Ethnopsychoanalytische Betrachtung der Ethnisierung des Sozialen und der Interkulturellen Pädagogik


Diplomarbeit, 2005
130 Seiten, Note: gut

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

I) Einleitung
1 Zielsetzung und Fragestellung
2 Hinführung zum Thema und Aufbau der Arbeit

II) Die Ethnisierung des Sozialen und die Konstruktion von Fremdheit
1 Einführung
2 Die Ethnisierung des Sozialen in der Interkulturellen Pädagogik und der „Multikulturellen Gesellschaft“
3 Denkungsart und inhaltliche Grundprämissen der Interkulturellen Pädagogik und „Multikulturellen Gesellschaft“
4 Historisch-gesellschaftliche Betrachtung: Die Konstruktion von Fremdheit und die Entstehung der Nationalstaaten
5 Die Betonung des Eigenen und die Ausblendung struktureller Benachteiligung
6 Das Verhältnis zwischen Interkultureller Pädagogik und Politik – Der Beitrag der Interkulturellen Pädagogik an der Ethnisierung des Sozialen
7 Fazit
8 Begriffliche Nachbemerkung

III) Die Entwicklung und Etablierung der Ethnopsychoanalyse
1 Die erste Grundlegung der Ethnopsychoanalyse durch Freud
2 Die Weiterentwicklung der Ethnopsychoanalyse
3 Die ersten ethnopsychoanalytischen Untersuchungen durch Devereux und Parin, Parin-Mattéy und Morgenthaler
3.1 Devereux
3.2 Parin, Parin-Matthèy und Morgenthaler
4 Zusammenfassung: Die theoretischen Annahmen und der Gegenstand der Ethnopsychoanalyse
5 Gegenwärtiger theoretischer Wissenschaftsstand und differente Richtungen

IV) Die ethnopsychoanalytischen Arbeiten Mario Erdheims
1 Einführung
2 Die zentralen Thesen Mario Erdheims
2.1 Die gesellschaftliche Produktion von Unbewusstheit und die soziale Relevanz des Unbewussten
2.2 Adoleszenz und Kulturwandel
2.3 Der Antagonismus zwischen Familie und Kultur
2.4 Adoleszenz und der Antagonismus zwischen Familie und Kultur
2.5 Exkurs: Kulturen und ihr Umgang mit der Adoleszenz
2.6 Institutionen als sozialer Ort der gesellschaftlichen Produktion von Unbewusstheit
2.7 Konklusion
2.8 Wissenschaft und Unbewusstheit
3 Fremdenangst aus ethnopsychoanalytischer Sicht
3.1 Die Psychogenese der Vorstellungen über das Fremde
3.2 die Soziogenese der Vorstellungen über das Fremde und Fremdenangst in modernen Gesellschaften
4 Zusammenfassung
5 Begriffliche Nachbemerkung

V) Ethnopsychoanalytische Betrachtung der Ethnisierung des Sozialen und der Interkulturellen Pädagogik
1 Einführung
2 Die herrschaftliche Politik und die Ethnisierung des Sozialen
3 Das nationalstaatliche Prinzip, der Legitimationsglaube und die Ethnisierung des Sozialen
4 Die Interkulturelle Pädagogik und die Ethnisierung des Sozialen
4.1 Die Interkulturelle Pädagogik als Institution
4.2 Schutzmechanismen in der Interkulturellen Pädagogik
5 Exkurs: Die Islamische Gemeinschaft Milli Görüs als verfassungsfeindliche Vereinigung
6 Die Ethnisierung des Sozialen und die Identifikation mit der Rolle in der Politik, der Interkulturellen Pädagogik und der Öffentlichkeit
7 Die Bemühungen um die Erhaltung der Machtstrukturen in der politischen Herrschaft und der Interkulturellen Pädagogik
8 Die politische Debatte in Deutschland nach dem Mord an Theo van Gogh in den Niederlanden
8.1 Die Patriotismus- und Leitkulturdebatte
8.2 Die Patriotismus- und Leitkultur-Debatte als gesellschaftliche Produktion von Unbewusstheit
9 Exkurs: Muslimische Zuwanderer von der Opferrolle zur Täterrolle
10 Die Psycho- und Soziogenese der Fremdenfeindlichkeit und die Familiarisierung der Kultur
11 Zusammenfassung, Schlussfolgerung und Beantwortung der Fragestellung

VI) Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Erklärung zur Diplomarbeit

I) Einleitung

1 Zielsetzung und Fragestellung

Die Ethnopsychoanalyse bietet das Instrument einer Institutionen- und Gesellschaftskritik und ermöglicht eine reflexive und kritische Überprüfung der eigenen Gesellschaft, ihrer Institutionen sowie ihrer Macht- und Herrschaftsverhältnisse. Gegenstand der Ethnopsychoanalyse ist das Unbewusste in Kultur, Gesellschaft und Geschichte. Sie geht davon aus, dass jedes menschliche Phänomen nach einer psychischen und einer gesellschaftlichen Erklärung verlangt und vermeidet somit jeglichen psychologischen und kulturellen Reduktionismus. Grundprämisse ist, dass die Makrosozietät einer Gesellschaft entscheidende Einflüsse auf die Mikrosozietät, die Psyche und das Verhalten der Individuen ausübt.

Die ethnopsychoanalytischen Arbeiten Mario Erdheims, der als einer der prominentesten Vertreter der Ethnopsychoanalyse gilt, beruhen zentral auf der Annahme der gesellschaftlichen Produktion von Unbewusstheit. Anhand dieser Grundthese verdeutlicht Erdheim das Interesse der Herrschenden, ihre Macht und bestehende Verhältnisse zu erhalten und jeden Wandel zu verhindern. Vor dem Hintergrund dieser und der damit zusammenhängenden Grundannahmen lassen sich nach Erdheim auch fremdenfeindliche Tendenzen begründen und darüber hinaus das Erstarken dieses Phänomens in der aktuellen Zeit erklären.

Ziel dieser Arbeit ist es, den Prozess der Ethnisierung des Sozialen mit der Ethnopsychoanalyse als spezifisches Instrument kritisch zu hinterfragen. Der Ethnisierung des Sozialen liegt Kultur als alleinige Erklärungs- und Deutungskategorie zugrunde. Sie beruht auf einer kulturellen Differenzierung und damit einer Differenzierung zwischen Eigenem und Fremdem. Weiter ist nach einem konstruktivistischen Zugang davon auszugehen, dass dieser Prozess einer interessengeleiteten Perspektive folgt. Als zentrale Akteure sind die Politik und weiter die Interkulturelle Pädagogik als Wissenschaft zu begreifen, für die beide das Denken in und über kulturelle Differenz geradezu konstitutiv ist.

Demzufolge gilt es zum einen, in einer ethnopsychoanalytischen Betrachtung kritisch zu fragen, welchen Interessen und Zielen die Ethnisierung des Sozialen, zentral in den Bereichen der Politik und der Interkulturellen Pädagogik, folgt und welche Konsequenzen damit einhergehen.

Insgesamt setzt sich diese Arbeit mit der Interkulturellen Pädagogik als Wissenschaft und Theorie auseinander, womit sie auf disziplintheoretischer Ebene zu verorten ist.

Um einerseits die beschriebene Zielsetzung zu erreichen und andererseits diese zu spezifizieren und einzugrenzen, liegen dieser Arbeit bestimmte Fragestellungen zugrunde, die im weiteren Verlauf zu beantworten versucht werden:

- Ist die Ethnisierung des Sozialen als gesellschaftliche Produktion von Unbewusstheit zu begreifen?
- Ist die Interkulturelle Pädagogik als Wissenschaft an einer gesellschaftlichen Produktion von Unbewusstheit beteiligt und/oder steht sie im Dienst einer gesellschaftlichen Produktion von Unbewusstheit?
- Wie gestaltet sich vor diesem Hintergrund das Verhältnis der Interkulturellen Pädagogik zur Herrschaft?

2 Hinführung zum Thema und Aufbau der Arbeit

Gegenstand dieser Arbeit ist die ethnopsychoanalytische Betrachtung und Hinterfragung der Ethnisierung des Sozialen und hier insbesondere die Rolle der Interkulturellen Pädagogik in diesem Prozess. Der Beginn der Ethnisierung des Sozialen ist parallel zum Beginn der Arbeitsmigration in den 60er Jahren zu konstatieren. Sie stellt die etablierte und verbreitete Art des Umgangs mit der Tatsache der Einwanderung dar und beruht auf einer Konzentration auf die kulturell-nationale Herkunft der Gesellschaftsmitglieder: Kultur fungiert als einzige und alleinige Beobachtungs- und Deutungskategorie. Mit dieser Perspektive geht eine Konstruktion von Fremdheit und ein Denken in und über kulturelle Differenz einher, die sich in der Dichotomie Eigenes und Fremdes manifestiert.

Sowohl in der Interkulturellen Pädagogik als auch in der in Bezug auf die Einwanderung verbreitete Beschreibung der Gesellschaft als multikulturelle Gesellschaft sowie weiter in der etablierten politischen Reaktionsweise lässt sich eine Konzentration auf Kultur und ein Denken in kultureller Differenz konstatieren.

Entsprechend eines konstruktivistischen Zugangs ist weiter zu behaupten, dass jede Definition und Deutung eines sozialen Phänomens, wie es auch die Ethnisierung des Sozialen darstellt, nicht in objektiven Erkenntnissen begründet liegt. Stattdessen erweist sich jede Deutung als Konstruktion, die auf eine spezifische Perspektive, geleitet durch bestimmte Ziele und Interessen, zurückzuführen ist. Im wissenschaftlichen Diskurs wird nach der Ethnisierungs-These so davon ausgegangen, dass die Ethnisierung des Sozialen das Ziel verfolgt, die Aufmerksamkeit weg von den Ungleichbehandlungen und Problemlagen der Einwanderer auf struktureller Ebene hin auf die Kategorie Kultur und nationale Herkunft zu lenken.

Anliegen dieser Arbeit ist es in diesem Sinn, den Zielen und Interessen, die in die Ethnisierung des Sozialen eingebunden sind, mit Hilfe der Ethnopsychoanalyse als Beobachtungsinstrument nachzugehen. Die ethnopsychoanalytischen Arbeiten Erdheims beziehen in grundlegendem Sinn die Herrschaftsverhältnisse einer Gesellschaft und ihre Interessen ein. In der These der gesellschaftlichen Produktion von Unbewusstheit finden diese ihre zentrale Beachtung. Nach dieser ist jede Gesellschaft bzw. ihre Machthaber daran interessiert, die bestehenden Machtstrukturen aufrechtzuerhalten und jeden Wandel zu verhindern. Um dieses Ziel zu erreichen, wird in einer Gesellschaft das unbewusst gemacht, was die Voraussetzungen der Herrschaft berührt und so das Potential einer Veränderung in sich trägt. Auch die Ethnisierung des Sozialen ist als interessengeleitete Perspektive zu verstehen, mit der versucht wird, bestehende Privilegien und Strukturen zu erhalten.

Somit bieten die ethnopsychoanalytischen Arbeiten Erdheims ein spezifisches Instrument, die Mechanismen, Interessen und Ziele eben genau dieser Ethnisierung des Sozialen zugrundeliegenden Perspektive zu untersuchen. Aufschlussreich erscheint der ethnopsychoanalytische Blick aus mehreren Gründen: Zum ersten vermeidet die Ethnopsychoanalyse einen psychologischen oder kulturellen Reduktionismus. D. h., sie geht davon aus dass jedes menschliche Verhalten auf Wirkungen der gesellschaftlichen Kräfte zurückzuführen ist. Grundprämisse ist, dass die Makrosozietät einer Gesellschaft entscheidende Einflüsse auf die Mikrosozietät ausübt. In diesem Sinne werden allen Überlegungen die Wechselwirkungen von Gesellschaft und individuellem Verhalten zugrundegelegt.

Zum zweiten rücken mit dem ethnopsychoanalytischen Blick die Herrschafts- und Machtverhältnisse in den Fokus, die mittels der gesellschaftlichen Produktion von Unbewusstheit aufrecht erhalten werden sollen.

Drittens tritt damit der soziale Ort der Unbewusstmachung – die Institutionen – und ihre Mechanismen in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit. Zur Diskussion kommen somit die Politik und auch die Wissenschaft, ihre Mechanismen und ihr Verhältnis zueinander.

