Konzentrationsförderung im Unterricht an einer Schule mit Förderschwerpunkt "Lernen"

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Konzentrationsfähigkeit
2.1 Konzentration(sstörungen) im Kontext der Schule
2.1.1 Mögliche schulische Ursachen für Konzentrationsstörungen
2.1.2 Mögliche außerschulische Ursachen für Konzentrationsstörungen

3. Kind-Umfeld-Analyse
3.1 informelle Diagnostik
3.1.1 Vorgeschichte und schulischer Werdegang
3.1.2 Darstellung der familiären Situation
3.1.3 Gespräch mit Ben
3.1.4 Beobachtungen zum Arbeits- und Sozialverhalten
3.1.5 Beobachtung von Bens Konzentrationsfähigkeit im Unterricht mithilfe des Beobachtungsbogens von Domsch/Krowatschek (2006)
3.2 Standardisierte Diagnostik
3.2.1 Testung der Konzentrationsfähigkeit mit TPK

4. Darstellung der zwei Ebenen der Konzentrationsförderung
4.1 Einzelförderung mit dem Marburger Konzentrationstraining
4.1.1 Aufbau der Einzelfördersequenzen
4.1.2 Beobachtungen im Verlauf der Einzelförderung
4.2 Interventionen im unterrichtlichen Rahmen (Schwerpunkt auf Arbeitsphase)
4.2.1 Exemplarische Beispiele aus dem Mathematikunterricht im Zeitraum 23.01. – 24.02.2017

5. Reflexion der Konzentrationsförderung
5.1 Beantwortung der Fragestellungen
5.2 Ausblick

Anhang

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Ben (Name geändert) ist ein 12-jähriger Schüler, der die Nelson-Mandela Schule (Name d. Schule geändert) mit dem Förderschwerpunkt Lernen im sechsten Schulbesuchsjahr besucht. Ich unterrichte den Heranwachsenden seit Januar 2016 sechs Mal in der Woche im Fach Mathematik und Deutsch. Sowohl in meinem als auch in dem Unterricht von Kolleginnen fällt er durch unkonzentriertes Verhalten auf, das sich während Arbeitsphasen in besonderer Ausprägung zeigt. Anstatt dem Unterrichtsgeschehen zu folgen, lenkt er häufig Mitschüler/-innen ab, reagiert hochsensibel auf bereits kleine Umweltreize, ist unorganisiert-zerstreut und schnell entmutigt und unmotiviert, wenn ihm Aufgaben nicht zügig gelingen. Seine Leistungsfähigkeit, sowie sein Arbeitstempo und die Qualität seiner Arbeitsergebnisse können als „mangelhaft“ bezeichnet werden. Lautstarke Gefühlsausbrüche sind ein häufiges Folgeverhalten auf seine geringe Konzentrationsfähigkeit im Unterricht. Damit beeinflusst er das Arbeitsklima in der Lerngruppe negativ. Ben ist folglich bei seinen Mitschülern/-innen eher unbeliebt.

Die Arbeit mit dem Schüler ist für mich häufig belastend und herausfordernd. „Jetzt konzentrier dich doch einfach mal!“ ist eine Aufforderung, die ich in Hinblick auf Ben bereits häufig ausgesprochen habe und bei der eine gewisse Rat- und Hilflosigkeit mitgeschwungen ist. Ich machte fortwährend die Feststellung, bisher nur über unzureichendes Handlungswissen im Umgang mit konzentrationsgestörten Schülern/-innen zu verfügen. Folglich gibt mir die folgende Auseinandersetzung die Möglichkeit, mein Wissen und meine Kompetenzen in Hinblick auf konzentriertes Arbeiten im Unterricht zu erweitern und pädagogische Möglichkeiten zu finden, um konzentrationsschwachen Schülern/-innen zukünftig effektive Hilfestellungen geben zu können.

Ein weiterer Grund, mich mit dem Thema „Konzentrationsförderung im Unterricht“ zu beschäftigen, liegt darin, dass Ben als einer der wenigen Schüler/-innen an der Schule, kein Ritalin einnimmt (mehr als die Hälfte der Schülerschaft nimmt täglich das Medikament Methylphenidat ein), obwohl er deutliche Tendenzen in Richtung einer ADHS aufzeigt (Hyperaktivität, Impulsivität, gestörte Aufmerksamkeit). Diese Rahmenbedingungen eröffnen mir die Gelegenheit, in der Auseinandersetzung ausschließlich Effekte pädagogischer Interventionen zu evaluieren und so meine kritische Haltung gegenüber der Vergabe von Methylphenidat neu auf den Prüfstand zu stellen.

