Der handlungsorientierte Unterricht unter dem Blickwinkel des Menschenbildes des "psycho-ecological man"

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Der handlungsorientierte Unterricht
2.1 Didaktische Ansätze mit handlungsorientierten Elementen
2.2 Theorien zur Begründung des handlungsorientierten Unterrichts
2.3 Vor- und Nachteile des handlungsorientierten Unterrichtskonzepts
2.4 Das implizierte Menschenbild des handlungsorientierten Unterrichts

3 Das Menschenbild des `psycho-ecological man´

4 Der handlungsorientierte Unterricht und der `psycho-ecological man´

5 Zusammenfassung

6 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Ein Merkmal der sozialen Gesellschaft ist ihre fortwährende kulturelle Weiterentwicklung. Das Bewusstsein des Menschen und seine damit einhergehende Einstellung und Erwartungshaltung befinden sich somit in einem ständigen Wandel. Infolge dessen steht der Mensch auch permanent neuen Anforderungen gegenüber. Es ist fraglich, ob die zentrale Aufgabe der Pädagogik darin besteht die Einbindung des Einzelnen in eine sich verändernde Gesellschaft zu gewährleisten. Auf der anderen Seite gibt es keinen Zweifel daran, dass das Bildungssystem dafür Verantwortung trägt, die Menschen mit den Fähigkeiten und Fertigkeiten auszustatten, die für eine erfolgreiche Zukunft notwendig sind. In Hinblick auf die Bundesrepublik Deutschland gerät häufig in Vergessenheit, dass sich die Schulpädagogik und das Bildungswesen nicht erst seit der Gegenwart, sondern auch in der Vergangenheit mit unterrichtskonzeptionellen und schuldidaktischen Problemen auseinandergesetzt hat. Die Veröffentlichung der Ergebnisse namenhafter empirischer Untersuchungen (z.B. die PISA-Studie) aus den letzten Jahren und die damit anhaltende Diskussion um die Notwendigkeit von Bildungsreformen täuschen allerdings über diese Tatsache hinweg. So wurde die Grundlage für ein zentrales Thema der aktuellen Bildungsdiskussion, die Kritik an der Unterrichtskonzeption von allgemeinbildenden und beruflichen Schulen bereits Ende des 19. Jahrhunderts geschaffen. Diese warfen den zeitgenössischen Volksschulen und Gymnasien vor ausschließlich Lehrmethoden anzuwenden, die an die Schüler rezeptive Lernleistungen stellten, aber Erfahrungswissen und praktisches Interesse dergleichen ignorierten (vgl. Meyer 1987, S. 212f.). Mehr als ein Jahrhundert später fordert die Schulpädagogik und die Erziehungswissenschaft eine Unterrichtsform, die sich von einem Anschauungsunterricht und einer passiven Bildung löst und die Selbsttätigkeit des Schülers mehr in den Vordergrund stellt.

Ein handlungsorientierter Unterricht soll da, wo der „konventionelle“ Unterricht an sein Grenzen stößt, den Schüler in seiner Lernleistung und Lernmotivation fördern und es in letzter Konsequenz ermöglichen, die Trennung von Schule und Leben aufzubrechen. Allerdings fällt in Bezug auf neue Unterrichtsmethoden auf, dass der Begriff „handlungs-orientierter Unterricht“ sehr inflationär verwendet wird (vgl. Gudjons 1997, S. 7). Dies liegt sicherlich daran, dass dem handlungsorientierten Unterricht eine eindeutige Definition fehlt und es zahlreiche Unterrichtsformen gibt, die sich inhaltlich mit diesem Modell überschneiden (vgl. Wopp 1986, S. 601).

So möchte ich die Charakteristik des handlungsorientierten Unterrichts aufzeigen, darauf eingehen, welche didaktischen Ansätze ihm zu Grunde liegen und versuchen ihn an Hand von unterschiedlichen interdisziplinären Theorien zu begründen. Der handlungsorientierte Unterricht versteht sich als Alternativkonzept und impliziert somit ein bestimmten Menschentypus. Es stellt sich die Frage ob das Menschenbild des `psycho-ecological man´ Anregungen geben kann, die der Didaktik des handlungsorientierten Unterrichts zu Gute kommen? Dies scheint möglich, denn das Menschenbild des `psycho-ecological man´ beschreibt den Menschen als ein Individuum, dessen Verhalten durch „Beute- und Schutzmotive“ bestimmt ist und dessen Wunsch vorherrscht, dass emotional positiv bewertete Ereignisse eintreffen und emotional negativ bewertete Ereignisse ausbleiben. So gilt es hier vornehmlich zu beleuchten, welche Aspekte des `psycho-ecological man´ auf den handlungsorientierten Unterricht übertragbar sind und wo dies nicht möglich ist.