In einem vierten Sinne schließlich verspricht die ethnopsychoanalytische Betrachtung unter Augenmerk der ethnopsychoanalytisch konzipierten Psycho- und Soziogenese der Fremdenangst aufschlussreiche Erkenntnisse, da zum einen die Ethnisierung des Sozialen primär in gesellschaftlichen Instanzen und Institutionen ihren Ausgang genommen, aber auf Ebene der Gesellschaftsmitglieder weitläufige Verbreitung und Zustimmung gefunden hat. Zum anderen erscheint die Einbettung in die Psycho- und Soziogenese als aufschlussreich, da die Ethnisierung des Sozialen als latente fremdenfeindliche Tendenz zu begreifen ist.

Um das dargelegte Ziel dieser Arbeit zu erreichen und die grundlegenden Fragen zu beantworten, wird in einem zweiten Kapitel der Prozess der Ethnisierung des Sozialen dargestellt. Aufgezeigt wird in erster Linie, was unter der Ethnisierung des Sozialen zu verstehen ist, was sie impliziert, worin sie sich äußert und welche Konsequenzen mit ihr einhergehen. Entscheidend ist hierbei die Frage, ob die Implikationen und Folgen als unbeabsichtigt oder intendiert zu begreifen sind. In diesem Zusammenhang wird einerseits die Politik als entscheidender Akteur in diesem Prozess herausgearbeitet und andererseits die Rolle der Interkulturellen Pädagogik in der Ethnisierung betrachtet. Anleitende Frage ist es hier, ob die Interkulturelle Pädagogik als an diesem Prozess beteiligt zu begreifen ist und wenn ja, inwiefern dies der Fall ist.

Ziel dieses Kapitels ist es, ein ausführliches Verständnis über den Prozess der Ethnisierung des Sozialen zu gewinnen. Ebenso wird es damit möglich, das Verhältnis zwischen der Interkulturellen Pädagogik und der Politik näher zu bestimmen. Weiter bieten die vorgestellten Aspekte und die Schwerpunktlegung in diesem Kapitel die Grundlage, auf die in der ethnopsychoanalytischen Betrachtung in Kapitel fünf wieder zurückgegriffen wird.

In den folgenden dritten und vierten Kapiteln wird sich der Ethnopsychoanalyse zugewendet.

So wird in Kapitel drei die Entwicklung und Etablierung der Ethnopsychoanalyse skizziert. Den Ausgangspunkt bildet Freud als derjenige, der mit seinen Arbeiten die erste Grundlage der Ethnopsychoanalyse gegeben hat. Weiter stehen die ersten ethnopsychoanalytischen theoretischen und praktischen Arbeiten von Devereux und Parin, Parin-Matthèy und Morgenthaler im Zentrum.

Erst vor dem Hintergrund dieser Ausführungen ist ein angemessenes Verständnis der Thesen Erdheims zu erlangen. Weiter werden mit diesem Kapitel zentrale Aspekte aufgezeigt, die zur Beantwortung der Fragestellung von besonderem Interesse sind und in Kapitel fünf wieder Beachtung finden.

Im anschließenden vierten Kapitel sind die Grundthesen und -annahmen der ethnopsychoanalytischen Arbeiten Mario Erdheims Gegenstand der Darstellung. Zentral ist hierbei seine Hauptthese über die gesellschaftliche Produktion von Unbewusstheit. Dabei werden sowohl die Institutionen als Produzenten von Unbewusstheit sowie ihre Bedeutung für die Herrschaft als auch die Entstehung von Fremdenfeindlichkeit aus der ethnopsychoanalytischen Sicht Erdheims dargestellt. Insbesondere die Überlegungen über die Fremdenangst ermöglichen eine Einschätzung dieses Phänomens in modernen Gesellschaften wie der unseren, was gerade unter dem Blickwinkel der Ethnisierung des Sozialen als versteckte Fremdenfeindlichkeit aufschlussreiche Erkenntnisse vermuten lässt.

Im fünften Kapitel werden die Darstellungen, Erkenntnisse und Schlussfolgerungen der vorhergehenden Kapitel genutzt, um die grundlegenden Fragestellungen zu beantworten.

Ein abschließenden Fazit führt die zentralen Erkenntnisse dieser Arbeit zusammenfassend auf. Hierbei wird besonders der Interkulturellen Pädagogik Aufmerksamkeit geschenkt. Darüber hinaus gilt es angesichts der gewonnenen Einsichten einen Ausblick zu formulieren, der auf zukunftsweisende Überlegungen für eine Weiterentwicklung der Interkulturellen Pädagogik aus ist.

II) Die Ethnisierung des Sozialen und die Konstruktion von Fremdheit

1 Einführung

„Ein neuer Begriff geht um in Europa – der sozialwissenschaftlich konstruierte und politisch-öffentlich verwendete Terminus der ,multikulturellen Gesellschaft’ und in seinem Gefolge, als pädagogischer Begleiter sozusagen, die unterschiedlichen Versionen/Konzepte eines/r ,interkulturellen Erziehung/Bildung/Lernens’ “ (Griese 1994, S. 349).

Wie ihr programmatischer Vorläufer – die Ausländerpädagogik – beruht auch die Interkulturelle Pädagogik und ihre korrespondierende aktuell in Öffentlichkeit, Politik und Wissenschaft als angemessen empfundene Gesellschaftsbeschreibung als „Multikulturelle Gesellschaft“ auf den Kategorien „Kultur“ und „Ethnizität“[1]. Grundlage aller Konzeptionen und Theorien ist eine Differenzierung von Menschen bzw. Gruppen nach ethnisch-kultureller Zugehörigkeit bzw. Herkunft. Diese Differenzierung folgt einer Semantik nach Art eines binären Codes: Deutsche – Ausländer, d. h. Deutsche – Nichtdeutsche, was weiter die Differenzierung von Eigenem und Fremdem bedeutet: „Die Einführung einer ethnisch-kulturell-religiösen Perspektive [...] macht eine Aufteilung in ,Innen/Außen, Oben/Unten, Eigenem/Fremden, Wir und die Anderen’ möglich“ (Griese 2002a, S. 109).

Der sozialen Tatsache der Einwanderung in der BRD wird in diesem Sinne mit einer Ethnisierung des Sozialen begegnet, indem das menschliche Zusammenleben anhand von Kategorien wie Kultur oder Ethnie beschrieben wird. Griese (2002a & 2002b) konstatiert in diesem Zusammenhang weiter, dass seit Ende der 70er Jahre in Politik, Öffentlichkeit, Medien und auch den Erziehungswissenschaften ein Konsens darüber besteht, dass ein „Ausländerproblem“ existiert. Dieser besteht in erster Linie darüber, dass ein soziales Phänomen, ein Ereignis überhaupt ein soziales Problem und als solches zu begreifen ist.

Entsprechend eines konstruktivistischen Zugangs, der in diesem Zusammenhang eingenommen wird, ist zu behaupten, dass soziale Probleme nicht zufällig entstehen bzw. quasi natürlich oder objektiv vorzufinden sind, sondern in bestimmten historisch-gesellschaftlichen Kontexten produziert, geradezu konstruiert werden. „, Soziale Probleme’ [...] werden gesellschaftlich, d.h. im Wechselspiel von Wissenschaft, Medien, Alltag und Politik konstruiert und können ganz unterschiedlich – je nach Interessen und ideologischer Perspektive – gedeutet bzw. interpretiert werden“ (Griese 2002b, S. 26). Soziale Probleme haben demnach immer etwas mit Perspektiven zu tun: Es kann keine objektive Erkenntnis von sozialen Problemen geben. Es gibt immer nur verschiedene Perspektiven, die objektiv, allgemein und empirisch belegbar sind. Somit existieren sozusagen immer verschiedene interessen- und ideologieabhängige Wahrheiten von sozialen Problemen, womit soziale Phänomene als Konstrukte zu identifizieren und definieren sind. An diese Feststellung knüpft sich sodann zwangsläufig die Frage nach der Macht, ein Ereignis als soziales Problem zu definieren und entsprechendes Wissen darüber zu produzieren (vgl. Griese 2002b, S. 29f.).

Es lässt sich folglich konstatieren, dass das soziale Ereignis der Einwanderung in die BRD in diesem Zuge nach und nach als soziales Problem definiert wurde, das es zu beschreiben, zu interpretieren und zu legitimieren galt. So etablierte sich Ethnizität und Kultur als dominante Deutungs- und Beschreibungskategorie. „Ein neuer ,Kulturalismus’, d.h. ein primäres Denken und Wahrnehmen des Ethnisch-Religiösen, eine ,Ethnisierung’ des Alltags, hat sich durchgesetzt, was [sich, A. A.] auch in den aktuellen Leit-Begriffen wie ,multikulturelle Gesellschaft’, ,interkulturelle Pädagogik’ [...] bemerkbar macht“ (Griese 2002b, S. 105).

Ebenso wenig wie das menschliche Zusammenleben damit nicht mit klassischen Kategorien wie Alter, Geschlecht, Bildung, Einkommen, Schicht oder Interessen o. ä. beschrieben wird, sondern mit der Kategorie Ethnie bzw. Kultur, haben damit auch Beschreibungen wie Postmoderne oder Risiko-, Konsum-, Medien-, Arbeits- bzw. auch Arbeitslosigkeits- und Einwanderungsgesellschaft an Bedeutung verloren. Stattdessen setzt sich die Beschreibung des Gesellschaftsmodells als „Multikulturelle Gesellschaft“ durch (vgl. Griese 2002a, S. 107).

Aktuell und im gesamten Diskurs auf politischer, medialer und pädagogischer Ebene ist so eine Ethnisierung des Sozialen zu konstatieren. Ausschlaggebend ist hierbei nicht, Kategorien wie Ethnie, Kultur oder Religion in ihrer prinzipiellen Bedeutung für Menschen zu analysieren, zu bestätigen oder gar zu verwerfen. „Entscheidend dabei ist, dass diese Kategorien durchaus ihren Stellenwert (u.a. !) haben (können), dass sie aber als dominante (!) und oft alleinige (!) Erklärungsmuster herangeführt werden [...]; entscheidend ist das, was man ,Ethnisierungsprozesse’ nennt, die allmähliche Umformung der Realität mittels der Kategorie ,Ethnie’ (bzw. Kultur, Religion)“ (Griese 2002a, S. 107).

Im wissenschaftlichen Diskurs geht die Ethnisierungsthese so davon aus, dass erstens Kategorien wie Ethnie, Religion oder Kultur in modernen funktional differenzierten Gesellschaften eigentlich keine Bedeutung haben dürften[2] (vgl. Scherr 2002, S. 142ff.). Zweitens ist die Semantik nicht aus einer Analyse der veränderten Situation der BRD entstanden, sprich sie ist nicht Ergebnis einer objektiven Analyse. Drittens ist die mit der Ethnisierung einhergehende Andersartigkeit und Fremdheit somit weder als eine tatsächliche Eigenschaft von Gruppen oder Personen, noch als Ergebnis einer empirischen Beobachtung der als „fremd“ deklarierten Personen und Gruppen und ihrem Verhalten bzw. ihrer Eigenschaften zu begreifen.

Statt dessen ist von einer Konstruktionsleistung auszugehen, in der „Pädagogen, Politiker oder Journalisten beginnen, [...] mit der Kategorie des ,Fremden’ zu hantieren“ (Radtke 1996, S. 350). Hieran stellt sich die Frage nach den Interessen solch einer und keiner anderen Konstruktion von Wirklichkeit und den beabsichtigten und unbeabsichtigten Folgen und Zielen dieser ethnisierenden Perspektive. Damit rücken der politische, wissenschaftliche und gesellschaftliche Umgang mit ethnisch-kultureller Differenz in den Blick.

Nach der Ethnisierungsthese ist die Ethnisierung des Sozialen folglich zu begreifen als „ ideologisches Kampfmittel zur Ab- und Ausgrenzung oder zu Legitimation“ (Griese 2002a, S. 110). Ihren funktionalen Einsatz findet die Ethnisierung demnach in Situationen der Legitimierung sozialer Ungleichheiten und im Konkurrenzkampf um ökonomische und soziale Ressourcen auf dem Arbeits-, Ausbildungs- oder Wohnungsmarkt. Sie dient dazu, den Blick der Öffentlichkeit und der Medien von jenen ökonomischen und sozialen Problemlagen und Ungleichheiten abzulenken und stattdessen auf Begriffe wie Kultur, Volk, Nation, Muttersprache oder Vaterland zu lenken (vgl. Griese 2002a, S. 106ff.).