Folgende Fragestellungen ergeben sich für die folgende Auseinandersetzung:

à Werden durch gezielte Einzel- und Gruppeninterventionen Bens unterrichtsbezogene Konzentrationsfähigkeit sowie seine Arbeits- und Sozialverhaltensleistungen positiv beeinflusst?

à Wie gelingt der Transfer vom Setting der Einzelförderung in das des Gruppenunterrichts?

2. Konzentrationsfähigkeit

Zu Beginn der Auseinandersetzung bietet es sich an, den Begriff „Konzentration“ zu definieren. In der Wissenschaft existieren hierzu viele unterschiedliche Ansätze beziehungsweise Definitionen. Im Rahmen dieser Auseinandersetzung wird der Ansatz von Schmidt-Atzert, Büttner & Bühner (2004) herangezogen. Sie beschreiben Konzentration als eine „ Fähigkeit, unter Bedingungen schnell und genau zu arbeiten, die das Erbringen einer kognitiven Leistung normalerweise erschweren “ (Schmidt-Atzert, Büttner & Bühner 2004, 3; Hervorheb.: S.H.). Die Begrifflichkeiten schnell und genau werden als Folge eines hohen Leistungsniveaus, mit dessen Aufrechterhaltung ein effizientes, d.h. schnelles und genaues Arbeiten, einhergeht, verstanden. Mit Bedingungen, […] die das Erbringen einer kognitiven Leistung normalerweise erschweren meinen die Autoren beispielsweise eine schulische Unterrichtssituation, innerhalb dessen äußere Störreize immer wieder auftreten können. Jedoch ermöglicht die Fähigkeit zur Konzentration es dem Individuum, „ […] sich ausschließlich aufgabenrelevanten internen und externen Reizen selektiv und ununterbrochen zuzuwenden und diese schnell und korrekt zu analysieren“ (Brickenkamp/ Karl 1986, 104). Folglich bedeutet dies auch, dass konzentrierte Arbeitsphasen immer mit kognitiver Anstrengung, Ermüdung und Erschöpfung, bestenfalls aber auch mit zufriedenstellenden Arbeitsergebnissen, verbunden sind. (vgl. Westhoff 1995, 389)

Die Begriffe „Aufmerksamkeit“ und „Konzentration“ werden häufig synonym verwendet. Jedoch lohnt es sich, eine Unterscheidung vorzunehmen, um für die weitere Auseinandersetzung zu sichern, dass primär der Bereich der Konzentration im Rahmen der angestrebten Interventionen fokussiert wird.

Aufmerksamkeit und Konzentration sind zwar verwandte Konstrukte und bedingen sich gegenseitig, haben ihren Fokus jedoch woanders. Kurth/ Büttner (1999) sehen in „Aufmerksamkeit einen Zustand gerichteter Wachheit […], wodurch sich Auffassungs- und Aktionsbereitschaft erhöhen“ (S. 7). Dem hingegen sieht Leitner (2008) in der Fähigkeit der Konzentration eine besonders intensive und hochstrukturierte Form der Aufmerksamkeit, „ […] die ihre Energien willkürlich so zu bündeln und zu fokussieren vermag, dass sie keiner erheblichen unwillkürlichen Beeinträchtigung durch innere und äußere Ablenkungsreize mehr unterliegt“ (S. 7). Daraus schlussfolgernd betrifft Aufmerksamkeit eher den Bereich der Wahrnehmung, während Konzentration eher auf komplexere kognitive Leistungen abzielt.

Abbildung in dieser eseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 : Darstellung unterschiedlicher Zugriffstellen und Zusammenhänge von Konzentration und Aufmerksamkeit (Schmidt-Atzert, Büttner, Bühner 2004, S. 11)

Abbildung 1 zeigt einerseits die unterschiedlichen Zugriffsstellen und fasst andererseits die Zusammenhänge zwischen Aufmerksamkeit und Konzentration zusammen. Die Aufmerksamkeit hat nach diesem Modell ausschließlich einen Einfluss auf die Wahrnehmung des Individuums, die Konzentration hingegen wirkt primär auf die Weiterverarbeitung der selegierten Reize. Die Weiterverarbeitung wiederum bedingt den mentalen Anteil einer Reaktion (Handlungsplanung, Psychomotorik). Andererseits bedingt Konzentration auch die Wahrnehmung (Stichwort: „Konzentrierte Aufmerksamkeit“). Folglich kommen Atzert, Büttner & Bühner (2004) zu dem Fazit, dass durch Konzentration jede andere kognitive Leistung steigerbar sei (die Wahrnehmung, die Aufmerksamkeit, das Behalten, das Schlussfolgern und die Psychomotorik). (vgl. S. 10) Aufmerksamkeit schafft schließlich Bedingungen für Konzentration, Konzentration bedingt wiederum die Aufmerksamkeitshaltung bzw. die Wahrnehmungsfähigkeit.

