unterrichtsaufgaben auf methodischer, didaktischer und organisatorischer Ebene
- Diskussion inklusionsdidaktischer Begriffe wie Gleichheit, Verschiedenheit und Differenzblindheit
- Förderung literarischer Kompetenzen nach dem Strukturierungsvorschlag von Spinner
- Bedeutung von Wahlmöglichkeiten und kooperativem Austausch im inklusiven Literaturunterricht
Auszug aus dem Buch
2.2. Differenzierte Gestaltung der Aufgaben
Bei der Umgestaltung der Aufgaben werden die methodische, didaktische und organisatorische Ebene der Differenzierung einbezogen.
Die methodische Ebene bezieht sich hier auf die Berücksichtigung verschiedener Lerntypen und –strategien. Dies geht beispielsweise aus der differenzierten Instruktion zur Rezeption des Gedichts hervor: Visuelle und auditive Lerntypen werden angesprochen. Daneben erlaubt die differenzierte Gestaltung der Aufgabe ,1a‘ des Lehrbuchs durch das Verfassen eines Textes, Musters oder Fotos unterschiedliche Strategien zur Wiedergabe der Gefühle des lyrischen -Ichs.
Eine Realisation der didaktischen Ebene der Differenzierung geschieht im Hinblick auf Lerninteressen, die Schaffung eines Lebensweltbezugs und das Beachten verschiedener Lerntempi, -wege, sowie -ziele. So spricht die Art der Instruktion zur Gedichtrezeption mehrere Interessen an. Ein Lebensweltbezug ist aufgrund der Selfies durch Option c) der Aufgabe zwei gegeben. Das Bedenken verschiedener Lerntempi kann Aufgabe 2.1 exemplarisch aufzeigen. An dieser Stelle ist es dem oder der Lernenden möglich, ihre Bearbeitung in der Menge zu ergänzen, in der es sein oder ihr Tempo zulässt. Variationen des Lernwegs zeigen sich durch „die Ausgestaltung der Schritte zur Bewältigung der Aufgabe“, sodass die Schritte hin zur Verknüpfung von sprachlichen Bildern und Gefühlen in 3.1b) kleinschrittiger konzipiert sind als in 3.1a). Aufgabe 3.2 bezieht differente Lernziele ein: Den Adressaten des lyrischen -Ichs ausmachen, Possessivartikel und Nomen, sowie dazugehörige Gefühle bestimmen oder Assoziationen zu Fragen an den Adressaten bilden.
Zusammenfassung der Kapitel
Einleitung: Diese Arbeit stellt die Forschungsfrage nach der Förderung literarischer Kompetenzen durch differenzierte Oberstufenaufgaben im inklusiven Unterricht und erläutert das methodische Vorgehen.
1. Beweggrund für die Fragestellung: Das Kapitel begründet die Notwendigkeit inklusiver Bildung vor dem Hintergrund der Behindertenrechtskonvention und skizziert den Widerspruch zwischen Inklusionsanspruch und der aktuellen Exklusion in der gymnasialen Sekundarstufe II.
2. Skizzierung des Projekts: Dieses Kapitel bewertet bestehende Aufgaben, schlägt eine differenzierte Umgestaltung vor und diskutiert fachdidaktische Begriffe sowie die Förderung spezifischer literarischer Kompetenzen nach Spinner.
3. Allgemeine Reflexion: Hier wird der Inklusionsanspruch kritisch reflektiert, wobei die Gefahren von Etikettierung und Differenzblindheit diskutiert sowie ein diversitätssensibler Blick gefordert werden.
4. Fazit: Das Kapitel fasst zusammen, dass eine differenzierte Aufgabenstellung ressourcenreich für die inklusive Bildung ist und eine tiefgreifendere Förderung literarischer Kompetenzen ermöglicht.
Schlüsselwörter
Inklusion, Literaturunterricht, Differenzierung, Oberstufe, literarische Kompetenzen, Spinner, kulturelle Teilhabe, Schülerinnen und Schüler, Lernvielfalt, Unterrichtsgestaltung, Diversität, individuelle Förderung, literarisches Gespräch, Kompetenzförderung, Inklusionsdidaktik.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit untersucht, wie durch eine differenzierte Gestaltung von Literaturaufgaben in der gymnasialen Oberstufe ein inklusiver Unterricht realisiert werden kann, der allen Schülern gerecht wird.
Was sind die zentralen Themenfelder der Arbeit?
Zentrale Felder sind die inklusive Fachdidaktik, die Differenzierungsebenen nach Paradies und Linser, die literarischen Kompetenzen nach Kaspar Spinner sowie der Umgang mit Heterogenität im Deutschunterricht.
Was ist das primäre Ziel der Untersuchung?
Das Ziel ist es, nachzuweisen, dass durch differenzierte Aufgabenstellungen literarische Kompetenzen tiefergehend gefördert werden können, anstatt sich auf eine Reduktion auf feste Standards zu beschränken.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Es wird eine analysierende und gestaltende Methode angewandt: Bestehende Lehrbuchaufgaben werden nach inklusiven Kriterien bewertet, fachdidaktisch umgestaltet und auf ihr Potenzial zur Kompetenzförderung hin reflektiert.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in die Bewertung der Ausgangsaufgaben, die methodisch-didaktische Umgestaltung derselben sowie eine fachdidaktische Diskussion über inklusive Begriffe und literarische Lernaspekte.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Die Arbeit wird maßgeblich durch die Begriffe Inklusion, Differenzierung, literarische Kompetenz, Teilhabe und Heterogenität definiert.
Wie unterscheidet sich die umgestaltete Aufgabe 2.1 vom Original?
Die Umgestaltung bietet eine Wahlmöglichkeit bezüglich der Sozialform (Einzel- oder Partnerarbeit) und erlaubt eine flexiblere Bearbeitung, die unterschiedliche Lerntempi und methodische Zugänge besser berücksichtigt.
Warum wird im Fazit vor einer "Differenzblindheit" gewarnt?
Die Arbeit warnt, dass das bloße Ignorieren von Differenzen zu einer Differenzblindheit führt, die den Blick auf notwendige individuelle Unterstützung blockiert und somit einer echten Inklusion entgegensteht.
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- Meike Vösgen (Author), 2017, Tiefergreifende Förderung literarischer Kompetenzen. Inwieweit kann eine Differenzierung von Oberstufenaufgaben zum "lyrischen Ich" helfen?, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/388435