Wenn also nach dem hier zugrundeliegenden konstruktivistischen Zugang davon auszugehen ist, dass soziale Probleme nicht quasi natürlich vorzufinden sind, sondern als solche mit dazugehörigen Theorien, Wissen und Erklärungen konstruiert werden und wenn diese Konstruktion weiter im Sinne einer spezifischen Perspektive interessen- und ideologieabhängig ist und damit mit Macht – Definitionsmacht – zusammenhängt, dann zwingt sich die Frage auf, welchen Interessen eine Ethnisierung des Sozialen in der Interkulturellen Pädagogik, der Öffentlichkeit und der Politik folgt.

Um dieser Frage nachzugehen, soll im Folgenden die Ethnisierung des Sozialen mit ihrer Konstruktion von Fremdheit in der Interkulturellen Pädagogik und der Beschreibung der Multikulturellen Gesellschaft nachgezeichnet werden. Demnach wird die Genese der Ethnisierung des Sozialen mit ihrem Beginn der Arbeitsmigration hauptsächlich in den Bereichen Pädagogik, Politik, Öffentlichkeit und in den Medien zur Darstellung gebracht.

2 Die Ethnisierung des Sozialen in der Interkulturellen Pädagogik und der „Multikulturellen Gesellschaft“

Bezogen auf die Sozialwissenschaften und im speziellen auf die Pädagogik ist in einer Betrachtung der Geschichte der Interkulturellen Pädagogik festzustellen, dass die Betonung von und die Orientierung an kulturellen Merkmalen und Differenzen seit der Entstehung der Ausländerpädagogik in den 60/70er Jahren konstitutiv geworden ist. In dieser Zeit wurden Einwanderer[3] und hier primär ausländische Schüler erstmals zu einer pädagogischen Zielgruppe. „In der Rede über die ,Gastarbeiterkinder’ und ihre Familien entstand eine am Defizitmodell ausgerichtete Problemdefinition, die zugleich als Gegenstandsbestimmung fungierte. Das Problem schien das , Ausländer -Sein’, der Beleg dafür die Hilfs- und Betreuungsbedürftigkeit dieser Personen mit Sprach- und Sozialisationsdefiziten aufgrund ,fremd-sprachlicher und fremd-kultureller’ Herkunft“ (Krüger-Potratz 1999, S. 155; vgl. Griese 2002a, S. 113).

In der Folge der Kritik an der defizitorientierten, assimilativen und auf Kompensation ausgerichteten Ausländerpädagogik wurde dann in den 80er Jahren in der Programmatik der Interkulturellen Pädagogik der Differenzansatz als Ablösung betont. Ausländische Kinder wurden nun nicht mehr als Mängelwesen betrachtet – sie sind anders, aber in ihrer Andersartigkeit anzuerkennen, da die Vielfalt nun als Bereicherung begriffen wird. Trotz dieser sicherlich positiv motivierten Kursänderung: „Damit war das bis heute zentrale Reizwort kulturelle Differenz endgültig eingeführt“ (Krüger-Potratz 1999, S. 155). Kultur fungiert als zentrales Deutungs- Beobachtungs- und Bestimmungsmoment. Erklärung und Legitimierung dieser Betonung bzw. Perspektive lieferten entsprechende Theoreme wie die Kulturkonflikthypothese, die Annahme diffuser Identitätsbildungen, Leben und Identitätsbildung zwischen zwei Welten, das Theorem der kulturellen Basispersönlichkeit oder stereotype Darstellungen über das (rückständige) Leben, die Sitten und Traditionen der Zuwanderer[4].

Es lässt sich in der Betrachtung der Entwicklung von der Ausländerpädagogik bis zur Interkulturellen Pädagogik folglich konstatieren, dass in beiden eine Konzentration auf Kultur und kulturelle Differenz vorzufinden ist – mal als Defizit, mal als Differenz und Bereicherung gedeutet: Bis heute hat „die Fokussierung auf den Aspekt der Kultur einen gemeinsamen Nenner nicht nur der Begriffe, sondern auch der Diskurse über Interkulturalität und Multikulturalität“ (Lischke 1996, S. 69) gebildet.

Analog dazu fasst auch Scherr die Grundannahmen der Interkulturellen Pädagogik folgendermaßen zusammen: „ (a) Einwanderer sind Fremde, die (b) aus anderen Kulturen kommen [...] und eine professionelle [...] Sozialarbeit ist (c) aufgefordert, diesem Sachverhalt Rechnung zu tragen. Es kommt dabei (d) darauf an, kulturelle Fremdheit zu akzeptieren und zu verstehen sowie (e) Verständigungsprozesse zwischen Fremden und Einheimischen, also (f) zwischen ,Menschen aus unterschiedlichen Kulturen’ zu ermöglichen “ (Scherr 2002, S. 131f.).

Damit offenbart sich für ein pädagogisches Nachdenken über Interkulturalität sowohl der Begriff als auch die Vorstellung eines ethnisch-kulturellen Anderen als geradezu konstitutiv. „Sowohl unter der Perspektive ,Gerechtigkeit und Chancengleichheit’ wie auch unter der Perspektive ,Anerkennung und Verständigung’ beschäftigt sich Interkulturelle Pädagogik mit spezifischen Differenzverhältnissen [...] Interkulturelle Pädagogik ist an die (diskursive) Existenz ,der Anderen’ geknüpft“ (Mecheril 2003, S. 130). Gäbe es die Imagination des Anderen und Fremden und damit die Differenzierung des Eigenen und Fremden nicht, dann wäre eine Interkulturelle Pädagogik in der bekannten etablierten Form nicht legitimier-, denk- und existierbar. Somit ist die Interkulturelle Pädagogik zum Zweck ihrer Existenz, Legitimation und Konzeption untrennbar mit dieser Vorstellung und Differenzierung verbunden. Die Interkulturelle Pädagogik ist von ihrer Logik her darauf angewiesen, diese Differenzierung zu reproduzieren und aufrechtzuerhalten, um ihr Dasein zu rechtfertigen (vgl. Mecheril 2003, S. 130f.).

Ihren weiteren Niederschlag findet die Fokussierung auf Kultur dann im Begriff und der Vorstellung der Multikulturellen Gesellschaft, zu deren Herausbildung der Interkulturellen Pädagogik ein entscheidender Beitrag zuzuschreiben ist.

Im allgemeinen wissenschaftlichen Diskurs werden vier Typen des Konstrukts „Multikulturelle Gesellschaft“ unterschieden (vgl. Griese 1994, S. 354f; Friesenhahn 1993, S. 80f.; vgl. Lischke 1996, S. 67), wobei aufgrund der thematischen Ausrichtung dieser Arbeit der „programmatisch-pädagogische“ Multikulturalismus zu betonen ist[5]. Dieser ist in der Tradition der Pädagogisierung gesellschaftlicher Probleme im Sinne einer Umdeutung von Strukturfragen in subjektive Anpassungsprobleme und aus einer Idee der interkulturellen Erziehung entstanden. Als normativ geprägte Programmatik findet Interkulturelle Erziehung ihr Ziel in der Multikulturellen Gesellschaft „als eine Art [...] hilflose Form des Antirassismus, die gesellschaftliche Widersprüche und Konflikte verklärt’“ (Griese 1994, S. 354f.).

Radtke (1996&1990) skizziert das Zusammenspiel der Interkulturellen Pädagogik und der Etablierung und Erfolgsgeschichte der Beschreibung als Multikulturelle Gesellschaft. In diesem Sinne unterscheidet er zwei Arten dieses damit verbundenen Fremd-Machens: „Einmal geschieht es in ausgrenzender Absicht ([...] Die ,Allzufremden’) durch Dramatisierung kultureller Differenz; das andere Mal in vereinnahmender Absicht ([...] ,Multikulturalismus’) durch Bewunderung. Beide Varianten haben eine Kehrseite, die Renaissance nationalen Denkens und die Erzeugung von ,Wir-Gefühlen’ auf seiten der Mehrheit“ (Radtke 1996, S. 336).

Relativ zeitgleich mit dem Anwerberstop in den 70er Jahren etablierte sich besonders auf politischer Seite die Rede von einem Ausländerproblem, dessen Konstruktion mit der finanziellen Belastbarkeit gerade der sozialen Sicherungssysteme und darüber hinaus der kulturellen Überforderung der Einheimischen erklärt und legitimiert wurde. Seitens der Pädagogik erhielt diese politische Deutungsstrategie nicht unerhebliche Unterstützung: „Sie favorisierten als Erklärungsmuster [...] einen unvermeidbaren ,Kulturkonflikt’, der sich mit dem Grad der Fremdheit der beteiligten ,Ethnien’ zur Unlösbarkeit steigerte“ (Radtke 1996, S. 337f.). Die einsetzende Flut von Literatur lieferte und reproduzierte die Argumente und Erklärungen über die Schwierigkeiten gerade ausländischer Kinder. Pädagogik und Politik lieferten sich angesichts des parallel und einvernehmlich laufenden Konstruktionsprozesses die legitimatorische Basis für ihre jeweiligen Erklärungsmuster gegenseitig in die Hände.

Die langfristige und weitgreifende Wirksamkeit dieser Kulturkonflikttheorie weist auf ihr ideologisches „Potential zum Common sense“ (Radtke 1996, S. 339). Die Ethnisierung der sozialen Tatsache der Einwanderung mit ihrer zwar nicht biologischen, aber kulturdeterministischen Erklärung des Verhaltens von Zuwanderern hat sich etabliert und weit verbreitete Zustimmung gefunden. „Die stereotype Vorstellung von der sozialen Bedeutsamkeit kultureller Differenz macht mögliche Differenz endgültig unüberbrückbar“ (Radtke 1996, S. 339).

Neben dieser Konstruktion von Fremdheit mittels der Dramatisierung kultureller Differenz ist weiter der „ausländerfreundliche Diskurs des Multikulturalismus, der kulturelle und vor allem ethnische Unterscheidungen in die politische Diskussion wieder einführt und durch Anerkennung zur Milderung von Spannungen beitragen will“ (Radtke 1996, S. 340) zu nennen. In der Favorisierung des Multikulturalismus erscheinen fremde Kulturen jetzt als kulturelle Bereicherung und werden als Impuls positiv gewertet. Gegen die Einheitsidee des Nationalstaates wird nun die ethnische Heterogenität, die kulturelle Vielfalt postuliert: Die Konstruktion der ethnischen Homogenität wird ersetzt durch die Konstruktion der ethnischen Heterogenität. Aber auch in dieser Konstruktion bleibt der Blick auf das Ethnische gerichtet und es werden nicht beispielsweise die soziale Lage, ökonomische oder politische Interessen als gesellschaftskonstituierend beurteilt. Kultur wird weiter als prägend und unwandelbar betrachtet und die bisher entscheidenden Kategorien bleiben auch in der Programmatik des Multikulturalismus bestehen (vgl. Radtke 1996, S. 341). Multikulturalismus wirkt nun in diesem neuen Diskurs „wie ein Bleichmittel. Die alten [...] abgeworfenen Kategorien ,Rasse’, ,Volk’ und ,Gemeinschaft’ sind gleichsam [...] wie durch eine Reinigung gegangen und können nun im Kontext des fröhlich-verzweifelten Kultus der postmodernen Differenz als Gegengift gegen Totalitarismus, Ethnozentrismus [...] vorgezeigt werden“ (Radtke 1996, S. 342).

Mit der Formel der Multikulturellen Gesellschaft soll nun ein gelassener Umgang mit dem Fremden ermöglicht werden. Diese Wahl der Gesellschaftsbeschreibung hat jedoch Folgen. So geht die ethnische Formierung der Minderheit mit einer ebenfalls ethnischen Formierung der Mehrheit einher. Wenn an den neu Zugewanderten das Andersartige, das Fremde betont wird, geht damit gleichzeitig eine Hervorhebung des Eigenen einher. Im Fall der ethnischen Differenzierung ist das Eigene dann das Deutsche, nicht die Familie oder der Beruf. Diese Konstruktion verführt zu einer politischen Instrumentalisierung, „in der das ,ganze Volk’ angehalten wird, ,den Gürtel enger zu schnallen’“ – Deutsch sein heißt dann, „den eigenen Wohlstand zu verteidigen und Ansprüche anderer Gruppen zu delegitimieren und abzuwehren“ (Radtke 1996, S. 343; vgl. Griese 2002a, S. 116). Die Ethnisierung des Sozialen verhilft so „der um die Finanzierung des Sozialstaates besorgten staatlichen Politik [...] das trennend Fremde an den anderen hervorzukehren, die unter gleich miserablen Lebensbedingungen, aber ohne politische Rechte, am unteren Ende der sozialen Pyramide leben müssen“ (Radtke 1996, S. 343).