Eine pädagogische Intervention, die nur den Bereich der Konzentration beachtet, wäre schließlich nicht denkbar, da beide Konstrukte miteinander verzahnt sind. Die im Folgenden dargestellte Diagnostik und Intervention bezieht sich zwar primär auf die Steigerung der Konzentrationsfähigkeit, jedoch wird der Bereich der Aufmerksamkeit immer wieder als notwendiger Faktor zur Herstellung einer konzentrierten Arbeitshaltung notwendig werden.

2.1 Konzentration(sstörungen) im Kontext der Schule

Die Lebenswirklichkeit moderner Kinder und Jugendlicher unterscheidet sich grundlegend von vorherigen Generationen der letzten 30 bis 40 Jahre. Holtmann (2013) erinnert an veränderte Familienstrukturen, Berufstätigkeit beider Eltern oder Patchwork-Familien als auch an eine zunehmende Medialisierung der Gesellschaft. „Kannten Kinder in den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts nur drei Fernsehprogramme und das analoge Telefon mit Wählscheibe, sind die vielfältigen Angebote von Fernsehen, Internet, elektronischer Unterhaltung und mobiler Kommunikation für die Einzelnen heute kaum noch zu erfassen“ (Holtmann 2013, 11). Die zunehmende Zerstreuung, Verunsicherung und Suche nach Orientierung und Hilfe spiegelt sich einerseits in der Vielzahl heutiger Ratgeberliteratur als auch in zeitgeistspezifischen Störungsbildern moderner Kinder und Jugendlicher wider. „Störungen der Selbstregulation von Emotionen und Verhalten zählen mittlerweile zu den häufigsten psychiatrischen Auffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen und sind in den vergangenen Jahren immer mehr in den Fokus der kinderpsychiatrischen und –psychologischen Forschung geraten“ (ebd., S. 11). Außerdem lag der Anteil von Schulkindern mit Konzentrationsproblemen im Jahr 1998 zwischen 9,3 % und 13,6 % (Kurth/ Büttner 1999, 6). Es ist davon auszugehen, dass sich dieser Anteil in den vergangenen 19 Jahren noch vergrößert hat. Konzentrationsprobleme zählen bei inner- und außerschulischen Beratungsdiensten (Schulpsychologische Dienste, Erziehungsberatungsstellen usw.) zu den von Eltern am häufigsten genannten Beratungsanlässen. (vgl. Leitner 2008, 5)

2.1.1 Mögliche schulische Ursachen für Konzentrationsstörungen

Die Lebenswelt moderner Kinder und Jugendlicher steht „in einem weiten Spannungsfeld von vernachlässigt bis überbehütet, selbständig bis abhängig (materiell und immateriell), von chancenreich bis chancenlos“ (Miller/Thieme 2008, 15). Die Erfahrungen außerhalb der Schule sind häufig weit entfernt von denen der Schule, wo Lehrkräfte mit „Vielwirklichkeiten“ (ebd., 15) konfrontiert werden und eine Öffnung des Unterrichts für individuelle Bedürfnisse der Individuen zur dringenden Notwendigkeit geworden ist.