2 Der handlungsorientierte Unterricht

Das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts sieht vor den Schülern mittels einer speziellen Unterrichtsgestaltung selbsttätiges Handeln und Denken zu vermitteln. Demnach greift dieses Modell auf, was Reformpädagogen schon Anfang des 20. Jahrhunderts formuliert haben. So betonte Gaudig (1860-1923) den Aspekt der Selbsttätigkeit und Handlungsfähigkeit der Schüler: „Sofern der Schüler selbsttätig ist, ist seine Arbeit eine `Handlung´, bei der er das `handelnde Subjekt´, oder wie man es ausdrücken kann: `der Täter seiner Taten´ ist“ (Gaudig 1917, S. 77f. zitiert nach Hilbert 1987, S. 417). Gleichzeitig ist der handlungsorientierte Unterricht eine Reaktion auf neu entstandene außerschulische Anforderungen, auf die es seitens der Schule vorzubereiten gilt. In ihrem Bestreben, dass Berufseinsteiger über Schlüsselqualifikationen verfügen müssen, um in der Arbeitswelt erfolgreich bestehen zu können, wird die Schule derzeit häufiger als je zuvor von der Berufswelt eingefordert. Es sollen in der Schule erweiterte Kompetenzen, die sich in der Organisation und Durchführung von Arbeitsaufgaben, Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit, Problemlösungs- und Entscheidungskompetenz, sowie Verantwortung, Kreativität, Flexibilität und Lernfähigkeit widerspiegeln, aufgebaut werden (vgl. Gudjons 1997, S. 8). Infolgedessen ist es notwendig einen Unterricht zu organisieren, der sich hauptsächlich durch selbständig geplante und durchgeführte Vorhaben der Schüler kennzeichnet (vgl. Gudjons 1997, S. 8). Allerdings darf die Schule nicht als Rekrutierungsort angesehen werden, die die Aufgabe hat zukünftige Topmanager, Ingenieure und Informatiker für die Berufswelt `zu produzieren´. Es ist vielmehr das Ziel des handlungsorientierten Unterrichts zu gewährleisten, dass sich Schüler aktiv mit der sie umgebenden gesellschaftlichen Wirklichkeit auseinandersetzen und ihnen somit neue Erfahrungs- und Handlungsspielräume zu ermöglichen (vgl. Wopp 1986, S. 601). In diesem Zusammenhang sollen die Schüler frühzeitig lernen sich mit realitätsnahen Aufgaben auseinanderzusetzen und diese gleichzeitig auf soziale Prozesse im wirklichen Leben zu transferieren. Diese Lernleistung soll der Schüler sowohl als einzelnes Individuum, aber auch in Gruppenarbeit mit mehreren Schülern erbringen. Hintergrund derartiger Aufgaben ist die Bestrebung des handlungsorientierten Unterrichtskonzepts das Schulleben der Kinder und Jugendlichen möglichst realitätsnah zu gestalten, um diese auf das Leben nach der Schule vorzubereiten. Materielle Tätigkeiten der Schüler stellen hierbei den Ausgangspunkt des Lernprozesses dar, dessen Ende ein Handlungsprodukt markiert, das zwischen dem Lehrer und den Schülern zu Beginn einer Unterrichtseinheit vereinbart wurde (vgl. Meyer, 1987 S. 214). So wird hier das Etappenmodell nach Galperin aufgegriffen, in dem es heißt, dass sich jede Handlung aus drei komplexen psychischen Funktionseinheiten zusammensetzt: dem Orientierungs-, Ausführungs- und Kontrollteil. Die Orientierungsgrundlage des Unterrichts wird durch den Lehrer vorgegeben, der lediglich die Rahmenbedingungen, innerhalb dessen die Schüler selbständig tätig sind, festlegt (vgl. Wopp 1986, S. 603).

Der Ausführungsteil beginnt damit, dass nur materialisierte Handlungen vollzogen werden, die in einem zweiten Abschnitt in eine gesprochene Sprache übertragen werden (vgl. Wopp 1986, S. 603). Die dritte Phase ist durch einen ausschließlich sprachlichen Anteil gekennzeichnet, in dem kein direkter Bezug mehr zu einer materialisierten Handlung besteht (vgl. Wopp 1986, S. 603). Im Anschluss wird die von der Tätigkeit abgekoppelte Sprache zu einer `inneren Sprache ´ weiterentwickelt (vgl. Wopp 1986, S. 603). Das Ende dieses Prozesses muss aber nicht zwangsläufig durch die Erstellung eines `Handlungsproduktes´ gekennzeichnet sein (vgl. Wopp 1986, S. 603). Der Lernprozess ist vielmehr dann abgeschlossen, wenn die Schüler selbstständig und bewusst die verinnerlichten Tätigkeiten ausführen können. Die Überprüfung seitens des Lehrers, ob dies gegeben ist, bildet den Kontrollteil des Etappenmodells. Im Umkehrschluss bedeutet dies die Abkehr von einem lehrerbezogenen, „lebensfremden und überwiegend verbal-abstrakt bleibenden Unterricht“ (Wopp 1986, S. 603), dessen Mangel darin besteht, dass zwar Phänomene aus dem sozialen Umfeld der Schüler thematisiert und erläutert werden, jedoch kein Eingriff in sie stattfindet und die Schule daher weiterhin als eine Institution erlebt wird, die von der realen Welt abgekoppelt ist.