Als entscheidend beteiligt an der Rezeption und Etablierung des Konzeptes lassen sich in einer Rekonstruktion der Genese der Beschreibung der Gesellschaft als multikulturelle die Sozialpolitik und die Sozialarbeit konstatieren[6]. Beide Bereiche mit ihren jeweiligen Institutionen sahen sich dazu aufgefordert, auf die soziale Tatsache der Zuwanderung zu reagieren. Primär sah sich die Sozialpolitik aufgerufen, im Sinne ihrer Aufgabe des Sozialstaates, den Desintegrationserscheinungen durch die Folgen der bisher anhaltenden Ungleichheiten und Benachteiligungen der Einwanderer auf dem Bildungs-, Wohn- und Arbeitssektor zu begegnen: Durch die Übernahme des Konzeptes „Multikulturelle Gesellschaft“. Gewählt wurde nicht die Beschreibung „Einwanderungsgesellschaft“ und so auch nicht die Unterscheidung Einwanderer und Ansässige, die von der Sache her nahegelegen hätten. Die Konsequenz dieser Beschreibung wären Maßnahmen zur Gleichstellung, der gleichberechtigten Chancen des Zugangs auf den Bildungs-, Wohn- und Arbeitssektor gewesen und eine Gewährung von Rechten. „Da die Zugewanderten jedoch keine Einwanderer sein durften, bestimmte Handlungsstrategien also verschlossen bleiben sollten, wurde das Problem mit nationalen, kulturellen und ethnischen Unterscheidungen beschrieben [...]. Die ,Ausländer’ und ihre Integrationsprobleme waren einerseits willkommener Anlaß zur Erweiterung der Zuständigkeiten der sozialen Dienste, wie umgekehrt das Ausländerrecht“ als Instrument genutzt wurde, mit dem „das Anwachsen von Ansprüchen gegenüber dem Sozialstaat [...] begrenzt werden konnte“ (Radtke 1990, S. 29f.). Nicht zu vergessen ist, dass den Eingewanderten aus wirtschaftlicher Sicht, aus Sicht der Arbeitgeber oder in punkto der vorauszusehenden demographischen Entwicklung in Deutschland durchaus etwas Positives abgewonnen werden konnte. Sahen sich Ansässige also mit Arbeitsplatzverlusten oder Sozialleistungskürzungen konfrontiert, lag die Vermutung einer steigenden Konkurrenz nahe, die den Einheimischen durch die kulturelle Vielfalt in der multikulturellen Gesellschaft erträglich gemacht werden sollte. „Multikulturalismus war gleichsam das Gegengift, mit dem die Zeitbombenmetapher neutralisiert und der von hellsichtigen Arbeitgebern und Sozialpolitikern gewünschten Entwicklung durch positives Denken etwas abgewonnen werden sollte. In dieser Version war und ist der Multikulturalismus eine Ideologie im klassischen Sinne“ (Radtke 1990, S. 30).

Eine Analogie lässt sich im Bereich der Sozialarbeit feststellen. Speziell die Sozialberatung wählte in ihrer Aufteilung des neuen Klientels keine klassische Aufteilung nach Alphabet, Berufsgruppe oder Geschlecht, die eine typische Kategorisierung der Sozialarbeit nach Zielgruppen mit sich gebracht hätte, wie Jugend- oder Frauenarbeit. Stattdessen wurde die Aufteilung nach nationaler Herkunft und Religion und damit zusammenhängend nach Sprache gewählt. Hierfür sind zwei Gründe bzw. Motive zu nennen: Zum einen wurde versucht, die zu bearbeitenden Gruppen zu homogenisieren und zum anderen wurde eine Affinität zur konfessionellen Ausrichtung der Wohlfahrtsverbände angestrebt. Hier kristallisiert sich das hinter der „Multikulturellen Gesellschaft“ liegende und wirkende Ordnungsschema „katholisch, nicht-katholisch, nicht-christlich“ heraus. Die Kombination Sprache und Religion brachte so die Kategorie Kultur hervor. „Die Verbände hatten sich die ,Kulturen’ geschaffen, die sie fortan zu betreuen und zu erhalten gedachten“ (Radtke 1990, S. 30) und führten damit eine in der Gesellschaft wirksame Unterscheidung ein. Die Unterscheidung nach als natürlich suggerierten Merkmalen wie Religion, Sprache und Herkunft versprachen durch die ihr zugeschriebene Determinationskraft gewisse Handlungssicherheiten in der sozialen Praxis.

Auch wenn sich in den 80er Jahren die Einsicht nach problemorientierter Sozialarbeit durchsetzte, so hatte sich die Öffentlichkeit „längst daran gewöhnt, daß es zwischen Nationalitäten und [...] fremden ,Kulturen’ zu unterscheiden galt, und daß die schwierigste ,Kultur’ mit den größten Integrationsschwierigkeiten von den nicht-christlichen Zuwanderern gebildet wurde“ (Radtke 1990, S. 31)[7].

Folglich basiert auch die Vorstellung der Multikulturellen Gesellschaft auf einem Rekurs auf ethnischer Differenz. In den vorgestellten Teilbereichen der Gesellschaft konnte die Konzeptualisierung der multikulturellen Gesellschaft, die ihren Ausgang in der Beschreibungs- und Deutungskategorie Kultur nimmt, als jeweils interessengeleitet und an der je inneren Systemrationalität orientiert nachgewiesen werden: „Sozialpolitik produziert einen instrumentelldemographischen Multikulturalismus als veritable Ideologie; Sozialarbeit ordnet die Gesellschaft nach ihrem Bild in sprachlich- religiöse Gruppen; Pädagogik versorgt die Öffentlichkeit mit eingängigen Deutungen über Kultur und Identität“ (Radtke 1990, S. 31). Die Medienresonanz ver- und bestärkt diesen Diskurs und nach und nach etablieren sie mit den Wissenschaften einen „Diskurs des Multikulturalismus, der die Beschreibung der Gesellschaft als multikulturelle nun auch öffentlich und für jedermann verfügbar macht“ (Radtke 1990, S. 31).

Sowohl für die Programmatik der Interkulturellen Pädagogik, samt ihrem Vorläufer Ausländerpädagogik, als auch für die Programmatik der Multikulturellen Gesellschaft erweist sich folglich das Denken in, über und mit kultureller Differenz als geradezu konstitutiv. Gleichgültig, ob in der Spielart des Defizit- oder des Differenzansatzes, es dominiert das Deutungs- und Erklärungsmoment Kultur. Zentral haben Politik und Pädagogik diese Deutungsart jeweils interessengeleitet hervorgebracht und etabliert. Die Pädagogik hat in ihrem Diskurs über Interkulturalität und Multikulturalität entsprechende Theoreme entworfen, um die Andersartigkeit der Eingewanderten zu betonen und der Politik Legitimation für ihr Handeln geliefert. Das Konzept der Multikulturellen Gesellschaft versucht nun in Form dieses Gesellschaftsentwurfs der Differenzierung zwischen Eigenem und Fremden durch das Postulat der Anerkennung und der Vielfalt als Bereicherung eine positive Note zu verleihen – die Differenzierung und ethnische Formierung der Gesellschaft aber bleibt bestehen.

Mit dieser Ethnisierung des Sozialen verankerten sich nach und nach auch in der Öffentlichkeit ein Denken in der Differenz Eigenes und Fremdes und das Deutungsmoment der Kultur.

Darüber hinaus gehend und vertiefend werden im Folgenden in einem programmatischen Sinne die Denkungsart und in einem inhaltlichen Sinne die Grundprämissen der Interkulturellen Pädagogik und der Multikulturellen Gesellschaft vor dem Hintergrund der Ethnisierung des Sozialen beleuchtet.

3 Denkungsart und inhaltliche Grundprämissen der Interkulturellen Pädagogik und „Multikulturellen Gesellschaft“

Neben der Betrachtung und Rekonstruktion der Genese der Ethnisierung des Sozialen in der Interkulturellen Pädagogik und der „Multikulturellen Gesellschaft“ ist es weiter aufschlussreich, sowohl ihnen zugrundeliegende inhaltliche Grundprämissen und -annahmen, als auch die prinzipielle Denkungsart kritisch zu hinterfragen, die beiden zugrunde liegt und mit ihnen einhergeht. Die inhaltliche und sozusagen die prinzipielle, programmatische Ebene sind hierbei nicht trennscharf voneinander zu betrachten und zu verstehen, sondern gehen im Sinne eines interdependenten Verhältnisses auseinander hervor. So wird zwar zum analytischen Zwecke versucht, beide ansatzweise getrennt voneinander darzustellen, was jedoch in absoluter Trennschärfe weder möglich noch sinnvoll ist.

In der Betrachtung des Begriffs Kultur, lässt sich feststellen, dass gleichgültig, welchen Modifikationen der Begriff und sein Verständnis gerade in den letzten Jahrzehnten auch unterlag, im Terminus der Multikulturellen Gesellschaft ein – nicht neues – Verständnis der Vereinheitlichungsleistung von Kultur impliziert ist. Der Mensch erscheint als mit seiner Kultur untrennbar verbunden und deterministisch von ihr geprägt. Im Postulat der Multikulturalität nun nimmt dieses Verständnis eine neuartige Gestalt an: „Innergesellschaftliche Multikulturalität faßt die Vielfältigkeit der Einzelkulturangehörigen neu zusammen. [...] Die faktische Folge der Wanderung wird akzeptiert, fraglich bleibt die Art des Umgangs mit eben diesem Dilemma“ (Kantner 1996, S. 195). So setzt sich der Gedanke der Multikulturellen Gesellschaft paradoxerweise aus einem kulturellen Pluralismus und einer gesellschaftlichen Einheit zusammen. Da auch die Multikulturelle Gesellschaft nur eine Gesellschaft meint, wird auch ihr eine einheitsstiftende Leistung zugeschrieben bzw. mit ihr zu erreichen versucht. „,Die’ multikulturelle Gesellschaft ist einheitlich ,eine’ aus ihrer methodisch-kategorialen Genese, aus der Art ihrer gedanklichen Produktion [...] Sie ist das kulturhegemoniale Ordnungs- oder Transformationsaggregat [...] Die (begriffliche) Bändigung der kulturellen Pluralität gelingt, indem man ihr eine Zusammenhang und –halt stiftende Hyperkategorie – ,die’ Gesellschaft – vorordnet“ (Kantner 1996, S. 197).

Weiter erscheint der Begriff der Multikulturellen Gesellschaft im gesamten Diskurs in einer beliebigen Vielfalt was die inhaltliche Füllung und Präzisierung betreffen. Multikulturelle Gesellschaft fungiert zum einen als Beschreibung eines Status Quo, zum anderen als wünschenswerte anzustrebende Zukunftsoption; was jedoch genau darunter vorzustellen ist, darüber besteht kaum Einigkeit (vgl. Hamburger 1991, S. 70; vgl. Friesenhahn 1993, S. 79).

Konsens aber besteht darüber, dass die Multikulturelle Gesellschaft und die damit implizierte Integrationsvorstellung als Prozess zu verstehen ist: Keine einseitige Anpassung seitens der Zugewanderten, sondern eine Aushandlung zwischen Einheimischen und Eingewanderten. Wenn auch nicht feststeht, was ausgehandelt werden muss, was das Ergebnis dieses Aushandlungsprozesses sein soll, so steht fest, dass es diesen Prozess geben wird und welche Form er anzunehmen hat: Die Form eines demokratischen Prozesses (vgl. Kantner 1996, S. 198). „Dem demokratischen Prozedere liegen aber einerseits selbst wertende Entscheidungen zugrunde, nämlich für eben diese demokratische Form [...], und andererseits müßte sich aus ihm eine neue einheitliche verbindliche Normen- und Wertewelt ergeben. Demokratie enthält also Voraussetzungen, die selbst nicht mehr zur demokratisch-aushandlungsfähigen Disposition stehen können, und dies sind Werte ,unserer’ Kultur“ (Kantner 1996, S. 198). Der Konsens besteht somit darüber, dass die politische Kultur zu erhalten ist und sich die Einwanderer auf diese im Aufnahmeland einzulassen haben, während kulturelle Lebensformen variieren dürfen.