Im Kontext moderner Lebensbedingungen heutiger Kinder und Jugendlicher, betreten diese das Feld der Schule. Dort gilt die Herstellung von Konzentration und Aufmerksamkeit nach wie vor als eine Grundbedingung für gelingende Lernprozesse. So unterschiedlich sich die lebensweltlichen Bedingungen der Heranwachsenden auch gestalten mögen, alle Heranwachsenden werden mit strukturierenden/disziplinierenden Elementen wie zeitlichen Taktungen, der Disziplinierung des Körpers (über einen gewissen Zeitraum aufrecht an einem Tisch sitzen können) und Zielsetzungen in Bezug auf ihre Lernleistungen konfrontiert. Diese Anforderungen erfordern eine „Mobilisierung der Willenskräfte“ (Leitner 2008, 7), also eine motivierte, selbstbewusste und disziplinierte Grundhaltung gegenüber schulischen Inhalten. Motivation setze unser körpereigenes Belohnungssystem in Gang und bringe uns dazu, dass wir uns der Anstrengung des Lernens aussetzen. (vgl. Thorbriez 2008) Folglich nehmen motivationale Probleme und eingeschränkte Willensleistungen negativen Einfluss auf die unterrichtsbezogene Konzentrationsfähigkeit, die Kurth/Büttner (1999) als eine mit „ Anspannung (Hervorhebung: S.H.) verbundene Koordinierung von Vorstellungs- und Denkinhalten“ (S. 7) definieren. Inmitten des Teufelskreises à Konzentrationsschwierigkeiten à schwache Lernleistungen à geringe Motivation und Anstrengungsverhalten/ negative Selbstbewertung (Eigenkreation von S.H.) können Symptome von Konzentrationsstörungen in unterrichtlichen Zusammenhängen externalisierend (motorische Unruhe, mit Gegenständen herumspielen, auf dem Stuhl herumturnen, andere SuS provozieren/ablenken etc.) und/oder internalisierend (zum Nachbarn blicken, zum Fenster hinausschauen) auftreten.

Im Rahmen der ersten Grundschuljahre können Konzentrationsprobleme auch als Folge eines milieubedingten unzureichenden schulischen Vorwissens (z.B. unzureichend ausgebildete phonologische Bewusstheit, unzureichendes basales Mengenverständnis) und damit einhergehenden erschwerten Lernvoraussetzungen in Verbindung gebracht werden. Der oben aufgeführte Teufelskreis bliebe in diesem Fall derselbe, würde jedoch bei „schwache Lernleistungen“ ansetzen.

Deister (1998) sieht innerschulische Anteile an Konzentrationsstörungen bei Schülern/-innen auch in der Art, wie Unterricht durch die Lehrkraft gestaltet wird. Er verweist auf autoritär praktizierte Unterrichtsstile, geringe Schülerpartizipation, unzureichende Differenzierungen und ein ungünstiges soziales und emotionales Klassenklima. (vgl. S. 30) Demütigungen, Ungerechtigkeiten, mangelnde Fürsorge und Humorlosigkeit seitens einer Lehrkraft haben nachweislich negative Effekte auf die Leistungsbereitschaft und das Leistungsverhalten, die Einstellung zu Schule und Unterricht, dem Sozialverhalten und der Interessenentwicklung der Heranwachsenden. (vgl. Meyer 2011, 49ff.) Im Umkehrschluss bedeutet ein positiv wahrgenommenes Lernklima, dass „ […] die Schüler ihre Fähigkeiten und Interessen besser entfalten und dadurch zu besseren kognitiven, methodischen und sozialen Lernleistungen kommen. Insbesondere die jüngeren und lernschwächeren Schüler sind auf ein positives Klima angewiesen“ (ebd., S. 53). Stangl (2002) empfiehlt zur Herstellung einer aufmerksam-konzentrierten Lernatmosphäre, konzentrationsschwachen SuS sehr lobend und motivierend zu begegnen, sie viel in den Unterricht einzubinden, ihnen Aufträge zu erteilen und Arbeitsaufträge von den jeweiligen SuS wiederholen zu lassen. Außerdem empfiehlt er eine klare Rhythmisierung des Unterrichts, innerhalb dessen immer wieder aufmerksamkeitsfördernde Elemente (mithilfe von Bildern, Rätseln und Geräuschen unterschiedliche Kanäle ansprechen) und vereinbarte Rituale (z.B. gemeinsames zur-Ruhe-kommen, Besinnungsübungen) eingehalten werden sollten. (vgl. Stangl 2002, 4)