Das handlungsorientierte Modell verfolgt vielmehr eine schülerbezogene Unterrichts-philosophie, die die subjektiven und objektiven Schülerinteressen in den Mittelpunkt rückt. Hierbei spielt der Lehrer eine bedeutende Rolle, denn seine Aufgabe besteht darin zu ermitteln, über welche Interessen die Schüler verfügen, während er gleichzeitig in der Lage sein muss konstruktive Vorschläge der Lernenden von destruktiven und nicht realisierbaren Ideen abzugrenzen (vgl. Meyer 1987, S. 413f.). Ein weiterer Aspekt, der in diesem Zusammenhang den Verlauf des Unterrichts entscheidend prägt, ist die Motivation. Das handlungsorientierte Modell möchte nicht zuletzt Voraussetzungen und Anreize schaffen, damit Schüler intrinsisch motiviert am Unterricht teilnehmen und nicht ausschließlich aus Gründen der Leistungsbeurteilung. Somit erzielen die Schüler, die vornehmlich aus eigenem Antrieb lernen und nicht aufgrund äußeren Drucks, größerer Lernerfolge.

2.1 Didaktische Ansätze mit handlungsorientierten Elementen

Im Zuge der zweiten reformpädagogischen Bewegung Ende der 1960er Jahre rückten alternative Unterrichtskonzepte stärker in den Vordergrund. Die einzelnen Unterrichtskonzepte, die „einen handelnden Umgang mit Lerngegenständen ermöglichen und deutlichen Bezug zur Lebenswelt der Schüler/innen aufweisen“ (Gudjons 1997, S. 22), unterscheiden sich nur geringfügig. So werden Begriffe wie `handlungsorientierter Unterricht´ oder `offener Unterricht´, `entdeckender Unterricht´ und `erfahrungsorientierter Unterricht´ scheinbar ohne Differenzierung verwendet (vgl. Gudjons 1997, S. 7). Dies überrascht insofern nicht, da sie gemeinsam „die eigentätige, viele Sinne umfassende Auseinandersetzung und aktive Aneignung eines Lerngegenstandes“ (Gudjons 1997, S. 7) verinnerlichen. So gilt es im Folgenden die didaktischen Modelle, mit denen das handlungsorientierten Konzept häufig verwechselt wird, zu beleuchten und voneinander abzugrenzen.

Der entdeckende Unterricht zeichnet sich dadurch aus, dass den Schülern anhand von Lernmaterialien Such- und Findungsprozesse ermöglicht werden, mit Hilfe derer sie neue Zusammenhänge, Fakten und Gegebenheiten gewinnen (vgl. Bönsch 2002, S. 16). Diese Form des Unterrichts macht sich die Tatsache zum Vorteil, dass das „Selbstentdecken lehrt, Informationen so zu erwerben, daß sie für das Problemlösen weitaus fruchtbarer werden als die Methode, etwas darüber zu lernen, den Stoff also als fertiges Endprodukt im Gedächtnis zu speichern“ (Gudjons 1997, S. 24). Der Lernprozess geht überwiegend vom Lernenden aus, womit dieser auch in erster Linie über Inhalt und Umfang des Lerninhalts bestimmt. Obwohl der Einfluss des Lehrers verringert wird, trägt er die Verantwortung Impulse zu geben, die es den Schülern ermöglichen, selbstentdeckende Erfahrungen zu machen (vgl. Gudjons 1997, S. 25). Auf der anderen Seite würde ein Unterricht ohne jeglichen Einfluss des Lehrers wenig Aussicht auf Erfolg haben. Schüler würden die ihnen gegebenen Freiräume missbrauchen, nur noch ihre Lieblingsfächer vertiefen und mit hoher Wahrschein-lichkeit unökonomisch oder überhaupt nicht lernen (vgl. Meyer 1987, S. 416). Letztlich müssen Lehrgegenstände so aufbereitet werden, dass Schüler diese in Probleme umformulieren können, um sie anschließend zu erforschen. Der entdeckenden Unterricht ist somit ein Konzept, bei dem zwar der Schüler die zentrale Figur des Unterrichts darstellt, jedoch die Lehrgegenstände und verschiedenen Handlungsmöglichkeiten an Lerninhalte heranzugehen vom Lehrer ausgehen (müssen).