Diese Logik des Begriffs der multikulturellen Gesellschaft kappt die einzelnen Kulturen demnach um ihre politische Dimension (vgl. Kantner 1996, S. 199). Damit ist die Frage aufgeworfen, welche Rolle und Bedeutung politische Vorstellungen für eine multikulturelle Gesellschaft aus anderen Kulturen haben. „Damit stünden wir vor folgenden Alternativen: Entweder wir akzeptieren die kulturellen Formen auch in ihren ,die Gesellschaft’ definierenden und auf sie durchschlagenden Reichweiten und Relevanzeben, dann wäre – unter dem Diktum der Unhierachisierbarkeit [der Kulturen, A. A.] – auch die Demokratie nur mehr eine unter anderen Gesellschaftsformen. Oder über letztere kann nicht verhandelt werden: dann sollte aber auch klargestellt werden, was von den unterschiedlichen ,Kulturen’ und ihrer Anerkennung noch übrig bleibt“ (Kantner 1996, S. 199f.).

Auch die Interkulturelle Pädagogik postuliert eine Gleichwertigkeit der Kulturen. Sie strebt nach der Anerkennung der Kulturen, sie gibt das Zugeständnis der Beibehaltung der jeweiligen Kultur und kulturellen Identität des Einzelnen und fordert einen interkulturellen Dialog. Der Kritik an der Ausländerpädagogik, dass sie einem Ethnozentrismus erliege und aus der Perspektive der westlichen Kultur konzipiert wurde, wird somit in der Interkulturellen Pädagogik versucht, mittels des vehementen Postulats des Einbezugs anderer Kulturen zu begegnen. Im Ernstnehmen dieses Revisionsanliegen und entsprechender Umsetzung hieße dies „sich der Frage zu widmen, wie denn etwa in anderen Kulturen und aus deren Sicht diese [...] ,multikulturelle Gesellschaft’ zu deuten, wie mit ihr umzugehen wäre und welche Konsequenzen sich daraus ergäben“ (Kantner 2002, S. 301).

Insgesamt lautet die Aufforderung und der Anspruch, dass die Minderheit und ihre Kulturen von der Mehrheit anerkannt werden sollen; gleichzeitig aber wird verlangt, dass sie ihre angestammte Kultur überwinden sollen. So steht neben diesem Postulat gleichzeitig die Forderung, dass es das Leben in einer multikulturellen und demokratischen Gesellschaft erfordert, „daß Immigranten historisch überlebte Bestände und Traditionen ihrer Kultur überwinden [...]. So werden sie fähig sein, ihre bewußtseinsmäßige und kulturelle Beschränktheit aufzugeben“ (Essinger; Kula 1987, S. 39)[8].

Diese Vorstellung aber benötigt einen qualifizierenden Maßstab, von dem aus bestimmt und definiert wird, was überholt und aufzugeben und was wiederum zu bewahren und anzustreben ist – dies steht in konträrer Beziehung zum Postulat der Unhierarchisierung, Anerkennung und Gleichwertigkeit. So „sollte man doch ehrlich bleiben und den Einwandern die Wahrheit sagen, daß sie unter der Bewahrung ihrer kulturellen Eigenheit, die man auf Knoblauch, Bauchtanz und Kopftücher zu reduzieren gedenkt, assimiliert werden sollen“ (Lenzen 1991, S. 154).

Ein weiter Aspekt, den es in den Blick zu nehmen gilt, ist das Bemühen um das Verstehen von Fremdheit. Das Verstehen der als fremd Wahrgenommenen ist Anforderung und Ziel der Interkulturellen Pädagogik und darüber hinaus des multikulturellen gesellschaftlichen Zusammenlebens. Bezogen auf solch einen Verstehensdiskurs aber lässt sich ein enger Zusammenhang zwischen Macht, Verstehen und Fremdheit konstatieren (vgl. Scherr 1998, S. 55). „Zunächst lässt sich feststellen, daß die Fähigkeit, andere als Fremde zu beforschen, [...] die Annahme voraussetzt, daß diese in ihrer zugeschriebenen Andersartigkeit nur durch besondere Anstrengungen verstanden werden können“ und zum anderen „ist Machtsymmetrie Bedingung dafür, entsprechende Verstehensbemühungen durchführen zu können bzw. sich ihnen unterziehen lassen zu müssen“ (Scherr 1998, S. 55).

Die Methode des Verstehens, die darum bemüht ist, sich der Lebenswelt oder Biographie der Eingewanderten verstehend zu nähern, bedeutet nichts anderes als eine Form der Bemächtigung, Pädagogisierung, sozialen Kontrolle und Entmündigung. „Die Zielgruppen pädagogischer Bildungs- und Hilfsprogramme können dem Zugriff institutionalisierter Macht nicht mehr entrinnen“ (Griese 1984a, S. 51). Das Verstehen folgt weniger dem Ziel einer Anerkennung und Toleranz des Anderen, als vielmehr dem Ziel des Auslotens, Bestimmens und Definierens des zu sehr Fremden, von Defiziten und Fehlern, die es nach der Bestimmung pädagogisch aufzuheben und zu beseitigen gilt, um so letztlich das als Andere und Fremde erkannte auszulöschen.

Damit zeigt sich das Verstehen des Fremden weniger als – wie vielfach intendiert und suggeriert – ein Prozess wechselseitiger Verständigung unter Gleichen, sondern steht in enger Verbindung zu Macht, Herrschaft und Kontrolle: Verstehen ist zu identifizieren als ein Bemühen der Machthaber. Das Bemühen folgt der Logik bzw. Motivation, dass ein besseres Verstehen eines Anderen einhergeht mit einer gesteigerten Möglichkeit der Kontrolle, des Beherrschens und im Extremfall des Zerstörens des anderen. Verstehen der Fremdheit zeigt sich als Instrument der Bemächtigung und Beherrschung, denn „je besser man solche Fremde verstehen kann, desto geeignetere Mittel ihrer Beherrschung kann man entwickeln. Und: Je genauer sie verstanden werden, um so fremder erscheinen sie “ (Scherr 1998, S. 56).

In einer Gegenüberstellung der Postulate und formulierten Ziele der Interkulturellen Pädagogik und Multikulturellen Gesellschaft und der tatsächlichen Realität sowie den zugrundeliegenden Vorstellungen und Denkungsart, stellt sich heraus, „daß hier nicht der Einbezug kulturell unterschiedlicher Vorstellungen und Interpretate [...] gemeint und erstrebt ist, sondern die Applikation einer für allgemein gültig gehaltenen [...] Pädagogik auf die multikulturelle Situation“ (Kantner 2002, S. 208).

Die Grundsätze der Anerkennung, Gleichwertigkeit, des Einbezug der nicht-eigenen Kultur und des gleichberechtigten Dialogs erscheinen als unerfüllte Leerformeln[9]. Trotz aller wohl formulieren Forderungen geht mit der Vorstellung der Multikulturellen Gesellschaft und ihrem innewohnenden Demokratisierungsaspekt eine Vereinheitlichungs- und Anpassungsidee einher; Ziel ist die multikulturelle Gesellschaft, entstanden als demokratische Formierung. Entscheidend ist die Denkungsart, die dahinter steht: Zum einen ist nur diese und keine andere politische Form denkbar und zum zweiten entspringt dieses Demokratieverständnis einzig und alleine einem europäischen und westlichen Denken. Der Anerkennung und dem gleichwertigen Einbezug anderer Kulturen und Vorstellungen ist schon in dem Denken über die Multikulturelle Gesellschaft eine Absage erteilt.

Ebenso erscheint das der Interkulturellen Pädagogik zentral zugrundeliegende Bemühen des Verstehens als nichts anderes als ein Versuch der Kontrolle, Entmündigung, Bemächtigung und Pädagogisierung und verweist auf das asymmetrische Machtverhältnis.

Nachdem bisher die Ethnisierung des Sozialen in ihrem Zusammenhang mit der Programmatik der Multikulturellen Gesellschaft und der Interkulturellen Pädagogik aufgezeigt wurde, erscheint es aufschlussreich, im Folgenden die Entstehung und das Konzept des Nationalstaates und seine Bedeutung für die Konstruktion von Fremdheit zu beleuchten.

4 Historisch-gesellschaftliche Betrachtung: Die Konstruktion von Fremdheit und die Entstehung der Nationalstaaten

In einer historisch-gesellschaftlichen Betrachtung lässt sich die Ethnisierung des Sozialen, sprich die Differenzierung zwischen Eigenem und Fremden, in einen Zusammenhang mit der Entstehung des Nationalstaates bringen: „Wer fremd ist, bestimmt die Defintionsmacht der Herrschenden: Aufrichtung von Herrschaft bedarf der Definition des Normalen, d.h. der dem Herrschaftsverband Angehörigen durch Ausgrenzung der anderen. Die Grenzziehung zwischen ,drinnen’ und ,draußen’, zwischen ,Inländern’ und ,Ausländern’, war und ist konstitutiv für [...] Nationalstaaten“ (Kürsat-Ahlers 2002a, S. 323).

Die Idee des Nationalstaates schreibt dem Staat zwei miteinander einhergehende Funktionen zu: Ein geschützter Binnenraum verbunden mit Verteidigung nach Außen. Die Erfüllung dieser Funktion brachte und brauchte eine personale und territoriale Grenzziehung. Die Konstruktion der Anderen, der Fremden fungiert als Negation und Gegenbild der „Wir-Gruppe“.

Die Idee und konkrete Gestalt einer nationalen Identität beruht auf der Herausbildung einer „,imagined community’“, der Vorstellung „einer auf gemeinsamen Herkunft und geschichtlicher Erfahrung beruhenden politischen Schicksalsgemeinschaft“ (Wimmer 1996, S. 186). Die Idee der Verbundenheit und gegenseitigen Fürsorge wird in diesem Zuge nicht mehr auf Beziehungen im Verwandtschafts-, Wohnungs- oder Freundschaftssystem bezogen, sondern auf die nationale Gruppe als Ganzes. Die territorialen Grenzen des Staatsgebietes markieren nach innen Sicherheit und nach außen Unsicherheit.

In diesem Sinne ist auch die Entstehung der Staatsbürgerschaft zu verstehen, die auf das Bedürfnis zurückzuführen ist, Mitgliedschaft und Status rechtlich zu regeln und den Einzelnen so in direkte Beziehung zum Staat zu stellen. Damit transformierte sich die imaginäre Interessengemeinschaft in eine reale. Mit dem Besitz der Staatsbürgerschaft wird die freie wirtschaftliche Betätigung und politisch-soziale Teilhabe gewährt und schließt so davon die aus, die nicht im Besitz der Staatsbürgerschaft sind (vgl. Wimmer 1996, S. 186f.)[10].

Damit beruht auch das Prinzip des Nationalstaates auf einer Ethnisierung, einer Grenzziehung von Eigenem und Fremdem. Entsprechend ist dann auch der Übergang von einem Territorialprinzip zu einem Abstammungsprinzip in der Bestimmung der Staatsangehörigkeit zu konstatieren. Die deutsche Nation konstituiert sich als ethnisch-homogene Kulturnation, die entsprechend Abstammungsfremde vom Staatsbürgerschaftsrecht exkludiert (vgl. Bommes 1994, S. 368).

Diesem nationalstaatlichen Projekt ist ein außerordentlicher Erfolg beschert, was nach Wimmer (1996) darauf zurückzuführen ist, dass es eine Art Interessenkompromiss zwischen verschiedenen Gesellschaftsgruppen darstellt. Dieser beruht auf einem Tausch von politischer Loyalität gegen demokratische Teilhabe und soziale Sicherheit (vgl. Bommes 1994, S. 368). Es gestaltet sich ein institutionelles Arrangement aus, das dem Kräfteverhältnis der jeweiligen Gruppen entspricht: Regeln zur Lösung von Konflikten, eine Verfassung und die Etablierung von Partizipations- und Sozialrechten.

Entsteht aber eine Situation, in der sich das ursprüngliche Kräfteverhältnis verändert und so das Selbstbild dieser nationalen Solidaritätsgruppe und die institutionellen Arrangements in eine Krise geraten, dann bricht der etablierte Gesellschaftsvertrag auseinander: Zukunftsvorstellungen sind nicht mehr weiter durch Konsens, sondern durch differente Vorstellungen gekennzeichnet.