Eine weitere schulinterne Ursache von Konzentrationsstörungen kann in einer Fehleinschätzung des Spannungsbogens der Konzentration durch die Lehrkraft liegen. Erwartungen hinsichtlich der Aufmerksamkeits- und Konzentrationsleistungen müssen sich an altersspezifischen Fähigkeiten orientieren und dürfen sich nicht nach entmutigend hohen Erwachsenenmaßstäben richten. Dass Konzentrationsfähigkeit lehr- und lernbar ist und innerhalb dieses Prozesses altersabhängige Konzentrationszeiten berücksichtigt werden müssen, betont Sommer-Stumpenhorst. Er sieht für Grundschulkinder im Alter von 5 bis 7 Jahren eine durchschnittliche Konzentrationsdauer von 15 Minuten und für das Alter von 7 bis 10 Jahren eine Dauer von 20 Minuten vor. Schüler/-innen der Sekundarstufe empfehle sich für das Alter von 10 bis 12 Jahren eine Konzentrationsdauer von 25 Minuten und 12-16 Jährigen eine Spanne von etwa 30 Minuten. (vgl. Sommer-Stumpenhorst o.A., 3) Sicherlich sind diese Durchschnittswerte nur als Richtwerte zu betrachten. In meiner täglichen Förderschulpraxis gestalten sich konzentrierte Lernzeiten altersunabhängiger und eher individuell. In jedem Fall sollte in der täglichen Unterrichtspraxis darauf geachtet werden, Schülerinnen und Schüler in Bezug auf die Dauer konzentrierter Arbeitszeiten nicht zu überlasten und den anstrengenden Phasen entspannende Elemente anzuschließen.

Um den Rahmen dieser Arbeit zu wahren, wird auf weitere mögliche innerschulische Einflussfaktoren für Konzentrationsstörungen von Schülern/-innen wie Lerngruppen- und Sitzplatzzusammensetzung, Gestaltung des Klassenraumes oder klimatische Aspekte nicht weiter eingegangen werden können.

2.1.2 Mögliche außerschulische Ursachen für Konzentrationsstörungen

Wenn ein Kind sich im Unterricht nicht konzentrieren kann, können auch häusliche und familiäre Umweltbedingungen eine Rolle spielen. Leitner (1998) spricht in diesem Zusammenhang von unruhigen und hektischen Eltern, deren Beanspruchung durch ihre Berufstätigkeit, Unordnung und Planlosigkeit im Hinblick auf Zeit- und Arbeitseinteilung zur Problematik beitragen könnten. Diesbezüglich betont er auch die Notwendigkeit fester Bezugsgrößen und seelischer Geborgenheit für Kinder hinsichtlich ihrer Konzentrationsleistungen. (vgl. S. 8)

Vor allem für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich Lernen kann das häuslich/familiäre Milieu als gewichtiger Einflussfaktor für Konzentrationsprobleme im schulischen Kontext angeführt werden. Zwischen 80 und 90% der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich Lernen stammen aus chronischen Armutsverhältnissen (vgl. Funke/Thimm 1977, 132), wo sie täglichen multiplen Stressoren ausgesetzt sind. Chassé/Zander & Rasch (2007) stellten Risikofaktoren für die kindliche Entwicklung heraus, die sich aus der Armutssituation ergeben können. So nennen sie z.B. eine prekäre Wohnsituation, in der kindliche Rückzugsorte fehlten. (vgl. S. 178) Nach einer quantitativen Befragung der AWO-ISS aus dem Jahr 2001 zeigte sich, dass 65% aller in Armut lebender Kinder kein eigenes Zimmer für sich gehabt hätten. (vgl. Holz/Puhlmann 2005, 137). Auch könne das häufig konfliktgeladene, gereizte und teilweise distanzierte Milieu, in dem sich arme Kinder zu Hause befinden, einen Einfluss auf die emotionale Lage der Heranwachsenden nehmen. Ebenso wie elterliche Erwerbslosigkeit, Miet- und andere Schulden, soziale Isolation, Stigmatisierung, Partnerkonflikte und familiäre Gewalt. (vgl. ebd., 194f.) Schließlich gaben die befragten in chronischen Armutsverhältnissen lebenden Kinder an, manchmal gereizt, nervös und zerstreut zu sein. Einige erzählten, unter Einschlafstörungen zu leiden. In der Schule fiele das Stillsitzen und sich konzentrieren vielen Kindern schwer. (vgl. Chassé/Zander/Rasch 2007, 186)

Der Ort der Schule kann schlussendlich zu einem Resilienzraum für psychisch-emotional belastete SuS werden, innerhalb dessen eine offene und vertrauensvolle Atmosphäre herrschen sollte, die den Schülern/-innen Struktur, Orientierung und Ruhe bietet.

Auch Bens häuslich-familiäre Situation gestaltet sich kompliziert und nicht selten verhindern häuslich-familiäre Konflikte eine konzentrierte Arbeitshaltung des Schülers im täglichen Unterricht. Im Folgenden sollen nun unter Punkt 3, nach der allgemeinen Darstellung möglicher Ursachenfaktoren im Hinblick auf Konzentrationsprobleme im Unterricht, u.a. individuelle biografische und häusliche Bedingungen von Ben näher betrachtet werden. Mit dieser Auseinandersetzung geht die Hoffnung einher, seine Problematik in einem breiteren Kontext besser verstehen zu können und daraus Ideen und Impulse zur Gestaltung der geplanten Intervention ziehen zu können.