Wie auch die anderen handlungsbezogenen Unterrichtsmodelle ist der offene Unterricht aus der Kritik an herkömmlichen geschlossenen Curricula entstanden. Dieses Alternativkonzept erhebt den Anspruch den Schülern „Kreativität, undogmatisches Denken, Kommunika-tionsfähigkeit und Selbstvertrauen“ (Gudjons 1997, S. 25) zu vermitteln. Vor allem aber zielt der Unterricht darauf ab, dass die Schüler Eigenverantwortung im Umgang mit ihrer Umwelt entwickeln und selbstbestimmt handeln. So sind eine Reihe äußerer Merkmale sehr charakteristisch für den offenen Unterricht: Klassen, deren Lernorganisation durch hohe Anteile freier und flexibler Arbeit und nur geringen Frontalphasen geprägt ist, die große Ähnlichkeit mit einer Werkstatt besitzen, sich durch kreative und selbsttätige Lernmethoden auszeichnen, in denen die Arbeit nur mittels `Wochenplänen´ und Projekten organisiert wird und die Lernenden ansonsten ungebunden sind (vgl. Gudjons 1997, S. 26). Bei dieser Form des Unterrichts wird auch die Bedeutung der praktischen Lerntätigkeiten nachhaltig herausgesellt, indem die Arbeitsergebnisse im Klassenraum ausgestellt werden (vgl. Gudjons 1997, S. 26). Es wird hiermit von pädagogischer Seite versucht, den Schülern zu verdeutlichen, dass ihre Handlungen einen wirklichen Bezug zur sozialen Realität haben und nicht ausschließlich das Ergebnis schulischer Verpflichtungen sind.

Der erfahrungsbezogene Unterricht gilt als ein weiterer didaktischer Unterrichtsansatz, der eine Alternative zur konventionellen Unterrichtskonzeption darstellt (vgl. Garlich/Groddeck 1978). Was unter einem erfahrungsbezogen Unterricht zu verstehen ist, lässt sich deutlich an den Merkmalen festmachen, die eine solches Unterrichtsmodell in Abweichung zum lehrerorientierten Unterricht besitzt. Typisch für erfahrungsbezogene Konzepte ist die Berücksichtigung der aktuellen Interessen, Neigungen und Bedürfnisse der Schüler. Dementsprechend spielt die Subjektivität eine zentrale Rolle in der Unterrichtsgestaltung. Sie dient als Impulsgeber für Lehr- und Lernaktivitäten, sowie als Grundlage für die Bearbeitung von Unterrichtsaufgaben und -problemen (vgl. Garlich/Groddeck 1978). Die Schüler setzen sich mit Themen fachübergreifend auseinander, um reale Phänomene bzw. die Wirklichkeit möglichst in ihrer ganzen Ausprägung zu erfassen und sie nicht wie bei konventionellen Unterrichten, isoliert zu betrachten (vgl. Garlich/Groddeck 1978). „Damit ergibt sich nun allerdings auch ein anderer Wirklichkeitsbegriff: nicht mehr die didaktisch auf wenige Merkmale leicht(er) verdaulich reduzierte Wirklichkeit, sondern die Mehrdeutigkeit, Konflikthaftigkeit, Widersprüchlichkeit und Unbequemlichkeit von Sachverhalten und Problemen“ (Gudjons 1997, S. 30), mit der die Lernenden konfrontiert werden. Diese Begegnung der realen Prozesse führt bei den Schülern dazu, dass schon vorhandene Erfahrungen derselbigen mit jüngst im Unterricht neu gewonnenen Erkenntnissen verknüpft werden und Bewusstseinsveränderungen ermöglichen. Entscheidend für die Auseinandersetzung und Bewältigung von Aufgaben und Problemen, ist die Fähigkeit der Lernenden, während und nach der Arbeitsphase ihr Verhalten reflexiv zu betrachten und auf diesem Weg neue Erfahrungen zu machen. Insbesondere bei der reflexiven Betrachtung von Handlungen eignet es sich besonders gut Erfahrungen festzuhalten und zu diskutieren. Im Falle einer Schulklasse, die zu einem Unterrichtsfach an einer Exkursion teilnimmt, muss Letzteres vor- und nachbereitet werden. Es gilt festzustellen, welche Vorkenntnisse und Erfahrungen bereits bei den Schülern vorhanden sind und nach Beendigung der Exkursion im Klassenrahmen herauszuarbeiten, welche neuen Informationen durch die Exkursion gewonnen wurden (vgl. Scheller 1981, S. 63f.). Diese Vorgehensweise erfordert vor allem von der Lehrperson ein hohes Maß an Engagement, wobei zu berücksichtigen gilt, dass die Schüler und deren Erfahrungen letztlich im Mittelpunkt des erfahrungsbezogenen Unterrichts stehen.

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