Eine dieser Zukunftsvorstellung besteht in der Wiederbelebung und einem Appell an die nationale Solidargemeinschaft. Fremde erscheinen als Bedrohung des nun unsicheren Sozialverbandes. Sie scheinen in die Gemeinschaft einzudringen. Die Tatsache der Einwanderung und die reale Präsenz von Fremden „nährt in Zeiten, wo der Gesellschaftsvertrag auseinanderbricht und Zukunftsvorstellungen knappe Güter werden, Vorstellungen von Invasion, Überflutung und existentiellem Konkurrenzkampf. Erst recht scheint die Fürsorge, welche der Staat etwa gegenüber Asylbewerbern an den Tag legt, ihn von seiner eigentlichen Aufgabe abzuhalten, nämlich für das Wohl seiner ,Besitzer’ zu sorgen“ (Wimmer 1996, S. 189). Rassistische Einstellungen und eine Auseinandersetzung über Einwanderer, in der sie als Problem und Fremde definiert werden, erscheinen als Kampf um die Frage, wem das Staatsgebiet gehört, für wen der Staat zu sorgen hat.

„Infolge der Herausbildung europäischer Nationalstaaten im neunzehnten und beginnenden zwanzigsten Jahrhundert setzt sich ein nationalstaatliches Selbstverständnis durch, das auf die Einheit von Staatsangehörigkeit und Kulturnation begründet ist. Vor diesem Hintergrund konnte diejenige Volksgruppe als Minderheit bezeichnet werden, die auf dem Territorium eines Nationalstaates angesiedelt war, aber eine von der Mehrheit der Bevölkerung abweichende nationale Herkunft aufwies“ (Kiesel 1996, S. 67). Die langanhaltende Verleugnung der BRD als Einwanderungsland ist auf diese Entwicklung des Nationalstaates zurückzuführen: Mit der Fiktion der ethnisch-national-kulturellen Homogenität war Kultur und nicht der politische Verband für die deutsche Selbstdefinition bestimmend. Die Tatsache der Einwanderung traf diese ethnisch-kulturell homogene Nation mitten in ihrem Kern und Selbstverständnis (vgl. Kürsat-Ahlers 2002a, S. 323ff.; vgl. Bommes 1994, S. 368ff.).

Die Ethnisierung des Sozialen als Strategie der Privilegien- und Struktursicherung ist vor diesem Hintergrund folgendermaßen zu verstehen: Zum einen steht die Tatsache der Einwanderung konträr zur proklamierten kulturell-nationalen Homogenität der Nation. Zum anderen wird mit dieser Tatsache die Frage entfacht, wem gegenüber der Staat seine sicherheitsstiftende und sorgende Aufgabe erfüllen soll. In beiden Fällen erscheinen Fremde als bedrohende Fremde, die das bisherige Selbstverständnis erschüttern. Dies betrifft einerseits die Gesellschaftsmitglieder auf rein personaler Ebene, darüber hinaus jedoch auch andererseits die gesellschaftlichen Institutionen wie die Interkulturelle Pädagogik: Die pädagogisch Tätigen sind selbst Staatsbürger dieser Nation und tragen – bewusst oder unbewusst – entsprechendes tradiertes Selbstverständnis in sich. Aber auch die Entstehung der Pädagogik als Institution steht nicht losgelöst von der Entstehung und dem Status Quo des Nationalstaates und ist in entsprechenden Strukturen, Rahmenbedingungen und Vorstellungen untrennbar involviert.

In den bisherigen Ausführungen konnte ein Verständnis über den Prozess der Ethnisierung gewonnen werden. Im nächsten Kapitel wird den mit der Ethnisierung einhergehenden Folgen und den ihr zugrundeliegenden Zielen nachgegangen. Richtungweisend ist hierbei die Frage, ob diese als unbeabsichtigt oder intendiert zu begreifen sind.

5 Die Betonung des Eigenen und die Ausblendung struktureller Benachteiligung

Mit der Ethnisierung des Sozialen geht die Kategorie des Fremden zur Beschreibung gesellschaftlicher Realität und Prozesse einher. Ob in der Programmatik der Ausländerpädagogik, der Interkulturellen Pädagogik oder auch der Multikulturellen Gesellschaft, nach wie vor geht es um Trennendes und Unterschiede – es geht weiter um das Eigene und das Fremde. Die kulturelle Distanz wird betont und in den Vordergrund gestellt. Mit dieser Perspektive wird zum einen das Fremde konstruiert und hervorgehoben, zum anderen aber auch das Eigene der Mehrheit. Dies ist alleine schon darin begründet, dass in keinem Dualismus ein Element Bedeutung ohne das andere gewinnt. Jede Dichotomie ist auf zwei sich gegenseitig abgrenzende Bestandteile angewiesen.

So dient die postulierte positive Bewertung ethnischer Differenzen im Diskurs des Multikultkulturalismus letztlich einerseits der Stigmatisierung der Zugewanderten als zu sehr Fremde und Andere, mit denen nur eine durch besondere Anstrengung an Toleranz und Respekt zu leben sei und andererseits bzw. gerade aus diesem Grund der Betonung des Eigenen. „Die Betonung von gutgemeinten ,Kulturdifferenzen’ im Multikulturalismus-Diskurs betont aber immer auch das ,Eigene’, die Differenz zum ,Anderen’. Das , Eigene ’ ist aber dann das ethnisch und kulturell implizit Höherwertige (wer wertet sich selbst schon ab?)“ (Griese 2002a, S. 117). Folglich beläuft sich die im Multikulturalismus postulierte Anerkennung der kulturellen Differenzen in einer Legitimation der Betonung des Eigenen, denn dadurch, dass bestimmte Informationen über Menschen und Gruppen gezielt hervorgehoben und andere im Gegenzug geleugnet werden, erscheint die betonte Überlegenheit der eigenen Gruppe glaubwürdig (vgl. Griese 2002a, S. 100).

Damit wird die Ethnisierung zur expliziten Strategie, um erstens die Höherwertigkeit des Eigenen und die Minderwertigkeit des Fremden zu legitimieren und so zweitens über politische, rechtliche, ökonomische und soziale Ungleichheiten hinwegzutäuschen, sie ideologisch zu verschleiern bzw. die Benachteiligung mittels ethnisch-kultureller Erklärungsmuster zu begründen. Hierbei wird versucht, ein Zusammenhang zwischen der Herkunft der Eingewanderten und darin begründeten Defiziten hinsichtlich Modernität, Sozialisation etc. herzustellen, um Diskriminierung und ungleiche Verteilung von Ressourcen zu legitimieren. Als Orientierung dient somit nicht der tatsächliche Status der Zugewanderten, sondern der zugeschriebene. Dies geschieht anhand eines Wertsystems und einer Regelung auf askriptiver Grundlage. „Aus der Verfestigung kollektiver Diskriminierungen der Einwandererminoritäten durch die Mehrheitsgesellschaft, die die Machtquellen kontrollieren, resultiert ethnische Schichtung. Sie erweist sich als stabile Form bei der Eingliederung von Einwanderer, die neben dem formalen Gleichheitspostulat in der Immigrationsgesellschaft faktisch eine ungleiche Verteilung von Status- und Machtpositionen sowie von gesellschaftlichen Ressourcen nach ethnischen Kriterien ermöglicht“ (Kürsat-Ahlers 2002b, S. 81). Die in Gefährdung gesehene Machtstellung führt zu dem Bestreben, die ungleiche Verteilung – die ethnische Schichtung – zu stabilisieren und die Überlegenheit des Eigenen und die Unterlegenheit des Fremden askriptiv zu bestimmen. Damit ist eine dauerhafte Sicherung der ethnischen Schichtung „nur dann gewährleistet, wenn ein gesellschaftlicher Konsens über die askripitven Regelungen des Zugangs zu gesellschaftlichen Positionen und Ressourcen und somit der Glaube an ihre Legitimität besteht “ (Kürsat-Ahlers 2002b, S. 85).[11]

„Die Soziogenese ethnischer Minderheiten stellt sich vor diesem Hintergrund als ein Versuch dar, die Solidaritätsgemeinschaft innerhalb der Mehrheitsgesellschaft gegen die Zuwanderer durch Abgrenzung zu festigen, indem ihnen aus instrumentellen Motiven problemgenerierende Eigenschaften zugeschrieben werden“ (Kiesel 1996, S. 73f.).

An dieser Entwicklung ist die Interkulturelle Pädagogik – wie aufgezeigt – nicht unbeteiligt und auch nicht uninteressiert. Die Ausblendung und Ignoranz der strukturellen Seite der Benachteiligung und Diskriminierung der Zugewanderten basiert auf einer Pädagogisierung des Problems. „Die Kulturalisierung der Machtunterscheide ist auch in den Sozialwissenschaften zunehmend zu einem herrschenden Denkparadigma [...] geworden“ (Kürsat-Ahlers 2002a, S. 329).

Zusammenfassend ist zu konstatieren, dass die Ethnisierung des Sozialen mit einer Konstruktion von Fremdheit, einer Betonung von Kultur, damit einer Differenzierung von Kultur und ergo in einer Differenzierung von Eigenem und Fremdem einher geht. Zwangsläufig und nicht interesselos geht die Betonung einer Differenz zum Anderen einher mit einer Betonung des Eigenen. So dient die Ethnisierung des Sozialen einer Legitimation der Höherwertigkeit des Eigenen und einer Minderwertigkeit und Diskriminierung des Fremden, um den Zugang zu Ressourcen mittels dieser Grundlage zu steuern. Die Interkulturelle Pädagogik hat mit ihren Erklärungen und Ansätzen ihren entscheidenden Beitrag dazu geleistet, den Eingewanderten einen minderwertigen, defizitären Status zuzuschreiben. In der Betonung kultureller Differenzen geraten Aspekte und Fragen auf anderen Dimensionen wie der politischen, rechtlichen oder ökonomischen aus dem Blickfeld. Auch diese Strategie der Verschleierung entspricht den Interessen der Mehrheitsgesellschaft, die auf diesem Weg über die Ungleichheiten auf diesen Ebenen hinwegsehen und die Benachteiligungen andererseits mittels kulturalistischer Erklärungen begründen kann. Machtunterschiede werden somit kulturalisiert und verfestigen sich in einer ethnischen Schichtung, welche die Eingewanderten dauerhaft ausgrenzt und die Machtstrukturen stabilisiert.

Wurden in den vorangehenden Kapiteln die Ethnisierung des Sozialen mit ihren Inhalten und damit zusammenhängend ihre zentralen Akteure – die Politik und die Interkulturelle Pädagogik – mit deren Zielen dargestellt, soll im folgenden sechsten Kapitel die bisherigen Erkenntnisse auf Überlegungen zum Verhältnis zwischen Wissenschaft – im speziellen der Interkulturelle Pädagogik – und Politik übertragen werden.

6 Das Verhältnis zwischen Interkultureller Pädagogik und Politik – Der Beitrag der Interkulturellen Pädagogik an der Ethnisierung des Sozialen

„Wissenschaft beschreibt nicht nur Probleme, die in der Welt [...] vorhanden sind, sondern sie legt mit Hilfe kategorialer Unterscheidungen Relevanzen fest und setzt, weil die Unterscheidungen Folgen haben, mit ihren theoretischen Konstrukten Probleme auch in die Welt“ (Dittrich; Radtke 1990, S. 13; vgl. Czock 1993, S.9ff.).

In der Bestimmung eines Problems spielt die Wahl der Kategorien, die Art der Fragestellung oder auch das analytische Vorgehen in den Sozialwissenschaften eine entscheidende Rolle.

Sozialwissenschaftliche Wirklichkeitskonstruktionen zeigen Wirksamkeit auch über die Ebene des wissenschaftlichen Diskurses hinaus in der Alltagswelt. Mit Konstruktionen und Beschreibungen werden den Institutionen und den Gesellschaftsmitgliedern als Handelnde Strukturierungs- und Orientierungshilfen – in diesem Fall die Orientierung, Strukturierung und Differenzierung nach ethnischen Kategorien – an die Hand gegeben, wodurch in der Folge Strukturen reproduziert werden. Konstruktionen entwerfen soziale Tatbestände und Probleme, legen damit relevante Wirklichkeitsausschnitte fest und bieten so eine vorweg bestimmte Selektion von Handlungsalternativen (vgl. Dittrich, Radtke 1990, S. 14).