3. Kind-Umfeld-Analyse

3.1 informelle Diagnostik

3.1.1 Vorgeschichte und schulischer Werdegang

Ben wurde am xxx in xxx geboren, wobei es zu Geburtskomplikationen kam. Die Sauerstoffzufuhr wurde durch die um seinen Hals gewickelte Nabelschnur kurzzeitig unterbrochen. Schon im frühen Kindesalter sei er in die Kinderklinik nach xxx gekommen, da der Verdacht des plötzlichen Kindstods bestand. Über zwei Jahre lang wurde seine Beatmung kontrolliert. Seine Mutter führt seine Lern- und Leistungsprobleme auf die komplizierten frühkindlichen Bedingungen zurück.

Der 12-Jährige wurde regulär in der xxx eingeschult, wo sich bereits nach kurzer Zeit Probleme mit Mitschülern zeigten, weshalb seine Mutter sich für einen Schulwechsel entschied. Sie nahm derweil auch Kontakt zur Erziehungs- und Beratungsstelle auf. Ben besuchte anschließend die Grundschule xxx, welche ihn im Laufe des Schuljahres aufgrund von Lern- und Verhaltensproblemen beim BFZ xxx meldete. Da sich die Probleme immer mehr zuspitzen, wechselte er bereits am Ende des Schuljahres 2011/2012 an die Nelson-Mandela-Schule. Im Zuge der dort durchgeführten Lernstands- und Intelligenzdiagnostik ergab sich für Ben für letzteres durch die Testung mit HAWIK-IV ein Gesamt-IQ von 70, wobei sein Sprachverständnis (Indexwert von 85) und Arbeitsgedächtnis (Indexwert von 77) in Bezug auf sein Stärke/Schwäche Profil zu seinen Stärken zählen. (Auszüge aus Bens Schulakte).

Aus letztem aufgeführten Aspekt (Bens kognitive Leistungsfähigkeit) lässt sich hinsichtlich der Haltung, mit der die Intervention angesetzt werden soll, folgendes schließen:

Kurth & Büttner (1999) sprechen von einer Korrelation zwischen Intelligenz und Konzentrationsfähigkeit (vgl. S. 17), wohingegen Thorbrietz (2008) betont, dass die Fähigkeit der Konzentration unabhängig von der Intelligenz erlernbar sei. (vgl. S. 1) Die folgenden Interventionen schließen sich der Annahme von Thorbrietz an, berücksichtigen Bens kognitive Fähigkeiten jedoch in Bezug auf den Komplexitätsgrad der Aufgabenstellungen innerhalb der unterrichtlichen Interventionen.

3.1.2 Darstellung der familiären Situation

Bens Mutter ist alleinerziehende Hausfrau, sein Vater arbeitet in den xxx Gummiwerken. Die Eltern trennten sich als der Junge sechs Jahre alt war und pflegen seitdem ein schwieriges Verhältnis zueinander, in der Ben häufig zwischen die Fronten gerät. Phasenweise verbietet die Mutter, die das Hauptsorgerecht für Ben hat, den väterlichen Kontakt und drängt Ben mitunter zum Lügen, indem er beispielsweise seinem Vater per SMS mitteilen solle, dass er keinen Kontakt mehr zu ihm wolle. In diesen zyklisch auftretenden Phasen zeigt Ben eine hohe emotionale Labilität, was sich verstärkt in seiner schulischen Leistungs- und Konzentrationsfähigkeit widerspiegelt. Er wirkt dann zu blockiert und aufgewühlt, um ansatzweise konzentriert arbeiten zu können. Sobald sich das angespannte elterliche Verhältnis wieder entspannt, darf Ben seinen Vater wieder regelmäßig sehen, was für ihn meistens mit Freude und Erholung verbunden ist. Seine Klassenlehrerin beschreibt den häuslichen Alltag bei seiner Mutter als sehr chaotisch, das Zusammenleben sei mit viel emotionalem und psychischem Stress verbunden, der Junge einem ständigen „Wechselbad der Gefühle“ ausgesetzt. (alle Informationen entstammen der Schulakte sowie aus Gesprächen mit seiner Klassenlehrerin)

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