In einer Reflexion der Ausländerpädagogik und Ausländerforschung resümiert Czock (1993, S. 29-33), dass sich die Ausländerforschung in einer Orientierung an den politisch als relevant bewerteten Fragestellungen und dem entsprechenden politischen Bedarf an Problemlösungen entwickelt hat und sich damit als Auftragsforschung offenbart. Diese Vermutungen konkretisieren sich darin, dass sich die Migrationsforschung in ihren Themen, Inhalten und Forschungen parallel zu den politischen Integrationsvorstellungen entwickelt und konzeptualisiert hat. Entscheidend ist und war hierbei die Frage der Forschungsfinanzierung: Zum Thema wird, wofür Forschungsgelder bereitgestellt werden.

Die Übereinstimmungen zwischen politischer und wissenschaftlicher Problem- und Problemlösungsformulierung, der parallelen Tendenz der Pädagogisierung und Versubjektivierung von Problemen auf struktureller Seite liefert der Politik einerseits einen Legitimationshaushalt für ihr Handeln und sichert andererseits der Pädagogik finanzielle Zuwendung, legitimiert und betont die Relevanz ihres Daseins sowie ihrer Programmatik.

Wenn sich die Ausführungen von Czock auch primär auf die Konzeption der Ausländerpädagogik beziehen, so scheint es evident, dass sie im Kontext der Interkulturellen Pädagogik keinesfalls für nichtig erklärt werden können. Nach wie vor ist gerade vor dem Hintergrund der dargestellten Ethnisierung des Sozialen und der Konstruktion von Fremdheit, zu behaupten, dass auch aktuell noch „die Versuchung für Wissenschaften und einzelne Wissenschaftler [groß ist, A. A.], [...] den Abnehmer in Politik, Medien und Verwaltung zu geben, wonach sie verlangen“ (Radtke 1996, S. 348). Die Entsprechung wissenschaftlich-pädagogischer und politischer Problemdefinitionen und -lösungen sichert der Pädagogik Anerkennung seitens der Politik und der Öffentlichkeit sowie den Beweis ihrer Relevanz und garantiert ihr die Finanzierung entsprechender Institutionsgründungen und Forschungsvorhaben. „Wenn man sich als Forscher in die Perspektive des ,Volkes’ versetzt, um dieses verstehen zu können, arbeitet man nahe am common sen se, der in den Medien gut verdaut werden kann. Die Gesellschaft glaubt gerne aus dem Mund von Wissenschaftlern, was sie je schon über sich selbst gedacht hat. Und die Parteipolitik ist bei der Verdopplung des common sense ebenso kühl berechenden wie die Medienstrategen bei der Planung von Auflagen. Beide wissen sich der Sozialwissenschaft zur Erhöhung von Einschaltquoten und der Vermehrung von Wählerstimmen zu bedienen, indem sie deren notorische Furcht vor der Irrelevanz – und ihren Hang zur Eitelkeit – ausbeuten“ (Radtke 1996, S. 348).

Auch die damit verbundene Gefahr ist offensichtlich: Kultur und Ethnie als dominante und einzige Deutungs- und Erklärungskategorien haben Folgen, die sich auf die interessengeleitete Perspektive der Initiatoren zurückführen lassen. In der befürchteten Bedrohung der Machtstellung und dem Verlust der privilegierten Stellung wird mit der Ethnisierung des Sozialen der Ungleichbehandlung der Eingewanderten auf struktureller Ebene ein positiver Gesellschaftsentwurf – die Multikulturelle Gesellschaft – entgegensetzt. Über Fragen der politischen, sozialen und rechtlichen Gleichstellung wird mit kulturell-ethnischen Diskursen hinwegargumentiert. Die Gründe bzw. Schuldigen einer erfolglosen Gleichstellung und Integration sind damit schon im Vorfeld definiert: Die Zugewanderten – als Lieferant der Erklärungen dient die Interkulturelle Pädagogik. „Schließlich wird der Multikulturalismus zum ungewollten Türöffner für wissenschaftlich subventionierte Gesellschaftsbeschreibungen, die der Politik affirmativ ihre eigene nationale Melodie nachpfeifen und damit zusätzliche Legitimation verschaffen“ (Radtke 1996, S. 345).

In diesem Sinne plädiert Radtke für „Stop Making Common Sense“ (1996, S. 347): Alleine die Tatsache, dass ethnische Differenzen zum Anlass von Gewalt und Konflikten werden, bestätigt nicht die Theorie, dass diese eine anthropologische Konstanze sind. Methodologisch ist dies als unreflexiver Zirkelschluss zu bewerten. „Vielleicht wäre es [...] methodologisch sinnvoller, das, was man erklären will, nicht von Beginn an als gegeben zu postulieren“ und könnte stattdessen beobachten, wie „Eliten [...] ethnische Abgrenzungen und Vergemeinschaftungen bei ihrem Ringen um Macht und ökonomische Vorteile zur Mobilisierung von politischen Stimmungen benutzen“ (Radtke 1996, S. 347).

Wissenschaft – und dies betrifft im Speziellen auch die Interkulturelle Pädagogik – beschreibt und konstruiert folglich Tatbestände und Probleme. Die Beschreibung der Gesellschaft als multikulturelle und der ethnisch-kulturellen Relevanzbestimmung bieten Institutionen und Gesellschaftsmitgliedern Handlungs- und Orientierungsalternativen. Damit ist die Interkulturelle Pädagogik an der Ethnisierung des Sozialen und der Konstruktion von Fremdheit alles andere als unbeteiligt und ohne Interesse. In der Programmatik der Interkulturellen Pädagogik, ihrer Migrationsforschung sowie den entsprechenden Problem- und Frageformulierungen lassen sich augenscheinliche Deckungen mit dem politischen Problemlösungsbedarf erkennen. Zum einen sichert dieser Einklang der Interkulturellen Pädagogik Rechtfertigung ihres Daseins und garantiert politische, öffentliche und finanzielle Anerkennung. Die Politik andererseits ist an dieser Art der Wissenschaft und Erkenntnissuche interessiert, da ihr auf diesem Weg Legitimation für ihr Handeln geliefert wird.

7 Fazit

Die Ethnisierung des Sozialen als in der Pädagogik, Politik, Öffentlichkeit und den Medien entstanden, etabliert und verbreitet, beruht auf einem kulturell-nationalen Begründungs- und Deutungsmuster und der entsprechenden Beschreibung des menschlichen Zusammenlebens. Sie stellt die Form der Auseinandersetzung mit dem Faktum der Einwanderung in der BRD dar. „Soziale und politische Sachverhalte“ aber „sind nur dann ein relevantes Problem, das mit öffentlicher Aufmerksamkeit rechnen kann, wenn sie von der Politik und/oder der Wissenschaft als solche definiert und in den Medien dazu gemacht wurden“ (Radtke 1996, S. 348). Damit erscheint die Ethnisierung des Sozialen und der damit einhergehende Diskurs über Fremdheit als nichts anderes als eine Konstruktionsleistung, die mit bestimmten eingenommenen interessengeleiteten Perspektiven zu tun hat. Warum und aufgrund welcher Interessen, so stellt sich die Frage, wurde eine Perspektive mit Blick auf kulturelle Differenzen gewählt, die in der Beschreibung der Gesellschaft als multikulturelle ihre begriffliche Fassung findet? Warum wurden nicht Kategorien wie Einkommen, Bildung, Alter o. ä. zur Beschreibung fokussiert und die Gesellschaft als Arbeits(losen)-, Risiko- und Einwanderungsgesellschaft bezeichnet? Mit diesen Fragen wird der Blick frei, auf die Bedingungen unter denen sich diese Form der Auseinandersetzung mit der Einwanderung situiert hat, auf die Interessen, Ziele und Folgen und auf diejenigen, die die Kategorie Kultur als Deutungskategorie implementiert haben.

Es zeigt sich, dass sowohl die Interkulturelle Pädagogik als auch die Politik mit dieser Kategorienwahl je spezifische Interessen und Ziele verfolgen. Die Differenzierung von Eigenem und Fremdem dient zum ersten als Gegenzug zur Betonung des Anderen auch der Betonung und Hervorhebung des Eigenen – und letztere im Sinne einer Zuschreibung von Höherwertigkeit. Zum zweiten dient sie der Verschleierung von Ungleichbehandlung auf ökonomischer, rechtlicher, sozialer und politischer Ebene: „Im Diskurs des Multikulturalismus konnten wesentliche Dimensionen verdeckt bleiben. Über die wirkliche Ungleichheit – politisch, rechtlich und sozial – wurde und wird vielfach mit der Wirklichkeit der kulturellen Verschiedenheit hinwegargumentiert“ (Lischke 1996, S. 66). Drittens ist die Interkulturelle Pädagogik selbst auf diese Differenzierung zwischen Eigenem und Fremdem angewiesen. Gleichgültig, ob in der Postulierung des Defizit- oder Differenzansatzes, bleibt für sie die Vorstellung eines kulturell Anderen geradezu konstitutiv.

So stellen sich auch die im Konzept der Multikulturellen Gesellschaft proklamierte Anerkennung und Gleichwertigkeit der Kulturen als nichts anderes als unerfüllte Leerformeln dar. Auch die Multikulturelle Gesellschaft fordert von den Eingewanderten Anpassung an das westlich-europäische Denken, steht fern von einem gleichberechtigten Einbezug und beläuft sich auf eine ethnisch-kulturelle Differenzierung. Ingesamt erfüllt die Ethnisierung des Sozialen und die Beschreibung mittels der Kategorie Kultur die Funktion, den Begriff der Kultur zu instrumentalisieren, um Machtverhältnisse „mit der Verschiedenheit der Kulturen zu erklären“ (Lischke 1996, S. 69) und so eine Stabilisierung und Unveränderbarkeit der bestehenden Strukturen und Verhältnisse zu sichern.

Im Interesse der eigenen Existenzsicherung reproduziert die Interkulturelle Pädagogik so immer wieder Theorien und Thesen zur Differenzierung zwischen Eigenem und Fremdem, um die allzu starke Andersartigkeit der Eingewanderten zu belegen. Die Tatsache der Einwanderung liefert ihr neue Arbeitsplätze durch eine neu entdeckte Zielgruppe, die sie mittels Erklärungen wie dem Kulturkonflikt als hilfsbedürftig und defizitär deklariert. Gerade die ihr zugrundeliegende Methode und Bemühung des Verstehens kommt einer Pädagogisierung, Bemächtigung und sozialen Kontrolle gleich.

Die Publizierung und Rezeption dieser Denkweise in der Interkulturellen Pädagogik steht im Einklang mit den Interessen der Politik. Zum einen ist das Denken mittels der Unterscheidung des Eigenen und Fremden für Nationalstaatlichkeit und Staatsbürgerlichkeit konstitutiv und zum anderen ist auch die Politik an einer Machterhaltung interessiert. Die Gleichstellung der Eingewanderten hinsichtlich rechtlicher, sozialer und ökonomischer Belange würde die bestehenden Strukturen der Mehrheitsgesellschaft und Macht wandeln. Zur Legitimation ihres politischen Handelns und der Ignoranz der strukturellen Ebene ist sie auf entsprechende kulturalistische Erklärungen angewiesen, die ihnen die Interkulturelle Pädagogik liefert.

Die Wahl der wissenschaftlich gewählten und politisch vertretenen Relevanzbestimmungen nach ethnisch-nationalen Kategorien strukturiert darüber hinaus Handlungs- und Orientierungsalternativen der Gesellschaftsmitglieder, so dass sich ein Einklang über die Ebenen der Pädagogik, Politik und Öffentlichkeit etabliert. Für die Stabilisierung und Reproduktion dieses Kanons sorgen dann weiter die Wissenschaft und die Politik. Stimmen und Analysen gegen diesen etablierten Konsens gibt es, aber sie werden nur selten und ungern gehört (vgl. Radtke 1996, S. 348).

„Die interkulturelle Erziehung versteht sich möglicherweise allzu selbstverständlich als Antirassismus. Aber die Erziehung zu einem Zusammenleben in Toleranz wird zwangsläufig dann für Romantizismen anfällig, wenn die sozialen, rechtlichen und politischen Konfliktfelder ausgeblendet bleiben, mehr noch, wenn diese in kulturelle Differenzen transloziert werden“ (Lischke 1996, S. 77). Eine gegen den common sense tretende und sich für tatsächliche Anerkennung und Gleichberechtigung einsetzende Interkulturelle Pädagogik hätte zur Aufgabe, auf die Interessen und die Ideologie, die hinter der Ethnisierung des Sozialen stehen, aufmerksam zu werden und angemessen darauf einzugehen. Dies hieße eine selbstreflexive und selbstkritische Betrachtung der eigenen Disziplin, der Einbettung in historisch-gesellschaftliche und politische Bedingungen und Strukturen. „Der Tatsache einer Ethnisierung sozialer Konflikte in Einwanderungsgesellschaften müsste als Konsequenz ein fulminantes Eintreten gegen die Ideologie des Multikulturalismus und für eine konsequente Integration (volle soziale und politische Partizipation) entsprechen“ (Griese 2002a, S. 118f.).

Der Prozess der Ethnisierung des Sozialen wurde hier in Kapitel zwei zur Darstellung gebracht. Verdeutlich wurde hierbei, was unter diesem Prozess zu verstehen ist welche Konsequenzen mit ihm einhergehen. Darüber hinaus wurde, nach Maßgabe eines konstruktivistischen Zugangs, aufgeführt, mit welchen Zielen und Interessen der Interkulturellen Pädagogik und der Politik die Ethnisierung verbunden ist. So wurde in diesem Kapitel ein erster Grundstein für das Ziel dieser Arbeit gesetzt: Die ethnopsychoanalytische Betrachtung der Ethnisierung des Sozialen. Um die leitendenden Fragestellungen zu beantworten und die Zielsetzung zur erreichen, wird in einem nächsten Schritt die Ethnopsychoanalyse vorgestellt.

[...]


[1] Eine nähere Erläuterung der Termini „Kultur“, „Ethnizität“ u. ä. und ihrer Verwendung wird in Punkt 8 „Begriffliche Nachbemerkung“ am Ende des Kapitels vorgenommen.

[2] Die Teilnahmebedingungen in den gesellschaftlichen Funktionssystemen und ihren Organisationen sind so verfasst, dass die kulturelle Zuordnung bedeutungslos bzw. sekundär ist. „Für den Verkäufer einer Ware ist die ethnische Zuordnung seines Kunden nur verkaufsstrategisch interessant“ (Scherr 2002, S. 142). Moderne Gesellschaften und ihre Funktionssysteme abstrahieren demnach von den kulturellen Zugehörigkeiten und lebensweltlichen Bindungen der Individuen. Individuen werden zu Teilnehmern an der Kommunikation in den Funktionssystemen und diese „bleiben sich in den Funktionssystemen [...] als Individuen wechselseitig fremd“ (Scherr 2002, S. 143). Fremdheit wird in diesem Sinne generalisiert und alltäglich und stellt nicht notwendig ein Problem dar. Vor diesem Hintergrund erscheint die Ethnisierung und Konzentration auf Kultur als „unmodern und überholt“ (Scherr 2002, S. 145; vgl. Bommes 1994, S. 367f.).

[3] Im Verlauf dieser Arbeit kann der Eindruck entstehen, dass sich die Ausführungen primär oder ausschließlich auf türkische Einwanderer beziehen. Dies liegt darin begründet, dass sich in der Diskussion mit Migration und Einwanderung sowohl in den Wissenschaften, als auch in der Öffentlichkeit und der Politik nicht selten alleinig auf die türkische bzw. muslimische Bevölkerung bezogen wird. Dies ist wahrscheinlich auf zwei Gründe zurückzuführen: Erstens stellt die diese Bevölkerungsgruppe in Deutschland den quantitativ größten Anteil der Einwanderer dar und zweitens wird das Gefühl der Anders- und Fremdartigkeit auf sie als nicht-westliche und nicht-christliche Gruppe am stärksten projiziert. Wenn also der Anschein entsteht, dass die türkische Einwanderungsgruppe fokussiert wird, so spiegelt dies die verbreitete Diskussion und Auseinandersetzung wider. Prinzipiell beziehen sich die Ausführungen dieser Arbeit so auf die Tatsache der Einwanderung und damit auf alle Einwanderer gleichermaßen, außer wenn im jeweiligen Kontext der Ausführungen ein expliziter Bezug auf die türkische bzw. muslimische Bevölkerungsgruppe erkennbar ist.

[4] Hierzu ausführlicher Auernheimer 2003, S. 34-57; Czock 1988, S. 76-80; Apitzsch 1997, S. 251-267; Nieke 1986, S. 462-473; Diehm; Radtke 1999, S. 125-161; Kiesel 1996, S. 75-186.

[5] Die weiteren drei Typen sind der „kulinarisch-zynische“, der auf der Vorstellung beruht, dass die Gleichzeitigkeit der Ungleichzeitigen die Pluralität steigert und als Bereicherung wirkt, an der besonders die Gewinner und Nutzer der Modernisierung teilhaben. Rassismus ist nach dieser Vorstellung als Preis der Freiheit hinzunehmen.

Der „demographisch-affirmative“ Multikulturalismus orientiert sich an einer bedarfsgerechten Einwanderung und beruht so auf bevölkerungsdemographischen Interessen der Ökonomie und Politik.

Der dritte Typus schließlich, der „reaktiv-fundamentalistische“ Multikulturalismus, beschreibt eine Reaktionsweise der Betroffenen wie Ghettoisierung, Rückzug auf die eigene Ethnie oder Selbstorganisation. Er tritt auf, wenn die Betroffenen vom programmtisch-pädagogischen Multikulturalismus überzeugt oder enttäuscht sind.

[6] Damit entstand das Konzept weder in einer Selbstbeschreibung der sozialen Bewegung der Migranten, wie es in den USA, Kanada oder Australien der Fall war, noch war es Ergebnis einer systematischen Analyse der veränderten sozialen Situation in Deutschland. Stattdessen ist das Konzept als gesellschaftliche Praxis mit der Unterscheidung von ethnischen Gruppen zu verstehen (vgl. Radtke 1996, S. 344).

[7] Neben dem Bereich der Sozialpolitik und der Sozialarbeit ist weiter der der Erziehung zu nennen. Ausgehend von ihrem Selbstverständnis kann das Erziehungssystem „auf soziale Probleme nur mit Erziehung antworten und nicht mit Wohnungs- und auch nicht mit Schulbau“ (Radtke 1990, S. 31). Es setzt an den subjektiven Voraussetzungen an und hat folglich objektive Probleme zu versubjektivieren im Sinne subjektiver Anpassungsschwierigkeiten. Zur Unterstützung (re)produziert und bedient sie sich so Kultur- und Identitätstheorien. Auch das Erziehungssystem setzt an der Kultur an und entwickelt von dorther ihre Maßnahmen. „Für Ansässige und Zugewanderte wurde die Bedeutung ethnischer Differenzen zum Lerngegenstand“ (Radtke 1990, S. 31).

[8] Wenn diese Formulierung auch aus dem Jahre 1987 stammt, so ist davon auszugehen, dass sie auch heute im Sinne einer geteilten Einstellung nicht an Aktualität verloren hat. Vor dem Hintergrund der vorangehenden wie auch noch folgenden Darstellungen wird deutlich, dass dieses Verständnis auch gegenwärtig, wenn auch vielleicht versteckter, noch den Diskurs über Interkulturalität bestimmt.

[9] Zum Zweck der Gegenüberstellung des favorisierten Konzeptes der Multikulturellen Gesellschaft und der mit ihr einhergehenden Postulate der Gleichwertigkeit und Anerkennung mit der tatsächlichen Behandlung und Positionierung der Einwanderer wählt Radtke (1992, S. 196ff.; 1990, S. 32ff) in Anlehnung an Arendt und Rex eine Unterscheidung verschiedener Sphären moderner Gesellschaften: Die politisch-öffentliche, die gesellschaftlich-soziale und die private Sphäre. Um die möglichen unterschiedlichen Verteilungen von Universalismus und Partikularismus in einer Gesellschaft über diese Sphären zu verdeutlichen, sind weiter vier differente Typen zu nennen: In einem ersten Typ herrscht in der öffentlichen Sphäre Gleichheit und in der privaten partikulare Orientierungen. Gleichheit in der öffentlichen Sphäre und Monokultur in der Privatsphäre charakterisieren einen zweiten Typus. Ein dritter Typus ist gekennzeichnet durch Ungleichheit in der öffentlichen Sphäre, kulturelle Vielfalt dagegen in der Privatsphäre. In einem letzten Typ herrscht Ungleichheit in der öffentlichen und Monokultur in der privaten Sphäre. In einer anschließenden Analyse folgert Radtke, dass alleine der erste Typ mit den Charakteristika Gleichheit in der öffentlichen Sphäre und Vielfalt partikularer Orientierungen in der privaten dem Anspruch einer wirklichen multikulturellen Gesellschaft genügt.

Der vierte Typus dagegen – Ungleichheit in der öffentlichen und Monokultur in der privaten Sphäre – „beschreibt am ehesten die Situation in der bundesdeutschen Gesellschaft, in der neben formaler Rechtsungleichheit der privaten Vielfalt der Lebensformen öffentliche Missachtung entegegengebracht oder jedenfalls keine Vorkehrungen getroffen werden, eine solche Vielfalt zu akzeptieren“ (Radtke 1992, S. 197).

Friesenhahn (1993) zieht in ähnlicher Weise zum gleichen Zweck u. a. die politische, soziale, ökonomische und sozialpsychologische Dimension heran. Die Verteilung der politischen Macht steht im Zentrum der politischen Dimension, in der sozialen geht es um Fragen der Gerechtigkeit oder Chancengleichheit, um die Teilnahmemöglichkeiten an der Kontrolle und Mitbestimmung von Wirtschaftsprozessen geht es in der ökonomischen Dimension. Im Mittelpunkt der sozialpsychologischen Dimension stehen Phänomene wie Rassismus oder Ethnozentrismus. Friesenhahns Fazit fällt ernüchternd aus: „Diese Aufteilung der Gesellschaft macht deutlich, daß man kaum im umfassenden Sinn von einer multikulturellen Gesellschaft sprechen kann, jedenfalls dann nicht, wenn man darunter mehr versteht als ein buntes Zusammenleben von Menschen aus unterschiedlichen Staaten/Kulturen auf einem Fleckchen Erde“ (Friesenhahn 1993, S. 79).

[10] Auf diesem Hintergrund nationalisierte sich dann auch die gesamte Bürokratie; Zugang zur Staatsmacht und den Diensten der Bürokratie erhalten nur die, die der Nation angehören (vgl. Wimmer 1996, S. 187).

[11] Als ein Beispiel unter vielen kann hier die Schulpolitik und -praxis und ihr Umgang mit ausländischen Schülern dienen. Zentrale Leistungen der Schule sind Selektion und Qualifikation. Damit sie dieser Aufgabe gerecht werden kann, homogenisiert sie nach Leistung. Die Tatsache nichtdeutscher Schüler stellt dann eine Erweiterung der der Schule vertauten Differenzdimensionen dar – sie erscheinen als die Ordnung, Tradition und bekannte Handlungsstrategien störend und irritierend. Die Fiktion von Homogenität wird auf neue Weise in Frage gestellt. Als Lösung auf diese Irritation der schulorganisatorischen Praxis reagiert diese entsprechend mit Sondermaßnahmen, wie Sonderschulen oder -klassen, um angesichts der ethnischen Heterogenität wieder ethnische Homogenität herstellten zu können. In diesem Sinne aber wird die Homogenisierungspraxis nicht mit pädagogischen, sondern ethnischen Begründungshaushalten erklärt und legitimiert (vgl. Diehm 2002, S. 169ff.).

Explizit in der Betrachtung der Diskussion um Muttersprache, Zweitsprache und generell Mehrsprachigkeit, lässt sich dann weiter konstatieren, dass in den unteren sozialen Schichten und dies trifft in besonderer Weise ausländische Schüler, „Mehrsprachigkeit als pädagogisches Problem definiert [wird, A. A.], für die oberen Schichten wird sie im Hinblick auf die internationale Handelsverflechtung und die europäische Integration gefördert. Das Stereotyp vom schwierigen Leben in zwei Sprachen sichert ideologisch diese Aufteilung ab“ (Hamburger 1991, S. 72).

Ende der Leseprobe aus 130 Seiten

Details

Titel
Ethnopsychoanalytische Betrachtung der Ethnisierung des Sozialen und der Interkulturellen Pädagogik
Hochschule
Universität Trier
Note
gut
Autor
Jahr
2005
Seiten
130
Katalognummer
V40690
ISBN (eBook)
9783638391443
Dateigröße
1150 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Ethnopsychoanalytische, Betrachtung, Ethnisierung, Sozialen, Interkulturellen, Pädagogik
Arbeit zitieren
Andrea Adam (Autor), 2005, Ethnopsychoanalytische Betrachtung der Ethnisierung des Sozialen und der Interkulturellen Pädagogik, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/40690

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